Раздел 1

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Тем а 1

Роль и место психологии как учебного предмета в обучении школьников и студентов

1.1

Значение методологических вопросов в преподавании психологии

При преподавании психологии и школьникам, и студентам важнейший вопрос состоит не в том, КАК преподавать, а все-таки в том, ЧТО преподавать. Хотя формально вроде бы ме­тодика преподавания должна скорее давать ответ на первый вопрос, но в реальности методы и приемы преподавания тес­нейшим образом - фактически неразрывно - связаны с содер­жанием предмета. А само это содержание определяется кон­кретным способом разрешения основной методологической проблемы психологии: о ее отнесенности к естественно-науч­ной или гуманитарной парадигме.

Прежде чем рассмотреть эту проблему, покажем, почему для методики преподавания психологии методологические вопро­сы оказываются определяющими.

"Нет ничего практичнее хорошей теории". Эта расхожая фраза не является слишком убедительной для большого числа школьников и в особенности студентов, едва не потонувших в потоках "воды", которую безжалостно льют на них преподава­тели психологических факультетов во время получения высше­го образования.

Стойкое неприятие "воды", под которой многими понима­ется вообще любая теория, является, по-видимому, одним из серьезнейших факторов, влияющих на современное состояние психологии. И академической, и практической.

Плоха ли теория вообще? Что является "водой" в информа­ции? Нужно ли психологу-практику питаться только "сухим остатком", дабы соответствовать принципу экономии усилий? А может быть, такая "сухомятка" противопоказана нормально­му усвоению? И что следует считать "сухим остатком"? Четкие и категоричные рекомендации по типу "делай так, а о другом

и думать не смей"? Или важнейшие идеи и ясно сформулиро­ванные максимы?

Интересные вопросы! Вот только ответы на них оказываются принципиально разными. Возможно, в связи с тем, что степень "сухости" информации для каждого очень индивидуальна.

И все-таки, пожалуй, подавляющее большинство учащихся теорию не любит (даже если лукаво утверждает обратное), слу­шать и читать не хочет, а теоретиков рассматривает так же, как писатели критиков: эта профессия для тех, из кого ничего путного в реальном деле не получилось. Во многом, по-моему, такое суждение справедливо. Однако, как и всякий катего­рический тезис, оно оказывается верным не во всех случаях. И среди теоретиков попадаются талантливые и творческие люди, способные и в практике (в психологической, например) быть не менее продуктивными, чем в теоретизировании. Вот в отношении таких людей и возникает вопрос: если они мо­гут реальное дело хорошо делать, зачем им потребовалось еще и в теорию залезать? "Образованность свою хочут показать"? Размять интеллектуальные мускулы и развлечься?

Или все-таки это им действительно зачем-то всерьез нужно? И если это нужно им, то, может быть, и нам может пригодить­ся? Остановимся в многочисленных вопросах и попробуем ра­зобраться непредвзято, есть ли какая-то польза в теории для тех, кто изучает психологию, или нет.

Теория обычно понимается как логическое обобщение опыта, отражающее закономерности развития природы и общества, совокупность научных положений, разрабатываемых в отвле­ченно-логическом плавне и составляющих основу науки - в про­тивоположность практическому применению знаний. Впрочем, часто почти как синоним "теории" используется понятие "ме­тодология". При этом слово "методология" вроде бы практикам ближе: корень "метод" невольно вызывает симпатию.

Методология буквально и означает науку о методе, но в широком смысле слова - методе познания и преобразования мира. Больший акцент обычно делается на методе познания, поскольку наука занята в первую очередь накоплением и сис­тематизацией знаний о мире, а преобразование этого мира -задача прикладных и практических областей. Методология бывает разных уровней. И вот что интересно, выбор опреде­ленной позиции на верхнем уровне задает методологические основания всех других уровней.

Это похоже на огромную башню, с верхнего этажа которой мудрецы взирают на мир. Понятно, что чем выше заберешь-

9

ся, тем дальше нидно. Но ведь то, что наблюдает каждый из этих м и 1.ШИСИТ еще и от того, в каком направлении

ом -окно для этого выбирает и какой подзорной

ц биноклем пользуется. А ведь и направление может ранным неудачно — скажем, пусто там совсем; и <•, да еще с немытыми стеклами; да и у оптики разре-иг слишком высокое. Так что вроде бы такой мудрец на I имеете, что и другие, но результаты его обзора окрест­им! и-й будут совсем неважные.

