Методика і психолінгвістика

Психолінгвістика — наука, яка вивчає закономірності мовленнєвої діяльності. Психолінгвісти досліджують мовленнєву поведінку людини, описують моделі процесів мислення, операцій, дії, які відбуваються під час слухання і говоріння. Представники цієї науки роблять спроби визначити, які мовні одиниці і в якій послідовності беруть участь при кодуванні інформації (говорінні) і її декодуванні (слуханні). Вони намагаються виявити подібність і різницю між лінгвістичною і мовленнєвою граматикою, яка формується у людини, встановити послідовність засвоєння системи мови і закономірності її функціонування.

Вирішення перелічених проблем має суттєве значення для методики навчання ІМіК. В результаті здійснення мовленнєвої діяльності формуються механізми мовлення, які забезпечують сприймання при аудіюванні і читанні та породження мовленнєвого продукту при говорінні та письмі. У процесі навчання ІМ формується навчальна (пізнавальна) діяльність, під час якої учні оволодівають мовою, у них розвиваються механізми мовлення і мовленнєва діяльність, в якій мова і функціонує. Подібно будь-якій діяльності, мовленнєва діяльність має свій предмет — думку (змістовий план висловлювання). Мовленнєва діяльність реалізується в конкретних діях та операціях, які забезпечують роботу певних механізмів мовлення, відповідальних за аудіювання, говоріння, читання і письмо (Леонтьев А. А., 2007).

Об’єктом навчання мовленнєвої діяльності у діяльнісному підході при комунікативній орієнтації виступає мовленнєва дія. Однак мовленнєві дії можуть реалізовуватися лише за умови, якщо володіння мовним і мовленнєвим матеріалом доведене до рівня навичок і вмінь.

Володіння ІКК — це володіння головним чином системою знань, мовленнєвих навичок і мовленнєвих умінь. Мова існує у психіці людини передовсім у формі таких навичок, які в будь-яку мить можуть бути реалізовані. Для спілкування недостатньо лише мовленнєвих навичок, необхідні мовленнєві вміння, які передбачають творчу діяльність, пов’язану з мисленням, уявою, емоціями тощо.

Отже, внесок психолінгвістики в методику навчання ІМ в узагальненому вигляді такий: 1) навчання мови передбачає розвиток мовленнєвої діяльності; 2) особливого значення набуває комунікативна функція мовлення, що зумовлює необхідність створення відповідних ситуацій спілкування; 3) вправи мають носити проблемний характер; вирішення проблеми сприяє як формуванню мовленнєвих навичок, так і активізації процесів мислення; 4) формування вмінь іншомовного мовлення буде ефективнішим при наявності мотивації.

Методика і лінгвістика

Прямий зв’язок методики з лінгвістикою є цілком очевидним, оскільки мова, рідна чи іноземна, є об’єктом дослідження для лінгвістики. Проте відношення між лінгвістикою і методикою трактуються по-різному. Деякі лінгвісти й методисти розглядають методику як “прикладну лінгвістику”, вважаючи лінгвістику базовою для методики наукою. На думку цих науковців, методи навчання повинні базуватися на даних лінгвістики, оскільки йдеться про навчання саме мови, а детальне вивчення та опис її системи і функціонування входять до компетенції лінгвістики. Проте існує й інша точка зору, згідно з якою лінгвістика не має даних, які б дозволили їй стати повноцінною базою для створення раціональної методики навчання іноземної мови, головним чином у зв’язку з відсутністю в “суто” лінгвістичних дослідженнях комунікативно-психологічної інтерпретації. Цей факт ускладнює і навіть унеможливлює перенесення отриманих результатів у процес навчання.

У цьому зв’язку незаперечно важливою для методики є роль психолінгвістики, яка виникла на стику психології і лінгвістики і вивчає “зв’язки між системою мови і мовними здібностями” (Леонтьєв О. О.). Проте це не означає, що дані лінгвістики втратили для методики свою цінність. Це особливо справедливо стосовно таких напрямів лінгвістики як “комунікативна” лінгвістика, соціолінгвістика, прагмалінгвістика (теорія мовленнєвих актів), текстуальна лінгвістика, когнітивна лінгвістика, функціональна граматика, а також педагогічна лінгвістика, яка безпосередньо пов’язана з розробкою теоретичних лінгвістичних основ методики і прикладних питань навчання конкретної мови, її аспектів та видів мовленнєвої діяльності.

