Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Дистанційне навчання.docx
Скачиваний:
0
Добавлен:
01.07.2025
Размер:
132.12 Кб
Скачать

Магістратура РДГУ

Для всіх факультетів університету

Педагогіка вищої школи

Тематично-змістова спрямованість навчального курсу:

Дидактична система вищої школи

Викладач: проф. Малафіїк Іван Васильович

Лекційний курс

Тема 1. Сучасні методи науково-педагогічного дослідження

Вузлові питання теми:

1.1.Методологічні засади дидактики

1.2. Методи емпіричного і теоретичного дослідження

в дидактиці

1.3.Метод моделювання у науково-дидактичних дослідженнях

1.4. Метод тестів у науково-педагогічних дослідженнях

1.5.Метод кваліметрії

1.6.. Системний підхід у дидактичних дослідженнях

Основні педагогічні поняття теми: дидактичні дослідження; дидактичне явище;, дидактичний процес; емпіричні знання; теоретичні знання.

1.1. Методологічні засади дидактики. Дидактика, як і кожна наука, має свій об’єкт і свій предмет дослідження, і в добуванні знань про навчальний процес і його закономірності вона використовує специфічні для неї методи дослідження. Дуже важливо знати, на основі чого вона вибудовує свою логічну структуру, тобто виявляє свій об’єкт і предмет дослідження, формулює свої завдання, конструює свої методи дослідження.

Я.А.Коменський для отримання дидактичних знань змушений був конструювати такий метод дослідження, застосування якого дозволило йому отримати певні знання про процес навчання, про шляхи вирішення низки дидактичних проблем. Цей метод він назвав методом паралелізму природного і штучного. Вся його «Велика дидактика» повністю побудована на застосуванні цього методу.

Однією зі складових методу наукового пізнання педагогічної дійсності є спосіб пізнання, тобто схема дій щодо вивчення цієї дійсності. Він, цей спосіб, дає можливість вирішувати завдання конкретної галузі педагогічної науки. Відповідь на низку запитань щодо вирішення дидактичних проблем дає методологія науки, зокрема методологія дидактики.

Під методологією розуміють загальну систему теоретичних знань, які виконують роль провідних принципів наукового пізнання, шляхів та засобів реалізації наукового дослідження педагогічної дійсності.Тобто методологія- це система знань про способи дій щодо пізнання конкретної галузі . Особливістю методологічних принципів є те, що вони окреслюють вихідні наукові позиції, загальні для усіх галузей знань, але одночасно вони є теорією наукового пізнання у конкретній галузі науки. Водночас, як підкреслює відомий український педагог С.У.Гончаренко, методологія і теорія наукового пізнання мають певні відмінності, а саме:теорія пізнання досліджує процес пізнавальної діяльності, його змістовий бік, у той же час як методологія акцентує увагу на методах, шляхах добування наукових знань.

У своїй праці «Педагогічні дослідження»[2] він пише, що в науці розрізняють три рівні методології. Зміст першого з них-це філософські знання. Вони охоплюють філософські основи науки, світоглядну функцію цієї науки та загальнонаукові положення. Другий рівень-це загальнонаукова методологія(системний, синергетичний, діяльнісний, особистісно-розвивальний підходи,логічна структура дослідження:гіпотеза, об’єкт, предмет, мета завдання дослідження).

Третій рівень-це конкретно-наукова методологія, це сукупність методів, принципів і процедур, які застосовується у тій чи іншій конкретній галузі знань.

Якщо перенести вище викладену інформацію в площину дидактики, тобто у площину теорії навчання, то ці рівні виглядатимуть так. Перший рівень: його методологічну основу складають закон єдності і боротьби протилежностей, закон заперечення заперечень, закон переходу кількісних змін у якісні та ін. Другий рівень наповнено таким дидактичним змістом: об’єкт і предмет дидактики, її мета і завдання, і не формальне декларування застосування того чи іншого підходів у процесі аналізу дидактичних фактів, явищ, а конкретне, предметно-операціональне застосування вказаного підходу. У нашому посібнику до вивчення дидактичних явищ, фактів,процесів , які є цілісностями, застосовано метод системно- змістової декомпозиції предметних знань у формі системної призми.