Но это вовсе не значит, что другие мудрецы оказываются в более выгодном положении. Ведь если учесть, что кое-кто из них близорукостью страдает (а может, дальнозоркостью, а то II нообще дальтонизмом или "куриной слепотой"), то, даже гля­дя в одном направлении, мудрецы увидят совершенно разные вещи. А увидев, начнут объяснять и интерпретировать тоже по-разному. В случае, если найдется смельчак, которому захо­чется увиденную вещь поближе рассмотреть, руками пощупать или даже в башню затащить для детального изучения и этот человек решится из башни выйти, то каждый из мудрецов-на­блюдателей кинется давать ему советы о том, как наилучшим образом следует обращаться с оной вещью. И, вне всякого сом­нения, эти самые советы будут отличаться друг от друга вплоть до полной противоположности.

Выходит, советы мудрецов смельчаку-исследователю не принесут ни малейшей пользы? Вовсе нет! Кое-какие рекомен­дации могут очень даже пригодиться, уберегут от ошибок или даже помогут уцелеть и с сутью незнакомой вещи разобраться. Только вот то, какому из совсем разных советов последует ис­следователь, повлияет на видение этой вещи им самим. Потому что, вооружившись описанием вещи и представлением о ней, которые смельчаку изложил мудрец имярек, исследователь эту самую вещь - особенно если она для него неизвестна и загадоч­на - и сам увидит соответствующим образом... Вот это и есть метафора методологии.

Если "увиденной вещью" является человеческая психика, то все вышеизложенное также остается верным. Видение ее ис­следователем или практиком (или просто заинтересовавшим­ся психологией человеком) будет определяться установками и и и-лядами, сознательно или бессознательно заимствованными ими у тех самых "мудрецов"-методологов, которые психику рассматривали, объясняли и интерпретировали. Если установ-• жазались в принципе верными и в практике хотя бы час-| пчно подтверждаемыми, значит, и прямое взаимодействие с

объектом изучения и преобразования - психикой - будет в той или иной степени продуктивным. А если нет?..

Можно пойти по глубоко ошибочному пути. Или чего добро­го - сильно навредить человеку. Ведь живая психика - объект совершенно особого рода, не сопоставимый ни с какими други­ми объектами. Ошибки в отношении душевных явлений очень дорого обходятся. Получается, что, отказавшись от изначаль­ных "мудрых" установок или, что проще, вообще не знакомясь с ними и не имея о них ни малейшего представления, иссле­дователь (практик) сумеет избежать предвзятости. "Наивный" человек увидит то, что есть на самом деле, познает истину и раскроет суть... Вы верите?

Вы верите в то, что человек, сроду не слышавший о пси­хоанализе или когнитивном подходе, никогда даже не пытав­шийся произнести слово "бихевиоризм" и понятия не имею­щий о существовании гуманистической психологии, способен познать сущность души человеческой?

Вы верите в это, если вы человек верующий. Это не калам­бур. Просто если вы стоите на религиозных позициях и пола­гаете, что постижение чужой души - дело священников, тогда вы верите в сказанное. А кроме того, можно сказать, что есть люди - "стихийные психологи", которые умеют не только пони­мать других, но и эффективно помогать им в решении самых разнообразных психологических проблем. Без всякого изуче­ния основ психологии!

Это действительно так. Однако методология науки и мето­дология религии - принципиально разные. Религия изначально исходит из своего, особого представления о душе. А значит, ус­тановки уже существуют. Что касается эффективных "стихий­ных психологов", то много ли их? И всегда ли они эффектив­ны? Можно задать и каверзный вопрос: насколько уверены мы, что у этих людей отсутствуют свои устойчивые представления о душе и психике? Ведь почти наверняка такие представления есть. Пусть даже не всегда и не полностью осознанные.