Дані лінгвістики безпосередньо використовуються при розв’язанні проблем, що стосуються глобальних компонентів методики: цілей навчання (для чого навчати?), змісту навчання (чого навчати?), технології навчання (як навчати?) і допоміжних засобів (з допомогою чого навчати?).

Розглянемо внесок лінгвістики у вищеназвані компоненти методики навчання ІМ на різних етапах розвитку цих двох наук.

У формулюваннях цілей навчання ІМ у загальноосвітніх навчальних закладах завжди в тій чи іншій мірі представлений лінгвістичний аспект. Так, лінгвістичною основою “вивчення мови із загальноосвітньою метою” в рамках граматико/лексико-перекладних методів виступало порівняльне мовознавство, а також вивчення історії мов. Такі лінгвістичні концепції як існування загальної граматики, тотожність лексичних понять в різних мовах, ототожнення мови з мисленням, поняття – зі словом, трактування мови як застиглої логічної категорії були покладені в основу загальноосвітньої мети, яка розглядалася як розвиток логічного мислення з допомогою граматичних вправ поряд з ототожненням граматики з логікою. Так, на думку В. Гумбольдта, “мета викладання мови — це повідомлення знань про її загальну структуру”.

Прямий метод як антипод перекладних методів переслідував мету практичного оволодіння іноземною мовою, яке спочатку ототожнювалося з усним мовленням та обмежувалось ним. Лінгвістичною основою такої мети була школа, яка в 70-х роках ХІХ ст. одержала назву младограматизму; у центрі її уваги були фонетичні зміни і процеси аналогії в мові, що сприяло відкриттю багатьох звукових законів. Наслідком усвідомлення важливості фонетики у навчанні мови стала розробка міжнародної фонетичної транскрипції.

Подальша конкретизація цілей навчання, які формулювалися як навчання іншомовного мовлення, а пізніше — мовленнєвої діяльності, спирається на дихотомію мова-мовлення, згідно з якою між ними існує нерозривний зв’язок: мовлення неможливе без мови, а мова реалізується лише у мовленні. Реалізація “мовленнєвої” мети навчання передбачає не лише знання мовних засобів, необхідних і достатніх для спілкування, але й автоматизоване їх використання в актах комунікації. У зв’язку з цим важливе значення для методики має роз межування одиниць мови і мовлення, без чого неможливо побудувати ефектив' ний процес оволодіння іншомовним мовленням.

В цілях навчання іноземної мови відображається і факт існування мови у двох матеріальних функціональних формах — звуковій і графічній, які утворю' ють два види мовлення — усний і письмовий. В них використовуються різні мовні засоби, що належать до однієї національної літературної мови. Протя' гом тривалого часу національні мови ототожнювалися з поняттям “писемна мова”. Проте у ХХ ст. науковці приділили велику увагу усному мовленню в його “первинній формі”, у тій формі, в якій воно звучить в ситуаціях безпосеред' нього спілкування. Звернення лінгвістів до усномовленнєвої комунікації зумовлено розповсюдженням та удосконаленням радіо і телебачення, які продемонстрували велику силу впливу “живого слова”. Так, прихильники аудіолінгвального методу, який виник в середині ХХ ст., розглядають мову, слідом за Е. Сепіром і Л. Блумфільдом, як засіб усної комунікації і вважають, що незалежно від кінцевої мети основою навчання має бути усне мовлення.

Остання чверть ХХ ст. орієнтована на комунікацію як мету навчання ІМ дітей і дорослих. Самій постановці комунікативної мети і можливості її реалі' зації значною мірою сприяли результати лінгвістичних досліджень, зокрема мовних функцій, функціональних стилів мовлення, їх співвідношення з усною і письмовою формами літературної мови, функціонально'стилістичною спів' віднесеністю мовних засобів усіх рівнів, які обслуговують певні сфери спілку' вання, невербальних засобів і т. і.

