З.И. Мищенко

Психолого-педагогическая

характеристика младших школьников с задержкой психического развития

Курск 2007

Печатается по решению редакционно-издательского совета Курского государственного университета

УДК 376

ББК 74.3: 88.3

М 71

Рецензенты:

А.Д. Гонеев, доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Ялпаева, кандидат педагогических наук, доцент

М 71 Мищенко, З.И. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития: Уч.-метод. пособие / З.И. Мищенко. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007.– 134 с.

В пособии дается исторический обзор и современное состояние проблемы изучения детей с задержкой психического развития. Особое внимание уделяется психофизиологическим механизмам, вызывающим задержку психического развития; подробно рассматривается дефицитарность отдельных психических функций при задержке психического развития (внимания и восприятия, памяти, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы и др.) и психолого-педагогические средства их коррекции.

Рекомендуется для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, слушателей ИПКиПРО, а также для практических работников системы образования.

УДК 376

ББК 74.3: 88.3

М 71

Издание подготовлено при поддержке ргнф (проект 06–06–00 307а) © Мищенко з.И., 2007

© Курский государственный университет, 2007

ПРЕДИСЛОВИЕ

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) не имеют выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития. Число таких детей возрастает. Организация диагностико-консультативного обследования детей, испытывающих трудности в обучении, ложится на практических работников школ: учителей, логопедов, психологов и других специалистов.

Без глубоких знаний особенностей психического развития детей с ЗПР невозможно решить проблему оказания им психолого-педагогической помощи.

В пособии раскрываются вопросы истории выделения этой категории детей, особое внимание уделяется психофизиологическим механизмам, вызывающим явление ЗПР; рассматривается систематика ЗПР, дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний, понятие минимальной мозговой дисфункции, синдром дефицита внимания с гиперактивностью как проявление минимальной мозговой дисфункции.

Основное содержание пособия нацелено на раскрытие дефицитарности отдельных психических функций младших школьников с задержкой психического развития и психолого-педагогические средства их коррекции.

Учебно-методическое пособие рекомендуется студентам, обучающимся по профессионально-образовательным профилям подготовки направления «Педагогика», а также слушателям ИПКиПРО, практическим работникам системы образования и преподавателям ссузов и вузов.

Глава 1. Исторический обзор и современное состояние проблемы изучения детей с задержкой психического развития

В отечественной литературе для обозначения детей с наиболее легкими отклонениями в развитии, остающимися в рамках нормы, при­няты различные термины: "задержка интеллектуального развития", "замедленный темп развития", "дети с временной задержкой психи­ческого развития" (Т.А.Власова, М.С.Певзнер - 1967), "задержка темпа психического развития", "задержка психического развития" (Г.Е.Сухарева) и т.д.

В Международной классификации болезней и причин смерти вось­мого пересмотра Всемирной организации здравоохранения (1965) был принят термин "пограничная умственная отсталость".

Такое разнообразие терминологических обозначений свидетельст­вует о сложности клинической идентификации психопатологических расстройств у детей, отстающих в развитии. Мы бу­дем пользоваться термином "задержка психического развития" (ЗПР), получившим широкое распространение в современной отечественной психолого-педагогической и методической литературе.

Наиболее отчетливо проблемы этой категории детей стали просматриваться с начала ХХ века. Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описание А. Бине и Т. Симоном (1911) группы "псевдоненормальных" учащихся. Сюда были включены "отсталые в педагогическом отношении" и сома­тически больные дети. Обращает внимание исследование Ж. Филиппа и П. Бонкура (1911), в котором авторы выделили среди неуспевающих школьников группу "субнормальных учеников", сюда вошли дети со "смягченными формами" умственной отсталости и психическим инфан­тилизмом, низкая обучаемость которых носила временный характер. Авторы называли эту группу детей временно ненормальными.