Пожалуй, можно смело говорить о том, что определенная кар­тина мира, картина человека и свое представление о том, что с этими картинами следует делать, существуют у любого человека. У многих из нас эти картины достаточно простые, схематичные и безусловно-категоричные. Например, если бы некто сформу­лировал основания, на которых он строит свою жизнь и кон­такты с другими, он мог бы сказать: "Мир создан Богом. Он по своей сути хорош и справедлив. Человек по сути тоже хорош, но

11

тост 1Ю|)пгг. Ксли у человека проблемы, надо его просто пи/киле! ь, II пег станет замечательно. Справедливость снова вос-стшпшн I с -,(" У других людей, тоже незнакомых с философией и п< мм1\о| ней, картины мира и человека могут быть чрезвычайно (МММ, иногда противоречивыми, насыщенными деталями и н><>, ш(.1ми. Вступая во взаимодействие с другим человеком, каждый из нас невольно транслирует свои - во многом мифо­логические - картины, сквозь призму которых воспринимает и партнера, и саму ситуацию.

Таким образом, "наивность" в подходе к пониманию пси­хических явлений просто-напросто не существует в природе. Каждый - от дошкольника до старика - живет в своих мифах. Кстати, в слово "миф" я не вкладываю ничего предосудитель­ного или насмешливого и, разумеется, не берусь судить о бли­зости к истине той или иной картины мира и человека. Нужно только признать изначальную "мифологичность" нашего созна­ния (об этом много писали уже Леви-Брюль, Леви-Стросс, Юнг и многие другие). А значит - хотим мы или не хотим, - прихо­дится признать наличие методологических установок, которые определяют не только наше мировоззрение, но и способы вза­имодействия с другими людьми.

Тогда возникает вопрос: что лучше - познавая психику и взаимодействуя с ней, опираться на собственные, чаще всего слабо отрефлексированные установки и позиции или на глубо­ко продуманные, обоснованные, логически выстроенные ме­тодологические основания, выработанные наукой? Вроде бы ответ очевиден.

Это значит, что, осуществляя преподавание психологии, специалист должен отчетливо осознавать, на какие принципы он опирается сам как психолог, почему именно эту, а не дру­гую информацию использует и какие знания должны сформи­роваться у обучающихся.

Если лее преподавание психологии строится лишь как набор приемов без соотнесения с определенными методологическими представлениями, то это как раз и есть "фельдшеризм", о кото­ром говорил Л.С. Выготский в отношении некоторых практи­ков. Сразу представляется медсестра, которая умеет блестяще делать уколы, но в критической ситуации при отсутствии вра­ча и наличии умирающего больного находится в полной расте­ря иности, потому что не имеет представления, какое лекарс­тво ввести в шприц.

Как-то известный психолог В.В. Ананьев рассказал такую мрпгчу: "Однажды орлица отдала на воспитание маленького

орленка своему отцу - старому орлу. Через некоторое время, понаблюдав за процессом воспитания, она поинтересовалась у отца: "Скажи мне, почему ты все время учишь его летать, ле­тать, летать, но совершенно не уделяешь внимания тому, что­бы научить его преследовать птиц, охотиться на зайцев, ловить рыбу? Разве это ему не надо?" "Конечно, надо, - сказал старый орел. — Но, когда я научу его летать, голод научит его преследо­вать птиц, охотиться на зайцев и ловить рыбу".

Иногда эту простую вещь - сначала научись летать, а все остальное приложится - бывает очень сложно осознать.

Неистребимо желание многих обучающихся психологии за­получить в свое распоряжение чудодейственный инструмент -психодиагностические методики, способные произвести "рент­ген души", коррекционные приемы, позволяющие в мгновение ока ликвидировать любой дефект, развивающие упражнения, после применения которых стройными рядами пойдут в свет­лую жизнь личностно выросшие девианты. Такое желание сродни мечте о волшебном средстве, решающем все проблемы, которое так характерно для русских народных сказок. И уж если проводить аналогию со сказками, то не грех бы вспом­нить, что волшебное средство достается герою, либо заслужив­шему его своими нравственными качествами, либо прошедше­му через тяжелые испытания и опять же доказавшему, что он этого средства достоин. По крайней мере герой обычно знает, как им правильно распорядиться, понимает, что, скажем, не стоит мечом-кладенцом на лесоповале работать, золотую рыбку на засолку отправлять или волшебные палочки использовать для растопки печи.

