2. Теоретический анализ исследований тревожности

В современном обществе исследования проблем тревожности, ее причин, видов и форм приобрели особую актуальность.

В психологии различают два схожих, но в тоже время различных по значению понятия: «тревожность», которая обозначает индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают [Шапарь 2005: 631] и «тревога» – реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность).

При этом тревожность можно рассматривать и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги (личностную тревожность) (Р. Кэттел 1961; Ч. Спилбергер, 1966; Ю.Л. Ханин,1980), и как эмоциональное состояние (ситуативную тревожность) [Прихожан 2000:12].

Одними авторами исследуется тревожность как процесс, т.е. рассматриваются этапы ее возникновения и развития, закономерности смены состояний по мере нарастания тревоги, а также возбуждения вегетативной нервной системы, т.е. психофизиологический аспект проблемы (Ф.Б. Березин, 1988,1994; Р. Лазарус 1972; З. Фрейд 1924). На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, чувство неопределенности, незащищенности, бессилия, а на физиологическом – как усиление сердцебиения, снижения порогов чувствительности, возрастание общей возбудимости, учащение дыхания, повышение артериального давления.

Одной из главных составляющих тревожности является страх – «эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» [Прихожан 2000: 27], поэтому тревожность рассматривают как готовность к страху, состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенение, защитную агрессию.

Если источник опасности не определен или не опознан, т.е. в ситуациях неопределенной опасности, возникающее эмоциональное состояние называют тревогой, которая проявляется в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л. И. Божович определяла тревогу как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни [Божович: 23].

Н. Д. Левитов рассматривал ее как «психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке и деятельности, задержкой приятного и желательного и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях» [Суворова 1975: 28].

Р. Лазарус и Д. Аверилл [Lazarus, Averil 1972] в качестве основного фактора, определяющего вид и интенсивность эмоциональной реакции, рассматривали когнитивный процесс оценки ситуации. Если оценка ситуации, зависящая от индивидуального опыта и особенностей личности человека, выявляет в ней потенциальную угрозу, возникает тревожность. Причем оценка ситуации, сопряженная с тревожностью, обычно направлена в будущее, которое представляется неопределенным (не определены характер угрозы и время ее наступления, отсутствуют рациональные действия по ее нейтрализации) и угрожающим. Эти взгляды разделяли и другие авторы (Спилбергер, 1972; Бек, 1972).

Л.Н. Эпштейн считал, что тревога возникает из процесса, в котором активация порождается некоторыми формами угрозы и не может быть направлена на соответствующее действие. Нарушение последовательности поведенческих действий, плана ведет к беспокойству и беспомощности, состоянию дистресса и активации, если при этом индивид не имеет соответствующего ситуационно значимого замещающего поведения для завершения нарушенной последовательности действий (см. [Taylor:221]).

По мнению Дж. Мандлера и Дж. Ватсона (1966), тревожность возникает в ситуации беспомощности, когда нет приемлемых для личности альтернативных путей и способов поведения. Прерывание, блокирование организованного, целенаправленного поведения, осуществляемого в соответствии с планом, который включает желаемые конечные состояния и способы их достижения, приводит к состоянию вегетативной активации, на фоне которого развиваются эмоциональные состояния, в том числе тревожность.

В процессуальных определениях тревоги исследователи часто используют синонимичные понятия.

Так, например, Ч.Д. Спилбергер предлагал использовать термин «стресс» для обозначения условий окружающей среды, которые характеризуются определенной степенью физической или психологической опасности, и степени распространения или величины объективной опасности, связанной со свойствами раздражителя в данной ситуации, который является субстанциональным синонимом понятия «состояние тревоги». А термин «состояние тревоги», по его мнению, должен использоваться для отражения эмоционального состояния или определенной совокупности реакций, возникающих у индивида, воспринимающего ситуацию как угрожающую личности, опасную, независимо то того, присутствует или отсутствует в данной ситуации объективная опасность. Если индивид оценивает ситуацию как угрожающую, то, вероятно, он начнет переживать возрастание интенсивности тревоги, представляющее собой негативное по окраске эмоциональное состояние, включающее чувства напряжения, опасения, беспокойства и сопровождаемое повышением активности автономной нервной системы [Spielberger 1970].

Другими авторами рассматривается понятие тревоги как личностной черты.

Р.Б. Кеттелл в 16-тифакторной модели личности выделяет фактор тревожности («О»), говорящий об эмоционально-волевых особенностях развития личности. Уровень тревожности, по его мнению, зависит от обобщенной склонности к страху; ситуативной и внутренней неопределенности, пропорциональной вариабельности эргического напряжения и значимости ситуации для удовлетворения потребности [Cattell 1961].