Изучая педагогические аспекты работы с этими детьми, в част­ности проблему их неуспеваемости, L. Fairfild (1917) отметил значительную эффективность педагогического воздействия в работе с некоторыми из них. Автор назвал эту группу "дети пограничной чер­ты" и отнес к ним:

1) пограничных с нормой умственно отсталых со слабовыраженным, но стойким интеллектуальным дефектом;

2) детей, запаздывающих в развитии

3) соматически ослабленных;

4) детей с неустойчивым темпераментом;

5)с поражением отдельных анализато­ров (дефектами слуха, зрения и др.);

6)педагогически запущенных.

Пользуясь для отбора тестовыми методиками, автор подчеркивал и необходимость длительного индивидуального наблюдения этих категорий детей.

Интересна точка зрения автора в отношении второй группы де­тей, запаздывающих в развитии, где L. Fairfild предостерегает от переоценки

возможности компенсации в этом случае.

Большое внимание вопросам клинической дифференциации неуспе­вающих школьников уделяли и отечественные исследователи.

Например, в 1920 году П.И. Растегаев поддержал точку зре­ния, предложенную Ж. Филиппом и П. Бонкуром, и подчеркнул важ­ность организации специального обучения и воспитания. Это, по его мнению, могло бы послужить предупреждению развития у них асоци­ального поведения.

В 1925году И. Борисов выделил группу детей "с пониженным общим развитием", отграничивающихся от педагогической запущенности и олигофрении. По его данным, число таких детей с возрастом посте­пенно уменьшалось.

Е. М. Захарьян и М. А. Голозко (1928), сопоставив психофи­зическое состояние 150 "трудных" и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплиниро­ванных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразви­тие "этических эмоций", а также пониженный психический тонус, у некоторых из них - беспечность, эгоцентризм, чрезмерную двига­тельную активность.

С.И. Федоров (1936) среди 500 неуспевающих школьников выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физи­ческой незрелостью. Автор разработал оригинальные методы оценки ряда сторон интеллекта: восприятия, памяти, внимания, комбинаторно-конструктивных способностей, способности к систематизации, ло­гики. Сравнение с данными обследования нормально развитых сверс­тников выявляло степень их задержки развития на 1-2 года.

С.И. Федоров отметил, что при задержке развития характер снижения интеллектуального уровня отличается от такового при оли­гофрении. В частности, было установлено, что при олигофрении от­носительно лучше развита механическая память и хуже - способность к систематизации и логика. При задержке развития, несмотря на не­которое недоразвитие исследуемых психических свойств, общий уро­вень выше, чем при олигофрении, и более сохранны самые сложные функции (абстрактное мышление).

Н. И. Озерецкий (1938) установил, что при замедленном тем­пе развития потенциальные возможности значительно выше, чем при олигофрении, и их реализация зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы с детьми.

Одним из наиболее значительных в этой области, считается мо­нографическое исследование А.Штрауса и Л.Летинен (A.Strauss, L. Lehtinen, 1947). В нём описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей преж­де всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно высокие сохранные интеллекту­альные возможности.

Для выделения детей с ЗПР существуют различные приемы. Так, например, в зарубежных странах были широко распространены психо­метрические методы оценки уровня интеллектуального развития, на которых основывалось деление детей на группы по признаку их ин­теллектуальной недостаточности.

W. Stern (1920г.) описывает на этом основании группу "спорных дебилов". L. Schenk-Danzinger (1959г.) выделяет "пограничных де­билов" среди детей с IQ в области 60-90.

В середине 50-х годов в английском школьном законодательстве находит отражение категория детей, которые, согласно исследовани­ям С. Burt (1955), при легких отклонениях (IQ = 85-70) показы­вают "backwardness" ("школьная отсталость") или "mental dulness" ("умственная тупость"). Срок обучения таких детей был удлинен на 2-3 года.