Третій рівень-це метод паралелізму природного і штучного в інтерпретації Я.А.Коменського, принцип органічного поєднання історичного і логічного в дидактиці, характеристика елементів дидактичної системи тощо.

С.У.Гончаренко виділяє такі методологічні принципи: принцип об’єктивності, принцип всебічності, принцип сутнісного аналізу, принцип єдності історичного і логічного, принцип системності, принцип детермінізму, принцип розвитку, принцип єдності зовнішніх впливів та внутрішніх умов, принцип активної діяльності особистості.

Одним із дидактичних понять є поняття дидактичної системи»[11]. Дидактична система – це не лише її елементи (а кожна система складається з елементів), це не меншою мірою й ті зв’язки, які діють між ними. Оскільки закони, закономірності – суть зв’язки, істотні, необхідні, стабільні, то зрозуміло, що пошук дидактичних законів і закономірностей відбувається на тих лініях зв’язків, які функціонують в організмі самої дидактичної системи. Це дуже важлива думка, оскільки вона істотно звужує поле дії, а отже і поле пошуку законів і закономірностей навчання. Навіть просто поглянувши на схему дидактичної системи можна з впевненістю сказати, що, наприклад, існує певна залежність вибору методів навчання від цілей навчання, обумовленість вибору засобів навчання методами навчання, змісту навчання від цілей тощо.

Взаємодія «учитель-учень» – це процес, діючими особами в нього входять як учитель, так і учень, і результативність цього процесу оцінюється по тому, які знання, уміння і навички, а також, які компетенції і компетентності отримує учень, як змінюється рівень його розумового розвитку та ступінь його вихованості. Це, врешті-решт, означає, що існування самої залежності, зв’язків між елементами дидактичної системи оцінюється за результативністю впливу цих зв’язків на особистість учня. Отже, критерієм дієвості й ефективності зв’язків між різними елементами дидактичної системи є результативність впливу цих зв’язків на знання, уміння, навички учня, компетенції та рівень його розумового розвитку. Тому й дидактичними назвемо ті дослідження, які досліджують ефективність процесу навчання залежно від різноманітних чинників.

Метод дидактичного дослідження – це сукупність дій, спрямованих на виявлення і вивчення дидактичних фактів, явищ, процесів і їх закономірностей. Без фактів не може бути наукових знань. За висловом І.Павлова, факти – це повітря вченого, це необхідна умова самого наукового дослідження. Але наука полягає не в тому, щоб накопичувати факти, а в тому, щоб їх описувати, аналізувати, пояснювати, узагальнювати, передбачати, прогнозувати.

Дидактика опирається на низку дуже важливих в педагогічному відношенні фактів, явищ, процесів. Наприклад, таким є факт залежності ефективності навчання від вибору методів навчання (у народній педагогіці відомий в такому формулюванні: повчання намучить, приклад научить; краще один раз побачити, ніж сто разів почути тощо), урок, наприклад, – дуже складне педагогічне явище, для виникнення якого необхідно створити відповідні умови, при яких воно виникає в усій своїй повноті і цілісності.

У педагогіці є багато цікавих фактів. Скажімо, навчання за методикою відомого вчителя- новатора В. Шаталова, яке приводить до обов’язкового засвоєння навчального матеріалу, принаймні на репродуктивному рівні, вимагає певної побудови процесу навчання і своєрідних засобів вираження інформації, яка пред’являється для засвоєння. Як відомо з психології до матеріалу, який вивчається, учитель повинен повернути учня 7+-2 разів, тобто забезпечити підкріплення цього матеріалу в пам’яті в середньому сім разів тощо.

Процес – це розгортання явища в часі. Наприклад, процес освоєння якого-небудь практичного уміння чи навички, процес засвоєння навчального матеріалу при програмованому навчанні, чи при проблемному навчанні- це явища, які розгортаються в часі,а вивчення того чи іншого факту, явища, процесу, закономірностей, які діють, у будь-якому випадку спрямоване на те, щоб надати нової якості знанням, умінням, навичкам учнів, піднести їх розумовий розвиток.

