10.3. Высшая нервная деятельность в раннем детстве (1–3 года).

Для этого возраста характерным является дальнейшее морфологическое и функциональное созревание головного мозга и координированное управление скелетно-мышечной системой. Развивается ходьба и речь, руки освобождаются для манипулирования с предметами. Создаются условия для активной исследовательской деятельности.

Если в годовалом возрасте поведение ребенка определялось преимущественно окружающей обстановкой в целом, то на 2-м году жизни начинают вычленяться комплексы раздражителей, исходящие от одного предмета. На их основе возникают образы отдельных предметов. В результате действия ребенка с предметами они обособляются из обобщенного недифференцированного мира. Ребенок тянется ручками к каждому предмету, ощупывает его, толкает, пробует поднять, лизнуть языком и т. д. При этом возникает множество сенсорных сигналов (зрительных, мышечных, вкусовых и др.), свойственных именно данному предмету.

Постепенно формируется система адекватных действий с предметами: ребенок начинает садиться на стул, есть ложкой и т. д. Если у годовалого ребенка наиболее сильным безусловным подкреплением было пищевое, то на 2-3-м году жизни самыми эффективными оказываются ориентировочное, оборонительное и игровое подкрепления. Формируется множество условных рефлексов на отношения.

В этом периоде развития еще большее значение приобретают системы условных рефлексов на стереотипы внешних раздражений, следующих друг за другом в определенной временной последовательности. Большое значение приобретает последовательность отдельных этапов умывания, кормления, игры, одевания и раздевания, порядка слов в сказке или песенке. Так как у детей в этом возрасте еще недостаточно развиты сила и подвижность нервных процессов, обеспечивающих переключение с одного вида деятельности на другой, для детей характерной оказывается потребность в формировании четких жизненных стереотипов. Выработка стереотипов не представляет трудностей для ребенка, но изменение порядка сигналов в стереотипе является крайне тяжелой задачей. Поэтому для детей до 3 лет необходимо крайне бережное отношение взрослых ко всем вырабатываемым стереотипам. В этом возрасте происходит обычно интенсивное накопление фонда речедвигательных условных рефлексов. К концу 2-го года словарный запас ребенка может составлять 200-400 слов, а к концу 3-го – 2000 слов и больше. Формирование речевых реакций невозможно без звукового словесного подражания. При этом особую роль играет установление связи слова с видом предмета, его осязанием и другими признаками. Физиологическая трактовка процесса формирования связи между словом и различными ощущениями у ребенка, впервые увидевшего предмет, была дана еще И.М. Сеченовым (1900).

Например, ребенок видит елку, трогает ее, ощущает запах хвои, т. е. получает ряд непосредственных ощущений. Слово «елка» – это сигнал («символ первой степени», по Сеченову), в котором сведены все эти ощущения, т. е. сокращенный знак комплексного раздражения. Такую систему рефлексов между компонентами комплекса, которая есть не что иное, как полное представление о предмете, И. М. Сеченов назвал «значение в элементарной форме». После того как ребенок встречал разные елки, слово «елка» приобрело более широкое значение («символ второго порядка»), а чувственный образ стал менее конкретным. Далее появляется слово «дерево», охватывающее большой круг предметов, а потом и еще более обобщающее значение слова «растением»

В речевой деятельности нужно различать понимание речи (сенсорная речь) и ее воспроизведение (моторная речь). Вначале возникает понимание речи, затем эти два процесса теснейшим образом увязываются. Оказалось, что у детей до 3 лет различение звуков речи тесно связано со способностью тонкого манипулирования пяльцами при ощупывании какого-либо предмета и мышечными сигналами с самого артикуляционного аппарата, возникающими при произнесении слон.

Активное узнавание окружающего мира, оперирование с предметами, характерные для ребенка 2-3 лет, тесно связаны с «мышлением в действии». Сначала действия ребенка хаотичны и однотипны, но затем в результате опыта они становятся целенаправленными и организованными. Овладение действиями с предметами оказывает решающее влияние на формирование речевых обобщений (внутренняя речь). Установлено, что словесные сигналы непрерывно обогащаются новыми условными связями, что составляет физиологическую основу функции обобщения. Причем системы условных связей, вырабатываемые в этом возрасте, отличаются особой прочностью и, иногда сохраняют свое значение в течение всей последующей жизни человека.

На 2-м году жизни у ребенка происходит соединение слов в последовательные комплексы фразы и их автоматизация. Пока еще такие «речевые цепи» коротки. Они состоят не более чем из 10 слов.

Используя сеченовскую схему, представим себе основные этапы развития обобщающей функции слова (по М.М. Кольцовой и Н.И. Касаткину, 1970).

I степень интеграции – слово замещает чувственный образ определенного предмета, т. е. оно является эквивалентом одного конкретного предмета («ляля» – только данная кукла, конец 1-го – начало 2-го года).

II степень интеграции – слово замещает несколько чувственных образов однородных предметов («ляля» – относится к нескольким куклам, конец 2-го года).

III степень интеграции – слово замещает ряд чувственных образов разнородных предметов («игрушка» – это и куклы, и мячи, и кубики). Эта степень интеграции достигается не раньше 3-го года.