По Д. Векслеру (1965) следует различать слабый интеллект (IQ- 90-80) и пограничные случаи слабоумия (IQ-80-70). В градации интеллектуальной недостаточности, принятой в 1959 году американской ассоциацией психиатров, выделена пограничная умственная отста­лость (IQ-86-68).

Интересна по этому вопросу точка зрения наших отечественных специалистов (Т.А.Власова, 1968; Д.Е.Мелехов,1970, и др.), которые утверждают, что результаты тестовых исследований в значи­тельной мере зависят от социокультурального влияния и могут быть использованы лишь как вспомогательный метод (Д. Н. Исаев и Д. И. Лычагина, 1971).

Не будет преувеличением утверждать, что в нашей отечествен­ной психологии теоретической основой определения уровня умствен­ного развития и, значит, отграничения различных форм задержки развития от олигофрении является учение Л. С. Выготского о нали­чии у ребенка двух зон развития. Первая – актуальная зона – уровень развития, определяемый уже сложившимися и созревшими функциями. Для ее выявления используются задачи, требующие самостоятельного решения.

Вторая - зона ближайшего развития. Она характеризуется теми психическими функциями и способностями, которые к моменту иссле­дования находятся в процессе созревания. Выявление зоны ближайше­го развития проводится при решении ребенком задач в сотрудничест­ве с экспериментатором.

Восприимчивость к помощи и способность к логическому переносу приобретенного опыта на решение аналогичных задач служат показа­телем умственных возможностей ребенка. Именно определение этих двух уровней дает качественную динамическую характеристику психи­ческого развития ребенка и имеет прогностическое значение.

Позже это положение получит детальное развитие в ряде иссле­дований (М. С. Певзнер, 1966, 1970-1972; Э. Хейсерман, 1964; 3. И. Калмыкова, 1970; Т. В. Егорова, 1971, и др.), где умение использовать помощь взрослого правомерно расценивается как один из диагностических приемов определения уровня умственно­го развития ребенка.

Особо следует отметить психологические исследования детей с ЗПР, проводившиеся в Институте дефектологии АПН СССР под руко­водством В.И. Лубовского и в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Н.А. Менчинской. Эти иссле­дования прежде всего отмечают, что дети с ЗПР имеют свои специфи­ческие особенности развития (Т.А. Власова, 1971; В.И. Лубовский, 1971; Н.А. Никашина, 1972) и в этом смысле представляют собой определенную категорию детей с проблемами в развитии. Поэ­тому утверждение о том, что эти дети занимают промежуточное поло­жение между нормально развивающимися детьми и умственно отсталыми, по-видимому, не достаточно правомерно. С этой точкой зрения нель­зя не согласиться.

Проведенные В.И. Лубовским (1966,1971–1972) исследова­ния высшей нервной деятельности детей с ЗПР показали, что особен­ности их психических процессов в значительной мере связаны с по­вышенной иррадиацией возбуждения, ослаблением внутреннего тормо­жения и выраженными проявлениями инертности нервных процессов.

Т.В. Егорова (1971–1972) экспериментально установила у детей с ЗПР нестойкость внимания, пониженную работоспособность, недостаточную продуктивность памяти, особенно в условиях увеличе­ния нагрузки, слабое развитие опосредованного произвольного запоминания, ограниченность словаря, неполноценность понятий и низкий уровень практических языковых обобщений. В сравнении с умственно отсталыми детьми у этих детей обнаружена более высокая продук­тивность произвольного запоминания и мышления при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий, большие потенциальные воз­можности, которые реализуются благодаря использованию помощи.

От нормально развивающихся сверстников дети с ЗПР отличаются инертностью мышления: склонностью к неадекватному переносу преды­дущих способов решения интеллектуального задания в новую ситуа­цию, где эти способы утрачивают свое значение; для них характерны затруднения при необходимости провести обобщения одновременно по нескольким признакам.