Феномен тревожности связывают с некоторыми особенностями восприятия временных интервалов (М. Ю. Забродин и др., 1983,1989; И. А. Мусина 1993).

М.Ю. Забродиным [Забродин 1983] определена зависимость характера перцептивной ошибки и точности отражения временных интервалов от степени личностной тревожности: у высоко тревожных выявлена отчетливая тенденция к переоценке временных интервалов, у средне тревожных – показания, близкие к объективным длительностям, у лиц с низким уровнем тревожности – недооценка предъявляемых интервалов.

И.А. Мусиной [Мусина 1993] разработана методика диагностики уровня тревожности на основе анализа динамики двух характеристик временной перцепции – точности и стабильности оценок интервалов времени. С помощью данной методики установлено, что стабильность ошибок при восприятии временных интервалов зависит от уровня ситуативной тревоги: наибольшую точность оценки временных интервалов демонстрируют индивиды со средним уровнем личностной тревоги, переоценку отрезков времени – с высоким, недооценку – с низким.

Особого внимания заслуживают исследования частных видов тревожности у детей: школьной тревожности как комплекса отрицательных переживаний, связанных со школой и учением (А.К. Дусавицкий, 1982, Т.А. Нежнова, Е.В. Филлипова, 1971; Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, 1985; С.Б. Сарасон и др., 1960 и др.); тревожности ожиданий в социальном общении (В.Р. Кисловская, 1972; Н.М. Гордецова, 1978 и др.); «компьютерной» тревожности (Х. Симонсон, М. Маурер, 1978 и др.).

А.К. Дусавицким выявлена зависимость между успешностью в обучении и тревожностью и установлено, что учебная тревожность может быть использована педагогом на раннем этапе обучения в качестве мотива, позволяющего ребенку включиться в учебно - познавательную ситуацию. По его мнению, формирование содержательных и устойчивых учебно-познавательных интересов должно сопровождаться ослаблением внешних стимулов (например, отметок), что будет способствовать снижению уровня учебной тревожности [Дусавицкий 1982: 56].

Т.А. Нежновой и Е.В. Филлиповой при исследовании феномена «школьной тревожности» установлено, что эмоциональное отношение к школе и учению является важным показателем формирования учебной деятельности и готовности к обучению, в частности эмоциональное неблагополучие у школьников проявляется в таких отрицательных последствиях, как потеря интереса к учебе, трудности общения с учителем и одноклассниками, снижение успеваемости [Нежнова, Филлипова 1971].

Б.И. Кочубей, Е.В. Новиковой сформулирован вывод о том, что тревожность школьников как ощущение неконкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасности (ожидание надвигающейся опасности и чувство неизвестности, откуда может грозить эта опасность) развивается вследствие внутриличностного конфликта, который может быть вызван противоречиями, неадекватностью и негативностью предъявляемых ребенку требований от родителей и школы [Кочубей, Новикова 1998].  

С.Б. Сарасон с коллегами из Йельского университета в процессе исследования реакции учащихся школ и студентов колледжа на ситуацию тестирования выяснили, что показатели тестов школьных достижений и интеллектуальных тестов имеют значимые отрицательные корреляции с тревожностью. Учащиеся проявляют тревожность при тестировании из-за того, что плохо справляются с тестами и имеют опыт неудач и разочарований в предыдущих ситуациях тестирования [С.Б. Сарасон 1960].

В.Р. Кисловской выявлено, что уровень тревожности коррелирует с социометрическим статусом дошкольников, младших школьников, подростков и юношей. При этом у дошкольников обнаружена наибольшая тревожность в общении с воспитателем детского сада, наименьшая – с родителями; у младших школьников наибольшая – в общении с посторонними взрослыми людьми, наименьшая – со сверстниками. Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее – с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники (9 класс) продемонстрировали самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во все сферах общения, особенно в общении с родителями и взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят. Все это позволило сделать вывод о том, что тревожность в значительной мере является функцией социального общения [В.Р. Кисловская 1972].

Н.М. Гордецовой показано, что при формировании индивидуального стиля игровых действий детей (компенсации и преодоления отрицательного влияния каких-либо индивидуальных свойств, в том числе тревожности) повышается их успешность и социометрический статус. Наиболее адекватный конкретному человеку индивидуальный стиль порождает состояние удовлетворенности, комфортности [Гордецова 1978].