IV степень интеграции – в слове ряд обобщений предыдущих степеней (например, слово «вещь» содержит обобщение, даваемое словом «игрушка», «одежда», «еда» и пр.). Такая степень обобщения развивается у детей на 5-м году жизни.

Следовательно, несмотря на возрастающую роль слова, удельный вес конкретных раздражителей у ребенка 3 лет еще достаточно высок: мышление ребенка оказывается в основном предметным.

Высшая нервная деятельность в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет).

Этот возраст характеризуется высокой стабильностью всех видов внутреннего торможения. Угашение и дифференцирование условных сигналов вырабатываются быстрее, и длительнее становятся периоды удерживания тормозного состояния. Общее усиление нервных процессов, и прежде всего торможения, проявляется также в том, что дети уже не производят большого количества манипуляций, как это было прежде. Все большее значение приобретает использование прошлого опыта, ранее образованных навыков. Стереотипы все еще играют существенную роль в жизни ребёнка. Причем в этих стереотипах преобладают прямые временные связи. Например, дети затрудняются или совсем не могут вести обратный счет (6, 5, 4, 3, 2, 1) и легко соскальзывают на привычный прямой счет.

Обратные связи возникают позже прямых условных связей и лишь к школьному возрасту соотношение между прямыми и обратными связями выравнивается. Тем не менее, у детей в возрасте 5-7 лет переделка стереотипов раздражителей уже не является трудной задачей и дети воспринимают ее как игру.

У 5–6-летних детей при выработке условных рефлексов наблюдается много межсигнальных реакций, а у 7-летних – они возникают лишь в 20 % случаев. Если воспитатель в детском саду предлагает игру: на определенный сигнал выполнить какое-либо действие (например, поднять левую руку на счет «пять»), то дети сначала будут выполнять его и на другие слова, прежде чем научатся четко следовать правилам.

Следовательно, у 5-6-летних детей отмечается все еще достаточно выраженная генерализация, а специализация условных рефлексов достигается с достаточным трудом.

К 3-5 годам обобщающее значение слова еще опирается на один признак – общность действий, которые можно производить с предметами. Например, ложка – это чем едят, мебель на чем сидят или спят и т. д. Для этого возраста типичны бурные проявления которые, однако, носят нестойкий характер. Поэтому этот период называют возрастом аффективности. Дети проявляют попытки утвердить себя, привлечь внимание, активно ограничить себя от среды. К 6-7 годам оказывается доступным выделение общих или групповых признаков предметов и явлений. В связи с началом обучения чтению и письму слово приобретает выраженные обобщающие свойства. В возрасте от 7лет на фоне общего снижения аффективной сферы начинает преобладать словесное мышление с внутренней речью.

И.М. Сеченов писал по этому поводу: «Эта фаза психической эволюции в области мышления начинается как будто бы крупным переломом (но, в сущности этого нет): ребенок думал, думал чувственными конкретами, и вдруг объектами мысли, являются у него не копии с действительности, а какие-то отголоски ее, сначала, очень близкие к реальному порядку вещей, но мало-помалу удаляющиеся от своих источников настолько, что с виду обрывается всякая связь между знаком или символом и его чувственным корнем »

Начиная с 6-летнего возраста, ребенок в состоянии управлять своим поведением на основе предварительной словесно-обобщенной инструкции. К этому возрасту ребенок в состоянии удерживать программу действий, состоящих из ряда движений. У детей старше 5 лет на ход выработки условных навыков начинает оказывать влияние степень вероятности подкрепления. До этого преобладал принцип максимизации, при котором даже минимальная вероятность подкрепления приводила к упорному повторению этого навыка. Теперь же поведение ребенка начинает в большей степени определяться степенью вероятности тех или иных событий в окружающей среде (принцип оптимизации).

В специальных электроэнцефалографических исследованиях изучалась динамика функционального созревания основных корковых зон у детей раннего возраста. Установлено, что ведущим звеном в организации межцентральных отношений являются не сенсорные, а ассоциативные отделы неокортекса – нижнетеменные и лобные зоны. У детей первого года жизни фокусами взаимосвязной активности являются нижнетеменные зоны, связанные с затылочными, височными и моторными центрами коры. У двухлетних детей фокусы взаимосвязной активности перемещаются в лобные отделы коры, которые вступают в синхронные взаимоотношения с другими центрами коры. У детей 4–5 лет отмечается усиление межцентральных взаимодействий нижнетеменных долей. На более поздних этапах онтогенеза (6-7 лет) вновь происходит усиление межцентральных связей лобных областей с другими отделами коры.

Особенно ярко выступают межцентральные отношения при изучении становления речевой деятельности ребенка. У годовалых детей только при опознании знакомого слова усиливаются связи нижнетеменных и височных областей коры левого полушария. На втором году жизни при опознании знакомого слова усиливаются связи двух ассоциативных областей – нижнетеменных и лобных тоже преимущественно левого полушария.У детей 4-5 лет при восприятии знакомого слова связи левой лобной и левой нижнетеменной зон еще более усложняются. Такая динамика перестроек электрической активности при восприятии слов отражает морфофункциональную зрелость высших интегративных систем мозга ребенка.