Характеризуя другие интеллектуальные функции, Н.А. Менчинс­кая (1971) указывает, что "недостатки памяти... неразрывно свя­заны с недостатками в развитии их мышления". Аналогичная зависи­мость установлена относительно внимания: "...внимание является вторичным явлением, его нельзя считать первопричиной возникнове­ния трудности в учении, оно само обусловлено тем, что ученик в силу особенностей своего мышления не вовлечен в активную учебную работу, ему трудно участвовать в ней" Она подчеркивает, что развитие интуитивно-практического мыш­ления этих детей значительно выше словесно-логического, а нарушения познавательной активности неразрывно связаны с мотивационной сферой.

Эти же закономерности выявлены и в исследованиях 3.И. Калмы­ковой (1971) и В.И. Зыковой (1971). Таким образом, приведен­ные психологические исследования детей с ЗПР подчеркивают несфор­мированность и недостаточность мыслительных операций. Дефекты не­которых других познавательных процессов рассматриваются авторами как вторичные.

К. С. Лебединская (1975) считает, что в структуре интеллек­туальной недостаточности детей с ЗПР преобладают нарушения восп­риятия, памяти, внимания, темпа психических процессов, различные корковые расстройства, в то время как слабость функции обобщения выражена меньше. Г. Е. Сухарева (1965), Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973), Т. А. Власова и К.С. Лебединская (1975), В.В. Ковалев (1975) также подчеркивают заметные нарушения дея­тельности этой категории детей. Н.А. Менчинская (1971) отмеча­ет мотивационные нарушения.

Проведенное в 80-е годы в НИИ дефектологии АПН СССР М.Г. Рей­дибойм многолетнее наблюдение 95 младших школьников со стойкой неуспеваемостью показало, что их интеллектуальные расстройства имеют различный характер и находятся в определенной зависимости от церебрально-органической формы ЗПР. У детей с психопатоподоб­ным состоянием и органическим инфантилизмом страдает темп и нап­ряженность психических процессов, отмечается нестойкое внимание, выраженная истощаемость и пресыщаемость, сниженная работоспособность и продуктивность. Заметное место занимают и нарушения памя­ти (страдает не только механическая, но и более сложные формы па­мяти).

Наряду с перечисленными расстройствами интеллектуальной дея­тельности выявляется и низкий уровень развития собственно мысли­тельных операций (обобщения, затруднения в установлении причин­но-следственных связей). Таким образом, у детей с церебрастени­ческим состоянием превалируют выраженные расстройства интеллекту­альной и деятельностной сфер личности.

Как отмечает автор этих исследований, у подавляющего боль­шинства детей с ЗПР обнаруживаются различной степени выраженности черты органического психического инфантилизма. Это свидетельству­ет о том, что у детей, в отличие от взрослых, наряду с астенией частым проявлением энцефалопатии является инфантилизм.

Многочисленные клинико-психологические отечественные и зару­бежные исследования, проводившиеся в последние десятилетия, со всей очевидностью указывают на необходимость создания адекватных условий обучения и воспитания для детей со стойкой неуспевае­мостью.

Обратимся к анализу этого опыта. Начиная с 1955 года, в США (Калифорния) специалисты выделили новую группу - детей с труднос­тями в обучении. Основную часть этой группы составляли дети с за­держкой психического развития, которые по причинам явных наруше­ний учебной деятельности или поведения или того и другого вместе не могут справляться с обычной программой обучения и нуждаются в специальной программе обучения.

Главной задачей образования выступала помощь этим детям в преодолении или компенсации нарушений в учебной деятельности и поведении, чтобы они смогли вернуться в обычные классы. Специаль­ная программа обеспечивала детям с трудностями в обучении четыре формы помощи.

Первая – создание специальных групп для детей с трудностями в обучении, требующих минимальной помощи. Часть учебного времени эти дети проводят в классах массовой школы, а на один или два урока в день приходят в эти специальные группы, состоящие не бо­лее чем из восьми человек, где с ними работает специально подго­товленный учитель.