Начиная с 80-х годов ХХ века, ведутся исследования компьютерной тревожности, которая, по мнению М. Маурера и М.Р. Симонсона, представляет собой «иррациональный страх или опасения индивида, появляющиеся при использовании компьютера либо при рассмотрении самой возможности использования» [Simonson, Maurer 1987: 219].

Также огромный интерес для исследователей представляют связи тревожности с таким личностным образованиями, как уровень притязаний (Дж. Аткинсон, 1965; Я. Рейковский, 1979).

Д. Аткинсон показал, что тревожность способствует выработке нетипичного, защитного уровня притязаний – либо очень высокого, либо очень низкого. Переживание страха перед возможной неудачей в предстоящей деятельности порождает определенный уровень тревожности, прямо коррелирующий с силой мотива избегания (при склонности к постоянной тревоге мотив избегания становится привычным и преобладающим над мотивом достижения) [Аткинсон 1965: 64].

Я. Рейковским были выделены безусловные (непосредственные) факторы, детерминирующие возникновение тревожности, в качестве которых выступают процессы, протекающие в организме человека (изменения в сердечно-сосудистой системе, гиперфункция щитовидной железы), и обусловленные (опосредованные), например, существование взаимоисключающих мотивов достижения и избегания неудач [Рейковский 1979:135].

Немало исследований роли тревожности в возникновении неврозов и психосоматических расстройств, в том числе и у детей (Ю. А. Александровский, 1993; В. А. Ананьев, 1998; Л. Е. Панин, В.П. Соколов, 1981; В. Д. Тополянский, М. В. Струковская, 1986 и др.).

Ю.А. Александровским при исследовании пограничных форм психических расстройств обнаружил, что при тревожном (уклоняющемся) расстройстве личности свойственны постоянная, ничем не обоснованная тревожность, ожидание надвигающейся беды, тяжелые предчувствия, уверенность в своей неприспособленности к существованию в обществе, собственной внешней непривлекательности, вызывающей у других неприязненное отношение, постоянные сложности и волнения из-за взаимоотношений с окружающими, опасений критики в свой адрес. В связи с этим лица с данным расстройством всячески избегают каких-либо перемен, ведут уединенный образ жизни, опасаясь неприятностей от чужих, малознакомых людей, имеют весьма ограниченный круг общения и занятий, уклоняются от профессиональной или общественной деятельности, при которых необходимо участие в коллективных действиях, установление межличностных контактов. Предрасполагающими факторами для развития тревожного расстройства личности являются хронические заболевания в детстве и нарушения взаимоотношений с родителями в виде отвержения или осуждения ребенка [Александровский 1993].

В.А. Ананьевым среди вариантов психосоматической дезадаптации у больных с внутренними органами в качестве доминантного был выделен тревожно-депрессивный, который сформировался и закрепился в результате «психосоматических ответов» на жизненные стрессы, сопровождался стремлением к одиночеству, сужением круга общения, пессимистической оценкой окружающего и при болезнях адаптации включается в патогенетические механизмы их возникновения и течения [Ананьев 1998].

Л. Е. Паниным и В.П. Соколовым психоэмоциональное напряжение, ключевым признаком и показателем которого является тревожность, рассматривалось как наиболее адекватная для человека форма стресса, занимающая место на грани нормы и патологии. В то же время при длительном воздействии на организм стрессовых факторов тревожность расценивалась ими как синдром, приводящий к развитию психической или психосоматической патологии: неврозов, язвенной болезни желудка или двенадцатиперстной кишки, ишемической болезни сердца, артериальной гипертонии [Панин, Соколов 1981].

В.Д. Тополянский, М.В. Струковская при рассмотрении биологической роли эмоций, в том числе тревоги и страха, в жизни человека, отмечали, что они являются состояниями максимального биологического напряжения, требующего оптимального уровня энергетических процессов. По их мнению, слишком частое или длительное пребывание организма в состоянии полной боевой готовности неизбежно приводит к снижению энергетических запасов центральной нервной системы и провоцирует различные соматические расстройства (болезни) человека [Тополянский, Струковская 1986].

Как видим, определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Причем у каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — так называемая полезная тревожность. Однако очень высокая тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности, поэтому она обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психической травмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. Высокая тревожность отрицательно сказывается на успешности личности в различных видах деятельности, в том числе деятельности общения, представляет реальную угрозу для самооценки, самореализации и даже жизнедеятельности человека.

В связи с этим предметом нашего исследования являются особенности соотношения особенностей тревожности и общительности как личностного свойства, формирующегося и проявляющегося в процессе общения.