Іншими словами, лінгвістичну основу комунікативного методу навчання ІМ складає переорієнтація з форми на функцію, з лінгвістичної компетентності на комунікативну, з мовної правильності на спонтанність та автентичність (природність комунікації, котра розглядається як серія мовленнєвих актів, за Дж. Остіном), що використовуються для певної мети. У світлі функ' ціонально-прагматичного підходу до комунікації методика навчання іно' земної мови включає усвідомлення учнями мети комунікативного акту і досягнення цієї мети за допомогою адекватних мовних форм.

Найвагоміший внесок лінгвістики як однієї із суміжних з методикою наук відчувається у змісті навчання ІМіК і насамперед у відборі навчального мате' ріалу як відповіді на запитання “чого навчати?” згідно з конкретними цілями та умовами навчання. Дихотомія мова'мовлення, їх співвідношення і функції, поняття система, норма, узус, мовні структури і функції, мовні контакти, соціо4 культурні аспекти мови і т. і. — весь цей комплекс лінгвістичних проблем зна' ходить відображення в теорії і практиці відбору та організації змісту навчання іноземних мов.

Так, мовний мінімум не може бути відібраний без урахування співвідношення мови і мовлення. Відомо, що словниковий склад мови як сукупність вербальних засобів мовленнєвого спілкування дуже великий за обсягом, в той час як для “середнього” носія мови вистачає всього дві'три тисячі слів, і навіть письменник вживає в окремому творі орієнтовно 1520 тисяч. Саме лінгвістика приходить на допомогу методиці, пропонуючи їй принципи відбору іншомовної лексики, а також елементів мовних систем морфологічного, синтаксичного і фонетичного рівнів. Саме лінгвістика є джерелом даних про те, як реалізується система мови у мовленні, підпорядковуючись правилам норми як фактичного регулятора зв’язності мовних одиниць даної системи, а також вимови і грама' тичних структур. Поняття норми тісно пов’язане з поняттям узусу як загаль' ноприйнятого вживання слова, стилю вимови, мовленнєвих зворотів у відпо' відній ситуації. Науково обґрунтований відбір мовних засобів передбачає врахування мети комунікації, умов, форми, соціальної сфери спілкування, а також характеристик тих, хто спілкується. Він враховує стилістичні особли' вості мовлення, які відбиваються в його фонетичному, лексичному і граматич' ному оформленні. Важливість нормативності мовного і мовленнєвого матері' алу, що відбирається, диктується вимогами автентичності мовлення учнів в умовах комунікативного підходу. Норма формується на базі вживання системи мови у мовленнєвій діяльності колективу і виконує дві функції: функцію реалі' зації потенцій системи і функцію розподілу різних засобів згідно з функціональ' ними стилями. Проте норма літературної мови встановлюється не лише завдяки звичному вживанню (узусу), але й лінгвістами, літературознавцями, пись' менниками та іншими представниками мовного колективу, які свідомо втруча' ються у функціонування літературної мови і встановлюють різні тенденції мовного розвитку.

Лінгвістичні ідеї були втілені при відборі навчального матеріалу в кон' кретних методах, наприклад Г. Пальмером, який здійснив відбір словника англійської мови для іноземців на основі принципів частотності, структурної сполучуваності, конкретності, пропорціональності і доцільності. Вагомий внесок у відбір мовного матеріалу для аудіовізуального курсу французької мови зробили видатні французькі лінгвісти М. Брюно, Ж. Гугенейм. Відбір слов' ника і граматичних структур, який вони здійснювали, базувався на ретельному аналізі живої розмовної французької мови та її статистичній обробці, що дозволило виявити найчастіше вживані слова і граматичні структури в типових ситуаціях повсякденного спілкування. Можна стверджувати, що методика стимулювала статистичний опис лексики багатьох мов і створення на цій основі частотних словників і словників-мінімумів.

Слід відмітити внесок інших лінгвістичних шкіл і напрямів у визначення змісту навчання ІМ. Як відомо, дескриптивна лінгвістика, яка була заснована американським лінгвістом Л. Блумфільдом, зосередила свою увагу на аналізі сполучуваності елементів тексту, точніше, дистрибутивному аналізі фонем, морфем, слів і т. п.