Вторая – специальные дневные классы, открытые при обычных массовых школах. В каждом классе может быть не более 12 учащихся на одного учителя со специальной подготовкой. Количество уроков там такое же, как и в обычной школе, но может быть сокращено, если на то есть причины. После того, как отставание ребенка преодоле­вается, его переводят в массовую школу, будучи в которой он может посещать специальную группу (Первый вариант помощи).

Третья – обучение при больнице. Охватывает как госпитализи­рованных, так и приходящих детей. Обучение ведет специально подготов­ленный учитель. Приходящие дети посещают клинику от 2-х до 5-ти часов в неделю. Как правило - это занятия по коррекции чтения. Одновременно эти дети посещают обычную массовую школу.

Некоторые коррекционные клиники при университетских меди­цинских центрах выполняют и другие дополнительные учебные функ­ции: готовят педиатров неврологов в области трудностей в обучении и подготавливают учителей до степени магистра в этой же области.

Четвертая – обучение на дому детей, которые не госпитализи­рованы, но не могут посещать школу из-за тяжелых нарушений пове­дения, или других дефектов.

Подобное явление попытки дифференциации обучения детей с ЗПР было отмечено и в отечественной практике. Первые попытки специ­альной педагогической работы с детьми ЗПР были предприняты в кон­це 50-х – начале 60-х г.г. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. Но по большей части они, будучи направленными массовыми школами на отборочные комиссии, попадали во вспомогательные школы, что фак­тически закрывало им путь к дальнейшему развитию. Положение не могло быть иным, поскольку специальные школы или классы для детей этой категории отсутствовали вследствие слабой изученности подоб­ных дефектов развития. В то время дети ЗПР исследовались преимущественно в клиническом плане.

В конце 60-х - начале 70-х г.г. экспериментально были открыты специальные классы (школы) для детей с задержкой психического развития в г.г. Костроме, Мурманске, Горьком, Москве и др.. Как показал опыт этих учреждений, при специальных формах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме около трети учащихся после 2-х - 4-х лет обучения могут быть переведены в массовую школу. Остальная часть учащихся продолжает обучение в условиях специальных классов.

С 1981 года в нашей стране действует сеть специальных (кор­рекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой пси­хического развития. Это школы-интернаты, школы, классы выравнива­ния при общеобразовательных школах. (Приказ № 03 Совмина СССР от 3 июля 1981 г.)

Задачами этих школ (классов) является обучение и воспитание учащихся, обеспечивающее коррекцию отклонений в развитии их поз­навательной деятельности и речи, восполнение пробелов в знаниях и цензовое образование в объеме основной общеобразовательной школы.

Реализация указанных задач осуществляется благодаря включению специфических разделов в содержание обучения и в учебный план: введены имеющие большое коррекционное значение уроки по ознаком­лению с окружающим миром и развитию речи, по ритмике, а также ин­дивидуальные коррекционные занятия. Существенное значение для коррекционного учебно-воспитательного процесса имеет реализация специфических приемов и методов обучения и воспитания с учетом индивидуального подхода к учащимся, привлечение к работе логопе­дов, увеличение на один год сроков начального обучения, уменьше­ние наполняемости классов (до 12 человек), а также сочетание учебно-воспитательной работы с системой лечебно-профилактических мероприятий.

Для этого типа школ и классов выравнивания была разработана и ут­верждена нормативная документация, определены организационно-пе­дагогические условия обучения и воспитания, учитывающие психо-физиологические особенности детей, а также были разработаны учебные планы, для начальных классов – специальные программы, обеспечивающие фрон­тальную коррекционную направленность учебно-воспитательного про­цесса, и были внесены изменения в содержание обучения в 5-х – 9-х классах (См. ж. "Дефектология" №№ 1-4, 1993 г.). Авторским коллективом под руководством В.И. Лубовского был подготовлен временный образовательный стандарт специального коррек­ционного образовательного учреждения VII вида для детей с задерж­кой психического развития.