Дослідження будь-якого явища здійснюється двома шляхами. Один – це сходження (рух думки) від часткового, конкретного, даного у сприйняттях і уявленнях, до абстрактного, загального; другий – рух від абстрактного до конкретного.

Рух пізнання першим шляхом пов’язаний з виокремленням складових, частин об’єкта дослідження, зв’язків його сторін. Кожна з них вивчається ізольовано одна від одної і на цій основі формулюються поняття і залежності. Після цього виявляється їх внутрішня єдність, об’єкт вивчення відтворюється як єдність усіх його сторін, як цілісність, розкриваються закони його функціонування і розвитку. Все це дає основу для виділення елементарної структурної одиниці, від якої здійснюється сходження до все більш розвинутих і різноманітних форм досліджуваного об’єкта чи процесу. Таким чином пізнання відбувається як рух думки від чуттєво сприйманого, конкретного, від явища, емпіричних фактів до абстрактного, загального, понять, моделей, теорій, принципів і далі від абстрактних категорій знову до конкретного, але вже «освітленого» науковим аналізом і до науково організованої практики.

Виділяють два рівні пізнання – емпіричний і теоретичний. І один, і другий дають наукове знання, але знання, одержані на кожному з них мають істотні відмінності.

Знання, одержані на емпіричному рівні – емпіричні знання. Характерною ознакою емпіричного об’єкта дослідження – його доступність для чуттєвого сприймання. Як емпіричний об’єкт виступають такі властивості, зв’язки і відношення речей і явищ, які виявляються в ході спостережень, експерименту, в ході практичної діяльності.

Результати емпіричного дослідження виражаються як у формі встановлення фактів, так і у вигляді емпіричних узагальнень, емпіричних залежностей. Такими залежностями є залежність міцності запам’ятовування від числа повторень, залежність успіху в навчанні більше від працездатності, ніж від здібностей школяра тощо.

Емпіричні залежності фіксують загальне, те, що повторюється в доступних чуттєвому сприйняттю явищах.

Обмеженість емпіричного знання в тому, що з його допомогою не можна розкрити причинно-наслідковий зв’язок, проникнути в глибинну суть факту, явища чи процесу, виявити рушійні сили тощо.

Теоретичний рівень пізнання дає теоретичне знання, з допомогою якого дослідник проникає в суть об’єкта вивчення, розкриває його внутрішню структуру, механізм функціонування і розвитку. Теоретичні знання мають велику пояснювальну силу, тобто з їх допомогою можна пояснити хід протікання явища чи процесу, закони і закономірності, передбачувати і прогнозувати нові факти й залежності.

1.2. Методи емпіричного і теоретичного дослідження в дидактиці. Методи емпіричного дослідження дуже різноманітні, дамо коротку характеристику їх можливостей і особливостей.

Вивчення літератури, документів і результатів діяльності учителя і учнів використовуються в ході всього дослідження, однак на різних етапах дослідження зазначений метод виконує різні функції. Наприклад, на початку дослідження він допомагає ознайомитися з сучасним станом проблеми, сформулювати базову педагогічну концепцію, виявити неясності і «білі плями» у досліджуваній проблемі, відділити відоме від невідомого і т.д.

На пізніших етапах дослідження використання цього методу допомагає дослідникові уточнити і відкоректувати гіпотезу дослідження, його задачі та й логіку всього дослідження.

Джерелом фактичного матеріалу служить різноманітна поточна документація шкіл та інших навчальних закладів і установ освіти: класні журнали, письмові роботи, контрольні і перевірочні роботи, малюнки, інші учнівські роботи. Вивчення результатів діяльності учнів дає матеріал для того, щоб визначити рівень досягнення цілей навчання і виховання, а отже оцінити й ефективність роботи вчителя, виділити елементи знань, які найгірше і які найкраще засвоєні.

Спостереження. Воно полягає в безпосередньому сприйманні явищ, фактів, процесів за участю органів відчуттів. Інколи має місце й опосередковане сприймання явищ через опис іншими людьми, які самі безпосередньо його спостерігали.