Отримані дані використовувались при укладанні словників сполучу' ваності як важливого засобу забезпечення автентичності іншомовних виразів на лексичному рівні. Системно-структурні дослідження, які інтенсивно проводились у галузі лінгвістики в середині 50-х років, знайшли своє відображення при відборі та організації граматичних структур іноземної мови. Вони, разом з вимовою, склали основний зміст в аудіолінгвальному методі.

Вагомий внесок у відбір іншомовного матеріалу, особливо в його організа' цію (визначення його послідовності у навчальному процесі) і методичну типо' логію (визначення ступеня його труднощів для засвоєння тими, хто навчаєть' ся), внесла контрастивна лінгвістика. Логічним висновком з лінгвістичної теорії контрастивного аналізу стало припущення, що засвоєння другої (іноземної) мови базується на подоланні розходжень між двома мовними системами — рідної мови та ІМ. Згідно з цим порівняльний аналіз рідної та ІМ, що вивчається, повинен бути проведений до складання навчальних матеріалів, в яких, наприклад, відібрані граматичні структури повинні бути представлені у вигляді речень-зразків. Проведення порівняльного аналізу двох мов дозволяє наперед передбачити помилки на різних рівнях мовних систем і встановити ієрархію труднощів їх засвоєння. З найбільшим ступенем імовірності можуть бути перед' бачені фонетичні помилки у зв’язку із психомоторною природою вимовних навичок. Синтаксичні ж та особливо лексичні помилки передбачити дуже важко.

Дані функціональної граматики можуть знайти застосування при відборі функцій, які потрібно засвоїти, а також їх мовного забезпечення. Зокрема, укладено класифікацію 70 різних функцій, які потрібно було засвоїти. Дані лінгвістики тексту, об’єктом дослідження якої є не речення, а понадфразова єдність і/або дискурс, що характеризується зв’язністю, єдністю, а також мов' леннєві регістри (в основі яких лежить критерій сформованості і котрі іноді асоціюються з мовленнєвими стилями) знаходять застосування при відборі текстового матеріалу для навчання читання та усного мовлення.

Згадані лінгвістичні напрями і школи роблять свій внесок і в розв’язання проблем, які стосуються технології навчання, або відповіді на запитання “як навчати?”, а також характеру допоміжних засобів навчання — “за допомогою чого навчати?”.

Трансформаційна граматика, котра являє собою логічну математичну мо' дель мови, безпосередньо не пов’язана з навчанням ІМіК. Проте вона допо' магає методиці скласти уявлення про відмінності між поверхневими і глибин' ними мовними структурами, які мають велике значення при навчанні вилу' чення, зокрема, імпліцитної інформації з мовного повідомлення, розрізнення змісту і смислу і т. п.

Специфічний аналіз мовних функцій, що може застосовуватись у навчанні ІМ, проводиться в рамках “комунікативної граматики” Дж. Ліча і Д. Стартвіка, а в “педагогічній граматиці” А. Крона граматичні категорії англійської мови представлені у вигляді правил, які супроводжуються вправами.

В рамках сучасної рівневої концепції мови загальновизнаними є такі рівні або підсистеми мови як фонема, морфема, слово, словосполучення, речення, понадфразова єдність, текст. Виходячи з цього, навчання ІМ може проводи тись як аспектно, так і комплексно. Разом з тим характерна для комунікатив' ної мети навчання мовленнєва спрямованість допускає аспектну домінанту на конкретних фрагментах занять і зумовлює необхідність постійного ком- плексного опрацювання мовних явищ. Так, засвоєння конкретної структури повинно відбуватися у певному контексті з урахуванням усіх просодичних характеристик (наголос, інтонація, інші фонетичні явища), а також невер' бальних компонентів (жести, зоровий контакт, рухи тіла).

Одним із значних досягнень діячів прямого методу є їх увага до навчання іншомовної вимови і розробка системи фонетичних вправ, а також ідея Г.Пальмера про створення граматики, яка була б побудована на фонетичному принципі як основи навчання усного мовлення.

СЕМІНАР №2