Отбор детей в указанные классы осуществляется психолого-ме­дико-педагогической комиссией, которая руководствуется Инструкцией по приему в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем), классы выравнивания для детей с задержкой психического развития (Приказ № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г., приложение № 1).

В классы для детей с ЗПР принимаются дети 6-9 лет (старше, в порядке исключения), как обучавшиеся в первых и вторых классах об­щеобразовательной школы и испытывающие стойкие затруднения в усво­ении школьной программы, так и не обучавшиеся в школе и диагности­рованные в детском саду как дети с ЗПР. Отсюда структура началь­ных классов представляется в двух вариантах:

I-й вариант – в составе 2,3,4 классов (для детей безуспешно обучавшихся в массовой школе);

II-й вариант – в составе подготовительного, 1, 2, 3, 4 класса (для детей, ранее не обучавшихся в школе).

Выпускники классов вырав­нивания, окончившие неполную среднюю школу, получают свидетельство установленного образца (в настоящее время делается запись о том, что ребёнок обучался в коррекционном классе). После окончания 9-го класса им пре­доставляется право свободного выбора дальнейшего пути.

В 80-е – 90-е годы идеи дифференцированного обучения в ус­ловиях общеобразовательной школы находят выражение в организации специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, компенсирующего обучения (Приказ № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г.) и др.

Наряду с классами выравнивания с 1994 года в общеобразова­тельных школах действуют классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) для детей с трудностями в обучении (по клинико-психоло­гической классификации – это дети с ЗПР всех 4-х вариантов).

Классы КРО – новая форма активной своевременной помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении и адаптации к школе, реко­мендованная МО РФ (Решение коллегии № 11/1 от 17.05.1994). Классы КРО комплектуются в соответствии с Положением о классах коррекци­онно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, ут­вержденных Московским департамен­том образования (МДО) № 217 от 29.05.1995 г.

Данная форма дифферен­циации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (КРО), которые позволяют обес­печить оптимальные педагогические условия для детей с труд­ностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья. Именно в таких классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми.

В институте коррекционной педагогики РАО разработано учебно-методическое оснащение классов коррекционно-развивающего обучения: созданы вариативные учебные планы (4 варианта для начальных классов, 3 вариан­та для 5—9 классов), а также вариативные учебные програм­мы, которые обеспечивают фронтальную коррекционную на­правленность учебно-воспитательного процесса (утверждены экспертными советами МО РФ). Внесены изменения в содер­жание обучения в 5—9 классах, ведется экспериментальная проверка этих изменений. Совместно с Московским департамен­том образования (С. Н. Коровина, Н. Н. Гурова) было разрабо­тано Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, которое утвер­ждено на коллегии Московского департамента образования 10 ноября 1994 г. (Ж. Дефектология. — 1996. — № 2).

Зачисление в классы коррекционно-развивающего обучения производится на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика.

Создание этих классов имеет как положительный, так и отрица­тельный результат. С их открытием для детей с трудностями в обу­чении и поведении создаются благоприятные условия для индивиду­ального подхода и дополнительных занятий для повышения учебной мотивации и познавательных интересов. Однако наличие этих классов позволяет педагогам в некоторых случаях без усилий избавляться от неординарного и трудного ребенка, без попытки найти к нему особый подход. Поэтому в этих классах собираются неуспевающие дети с на­рушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу в нем ос­новного учителя, не имеющего, в большинстве своем, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми.

Вопросы и задания

1.Назовите имена зарубежных и отечественных исследователей, занимавшихся изучение детей с задержкой психического развития.

2. Укажите этапы выделения из детской популяции детей с ЗПР в истории отечественной и зарубежной педагогики. При этом укажите терминологию, которую использовали специалисты для обозначения детей этой категорий.

3. Рассмотрите вопросы организации обучения детей с ЗПР в массовой школе.