Спостереження, як вважають вчені-педагоги і психологи, полягає в тому, що у свідомості дослідника відображаються і фіксуються зміни об’єкта, що вивчається, а саме його кількісно-якісні, структурні і векторні зміни.

Спостереження, як метод дослідження, якісно відрізняється від звичайного спостереження в першу чергу тим, що воно цілеспрямоване і здійснюється на основі певного плану.

Об’єктом спостереження у дидактиці, як правило, є діяльність учителя, або діяльність учня, або те і друге разом. Спостерігач, коли він веде спостереження, вже перед його початком має своє уявлення про структуру, зміст, призначення, тобто створив свою модель об’єкта і предмета, що вивчається. Тому в процесі спостереження він намагається знайти і підтвердження своїй моделі, і протиріччя з нею. Саме вони аналізуються і їх вивчення дає можливість багато чого побачити чи почути про даний об’єкт або явище.

При всіх своїх позитивних якостях метод спостереження має і деякі негативні риси, він, наприклад, не дозволяє активно втручатися у процес, що вивчається, змінювати ситуацію.

Опитування вчителів та учнів. Як метод наукового дослідження опитування виступає у двох формах: інтерв’ю та анкетування. Опитування відображає суб’єктивні думки й оцінки. Інколи ті, що опитуються, здогадуються про те, що від них вимагається, тому інформація, яку отримує дослідник від опитуваних не завжди об’єктивна. Науковці вважають, що метод опитування слід розглядати як засіб збору первинного матеріалу, що підлягає переперевірці іншими методами.

Методика проведення опитування має деякі особливості. Наприклад, запитання необхідно ставити коректно і не завжди прямо («в лоб»), вони не повинні бути з підказкою. Велику і надійну інформацію дають непрямі запитання, тому тема бесіди не завжди збігається з дослідницькою темою.

При опитуванні, як було вже підкреслено, відображається суб’єктивна думка респондентів, тому важливо виявити в цих відповідях об’єктивний зміст і об’єктивні тенденції в розвитку досліджуваної проблеми.

Метод незалежних експертних оцінок. Він є одним з високо економічних і ефективних методів дослідження. Суть цього методу в наступному. Відбирають авторитетних спеціалістів у тій чи іншій педагогічній галузі і шляхом опитування з’ясовується думка кожного з них щодо предмета дослідження. Потім результати письмового опитування (це може бути анкетування) аналізуються, піддаються статистичній і змістовій обробці.

Великого значення набуває вибір точної і зручної системи оцінок і оцінювальних шкал, вагових коефіцієнтів до всіх питань анкети чи опитувальника.

Метод вивчення передового педагогічного досвіду. Цей метод допомагає розв’язанню наступних задач: виявлення елементів нового, раціонального, що народжується в щоденному творчому пошуку передових педагогів; вивчення доступності й ефективності науково-методичних рекомендацій; виявленню рівня функціонування педагогічного процесу.

У процесі вивчення передового педагогічного досвіду виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки і практики зерна нового, знайдені в масовій педагогічній практиці: оригінальні підходи, прийоми, цікаві методичні системи тощо. Відомий дидакт М.Скаткін виділяє два види передового педагогічного досвіду: педагогічну майстерність і новаторство.

Педагогічна майстерність полягає в умілому педагогічно грамотному поєднанні рекомендацій науки, яке найповніше відповідає психологічним особливостям конкретного учителя, його фактичним і професійним знанням, його педагогічному кредо.

Якщо педагогічна майстерність спрямована на удосконалення навчально-виховного процесу, то педагогічне новаторство зачіпає фундаментальні основи навчання і виховання, тобто докорінно змінює сам навчально-виховний процес.

Як відзначають філософи, у ХХ столітті практика йшла попереду і вела за собою науку, а зараз вона йде позаду і штовхає науку перед собою. Зазначена тенденція проявляється і у сфері співвідношення педагогічної науки і практики навчання і виховання. Наука повинна випереджати практику, пропонувати їй свої розробки, ідеї, технології, підходи.

Зрозуміло, що нове виникає в надрах і на базі старого, перевіреного. Базуючись на силі уяви, передбачення, прогнозування дослідник будує модель нового ще не існуючого в практиці і перевіряє цю модель безпосередньо в практиці.

Метод внесення запланованих, спеціально розроблених змін у навчально-виховний процес, який передбачає одержання нової якості навчання і виховання з наступною перевіркою і оцінкою і є дослідом педагогів.

Дидактичний експеримент. У перекладі з латинської мови слово «експеримент» означає проба, дослід. У науці під експериментом розуміють науково поставлений дослід, спостереження досліджуваного явища в точно врахованих умовах, які дають можливість слідкувати за ходом явища і відтворювати його при повторенні цих умов. Характерна риса експерименту – заплановане втручання людини у явище, що вивчається, можливість його багаторазового відтворення у змінених умовах. Маючи змогу змінювати умови, при яких явище буде відтворено, експериментатор одержує можливість прослідкувати розвиток окремих сторін і зв’язків цього явища.

Експеримент застосовують для перевірки гіпотези дослідження, перевірки й уточнення висновків, встановлення фактів.

Для проведення дидактичного експерименту відбирають експериментальні і контрольні класи, групи, школи. Але, власне експеримент, проводиться тільки в експериментальних класах. Складність проведення експерименту полягає в тому, що необхідно дотримати багато однакових умов як в експериментальних, так і в контрольних класах (групах, школах), бо тільки за цих обставин різниця в кінцевих результатах навчання може бути обумовлена і пояснена дією чинника, вплив якого досліджується. Мається на увазі, що склад учнів за своїми пізнавальними, розумовими здібностями як в експериментальних, так і в контрольних класах (групах) не повинен істотно відрізнятися, учитель, працюючи в обох групах класів має однаково відповідально і вимогливо ставитися до організації навчання. Мають бути дотримані однакові умови навчання (розклад, приміщення, інші чинники).

Складність дидактичного експерименту полягає ще й у тому, що для одержання об’єктивних висновків у експерименті має брати участь велика кількість учнів, іншими словами об’єм вибірки досліджуваних повинен бути достатній для того, щоб можна було застосовувати методи статистичної обробки результатів експерименту, а це, як правило, реалізувати не дуже просто. Хоча б тому, що збільшення числа учасників експерименту (як учителів, так і учнів) приводить до того, що зрівняння зовнішніх умов для обох груп класів стає практично важко здійснюваним.

Оскільки дидактичний експеримент проводиться в природних умовах навчання і виховання, то діє ще одна вимога, а саме: те що пропонується для експерименту не повинно нашкодити навчальному процесові взагалі і кожному учневі зокрема. Тому експериментові піддаються продумані, обгрунтовані в усіх відношеннях ідеї, способи, методи і т.д. »[14].

У науково-дослідній практиці широкого застосування набув так званий абсолютний експеримент. Він застосовується тоді, коли необхідно знайти оптимальний варіант умов, засобів навчання, методів навчання і виховання.

Особливим видом експерименту є створення експериментальних ситуацій. Виділяють також експеримент констатувальний (він дає уявлення про стан досліджуваної проблеми) і формувальний, коли здійснюється експериментальна перевірка нових систем навчання.

Такий експеримент, коли зрівнюють усі останні умови, а різницю в результатах навчання відносять за рахунок досліджуваного чинника, будується на принципі єдиної відмінності. Проводять ще експеримент за принципом єдиної подібності. Він не вимагає зрівнювання умов, а організується в різних умовах. І якщо в усіх випадках експериментальна новинка дає позитивний результат, то його відносять саме за рахунок внесеного удосконалення.

До методів теоретичного дослідження відносяться теоретичний аналіз і синтез, абстрагування, моделювання, ідеалізація і конкретизація теоретичного знання та ін..

Як відомо, аналіз полягає в розкладанні досліджуваного об’єкта на складові, а потім у вивченні кожної з них, а також він дозволяє розкрити і вивчити його внутрішню структуру. Але в теоретичному дослідженні ведуча роль належить все-таки синтезу. На основі синтезу об’єкт відтворюється в єдності всіх його сторін, у цілісності.

У практиці дуже часто занадто поверхнево відносяться до здійснення синтезу, обмежуючись розумінням того, що це об’єднання, інтеграція. Тому здійснювати синтез практично вміє небагато дослідників. А суть справи в тому, що практична реалізація синтезу фактично розпочинається із висунення ідеї, положення, закону чи закономірності, навколо якої можна об’єднати частини що підлягають об’єднанню. Об’єднання частин здійснюється через встановлення зв’язків кожної із частин із ідеєю (положенням) та зв’язків між самими частинами. Враження таке, як ніби-то кожна частина нанизується на стержневу ідею, що й показано на рисунку нижче.

а) - частини, які підлягають обєднанню;

б) - стержнева ідея, об’єднуюче положення;

с)-результат синтезу, ціле.

Стрілками позначено зв’язки.

Рис.1. Схема синтезу

Проте у науково-педагогічних дослідженнях дві мисленнєві операції: аналіз і синтез йдуть разом, здійснюються невіддільно, що означає, що не існує окремо такого методу науково-педагогічного дослідження, як аналіз або як синтез, а існує один, цілісний метод аналізу та синтезу.

Аналіз та синтез, як особливий метод теоретичного дослідження, дозволяє здійснювати мисленнєву реконструкцію об’єкта, виділяти окремі його сторони, вивчати структуру об’єкта дослідження. Цей метод дозволяє в явищах і процесах педагогічної дійсності та в їх найскладніших сполученнях виділяти найістотніші ознаки і властивості, зв’язки і відношення, встановлювати закономірності їх розвитку. Сила методу – у можливості охоплення мисленням, пам’яттю і уявою великої кількості фактів, а також мисленнєвого проникнення в їх суть.

Наведемо приклад здійснення методу аналізу та синтезу. Як правило, коли йде мова про проблемне навчання, то у фокусі уваги перебуває проблема. Розв’язання проблеми тим шляхом, яким іде наука, в навчанні неможливо, оскільки сама проблема сформульована учителем, а не учнями. Тому, для того, щоб учні взяли участь у розв’язанні означеної проблеми, потрібно створити такі умови, щоб ця проблема була «прийнята» учнями, або ними ж сформульована. Тільки після цього вона може бути пусковим моментом у подальших навчальних діях учня. Отже, виходить, необхідно підвести учня під формулювання проблеми. Це можна зробити чимось таким, що б зацікавило його, або що показало б необхідність у її розв’язанні, тобто це має бути таке, що збудить інтерес до даної проблеми. Таким кроком може бути ситуація, коли приведено в суперечність дві взаємовиключені інформації.

Абстрагування – це процес мисленнєвого від’єднання якої-небудь властивості чи ознаки предмета від самого предмета, або від інших його ознак і властивостей. Граничним випадком абстракції є ідеалізація, в результаті якої створюється поняття про ідеалізовані об’єкти. Прикладами таких ідеалізованих об’єктів є «матеріальна точка», «геометрична точка», «абсолютно чорне тіло» і т.д.

Щоб проникнути в суть педагогічного явища необхідно виділити предмет вивчення в «чистому” вигляді, відмежуватися від усіх побічних впливів, абстрагуватися від тих багаточисельних зв’язків і відношень, які заважають побачити головне, найістотніше. Як приклад педагогічної діяльності наведемо такий: розглядаючи можливі взаємодії учителя і учнів на уроці, ми виділяємо такі: учитель – учень, учитель – клас, учитель – група, учень – група, група – група, група – клас. У поняттях «група», «клас» ми абстрагувалися від кількості, від того, що і в групі, і в класі різні учні мають різні рівні підготовки, різний темп засвоєння і т.д. і сформулювали цілком конкретний ідеалізований об’єкт

Метод аналогій. У теоретичних дослідженнях широкого застосування набув специфічний вид порівняння – аналогія. Саме аналогія дозволяє встановлювати подібність явищ і дає основу для висновків про еквівалентність у певних відношеннях одного об’єкта іншому. Тоді простіший за структурою і доступніщий для вивчення об’єкт стає моделлю складнішого, не завжди доступного для вивчення.

Метод моделювання. Модель, як відомо, виконує функцію заміщення. Відкривається можливість переносу інформації за аналогією від моделі до прототипу.

Таким чином, дослідження моделі дає можливість встановити певні залежності, зв’язки і відношення, які потім переносяться на основний, реальний об’єкт. Модель виконує функції засобу пізнання реальної дійсності. Зрозуміло, що будь-яка модель завжди бідніша від прототипу, що вона відображає лише його окремі сторони і зв’язки. Більш глибше і повніше про моделювання у дидактиці сказано нижче.

1.3.Метод моделювання у науково-дидактичних дослідженнях

. В основі методу моделювання лежить поняття моделі. Під моделлю розуміють: а) зразок якого-небудь нового виробу; б) предмет, відтворений у зменшеному або, іноді в збільшеному, або в натуральному вигляді.

Отже, як це випливає з цього визначення, основна функція моделі – заміщення. Дослідник створює для даного натурального об’єкта модель, тобто зразок, який відтворює об’єкт у його основних, визначальних, головних рисах, нехтуючи при цьому другорядні ознаки об’єкта. Потім дослідник досліджує закономірності, які виявляються у поведінці моделі і врешті-решт переносить їх на натуральний об’єкт вивчення»[6;13].

Розрізняють моделі матеріальні та абстрактні, до останніх відносять графічні, табличні, схематичні, математичні та інші.

Побудувати модель навчального чи виховного процесу, щоб на її основі спрогнозувати поведінку того чи іншого об’єкта дуже важко, але це не означає, що моделювання педагогічних процесів неможливе. Ця галузь педагогічної діяльності (моделювання навчально-виховного процесу) розвивається дуже повільно перш за все в силу великих труднощів у створенні відповідних моделей.

Сьогодні у переважній більшості кандидатських і докторських дисертаціях як обов’язковий елемент змісту дисертацій виступають різноманітні схеми моделей формування чи розвитку якихось конкретних якостей. Ніби тенденція позитивна і слід би було б це вітати, однак те, що, як правило, пропонується навіть близько не нагадує модель. Яскравих, красивих прикладів педагогічного моделювання знайти важко, але деяке уявлення про педагогічне моделювання дасть наступний приклад.

Відомо, що процес забування засвоєних знань протікає так, як показано на рис.4 (крива забування побудована відомим австрійським психологом Еббінгаузом у 1894 році). Для будь-якого моменту часу ми можемо оцінити ту долю інформації, якою володіє учень, щоб потім використати в наступних навчальних цілях. На основі цього графіка (моделі) ми можемо відтворити процес забування знань або ж просто інформації. З нього видно, що вже через півгодини в памяті людини залишається лише половина того, що вона запам’ятала на початку засвоєння.

Рис.2. Крива забування(за Еббінгаузом)

Розглянемо інший приклад. Рівень оволодіння майстерністю при засвоєнні певного матеріалу залежить від часу, що учень витрачає на засвоєння так як показано на рис.5 (крива1).

Рис.3. Крива Еббінгауза.

Починаючи з моменту t1 будь-які навчальні дії учня не призводять до помітного зростання в засвоєнні матеріалу. Учень досягнув певного “плато”, яке визначається горизонтальною пунктирною лінією. Отже процес учіння фактично припинився. Виявляється, що можна, наприклад, в момент t0 розпочати вивчення цього ж матеріалу, але використавши при цьому вже іншу стратегію навчання. Тоді процес навчання буде протікати так, як показано на кривій 2. І вже в t1 рівень майстерності буде значно вищий. Отже змінюючи стратегії навчання, можна забезпечити досить високий рівень засвоєння матеріалу. Процес накопичення знань йде так як показано на рис. 6.

Якщо процес засвоєння зупинити в момент t1, то відразу ж розпочнеться забування (крива ІІ). При наступному підкріпленні, розпочатому в момент t2, процес забування припиняється, розпочинається накопичення знань, але воно вже буде йти більш стрімко (крива ІІІ) і т.д. Ця графічна картина є графічною моделлю процесу засвоєння знань. Можна таким чином стверджувати, що: а) багаторазове підкріплення призведе до зменшення темпу забування; б) можна визначити число підкріплень, які достатні будуть для надійного засвоєння матеріалу.