Не всегда подобное понимание демонстрируют те, кто начи­нает изучать психологию. Если средства становятся самоцелью, то вопросы "зачем?", "для чего?" и "почему?" автоматически сдвигаются на второе, третье и четвертое места. И тогда какой-либо популярный тест в руках психолога становится подобен бендеровской астролябии, которая "все меряет, было бы что мерить", а тренинговое упражнение для подростков ничтоже сумняшеся применяется в работе с дошкольниками. Одной из причин распространенности такого явления, наверное, мож­но считать пренебрежение методологией - той самой наукой, которая обосновывает применение методов познания и пре­образования действительности. Наукой, для которой вопросы "зачем?", "для чего?" и "почему?", относимые к деятельности ис­следователя или практика, имеет первостепенное значение.

13

1.2 Методологические принципы преподавания психологии

(> пи/кипе тп методологии в преподавании психологии речь уже шла. А и чем же заключаются важнейшие методологиче-

ие принципы, на которые следует ориентироваться препода­вателю психологии (психолого-педагогические принципы пре-подамши буду! рассмотрены отдельно)?

Попробуем описать эти принципы, опираясь на работы из­вестных российских психологов В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, Д.В. Лубовского, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского и дру­гих.

Первый принцип - ориентация на четкость и ясность по­становки проблемы (научной или практической) как со сторо­ны содержания, так и по форме.

Иными словами, преподаватель, придерживающийся опре­деленных принципов и методологических норм, может грамот­но сформулировать вопрос, требующий рассмотрения в про­цессе обучения психологии. Например: "Возможно ли изменить личностные качества человека только методами убеждения?" Или: "Требуется ли повторяемость явлений психологических феноменов, чтобы утверждать их существование?" Скажем, с позиций материалистической методологии некорректно фор­мулировать проблему так: "Какую часть души занимает божест­венный дух?" А с позиций идеалистической методологии нелепо ставить вопрос о материальности всего сущего. Преподаватель психологии должен хорошо понимать это.

Второй принцип- осуществление мировоззренческой ин­терпретации психологических знаний.

Любое открытие, любые новые факты и полученные данные требуют своего объяснения и включения их в систему уже из­вестных знаний. Практически невозможно преподносить обу­чающимся знания, не объясняя их смысл и значение, не рас­сматривая связь с реальной жизнью. Например, обучающихся психологии часто интересует, что думают специалисты о раз­личных паранормальных явлениях, скажем, о "чтении" мыслей собеседника, угадывании геометрических фигур, изображен­ных на листах, которые спрятаны в плотные закрытые конвер­ты, и т.п. Относительно подобных явлений ученые высказы­ваются совершенно по-разному. Можно попробовать рассмат­ривать их как особое проявление уже известных феноменов и уникальное свойство, присущее редким индивидам, у которых особо низкий порог восприятия. Это позволяет оставаться в 14

рамках прежней научной методологии. Можно просто игнори­ровать паранормальные явления и отрицать реальность их су­ществования. Можно попытаться разработать новые методо­логические координаты, которые включали бы и объясняли бы такие явления наряду со всеми известными, но уже по-ново­му. Преподавателю психологии неизбежно придется изложить собственную позицию.

Третий принцип - указание на пути развития психологи­ческой науки и практики.

Самой собой, разумеется, что ученые, стоящие на отлича­ющихся методологических основаниях, видят дальнейшие перспективы различным образом. Поведенческие психологи предпочитают говорить о будущем психологии как экспери­ментальной науки, по своим методам и строгости все более приближающейся к естественным наукам, таким как физика и математика. Экзистенциальные психологи утверждают, что психология должна по своему духу все более становиться гума­нитарной. Пора, мол, вернуться к истокам и вспомнить о своей прародительнице - философии. Поэтому сейчас все чаще зву­чат голоса о "рефилософизации психологии". По-разному ви­дятся и пути развития психологической практики - опять-таки в зависимости от исходных методологических оснований. Тут уже за примерами совсем не надо далеко ходить: достаточно вспомнить о дискуссиях, например, вокруг службы практичес­кой психологии образования. Одни методологи видят школь­ного психолога в будущем как своего рода мессию, открыва­ющего новые пути отечественной школы. Другие настаивают на сведении его деятельности к четко ограниченному функци­оналу. А третьи и вовсе пророчат школьной психологической службе скорый и бесславный конец. Достаточно очевидно, что от того, какая методологическая позиция восторжествует в на­учном мире, во многом будет зависеть и судьба практической психологии в России.

Преподаватель психологии должен уметь осуществлять ме­тодологический анализ возможных вариантов развития науки и практики.

Четвертый принцип- стимулирование обучающихся к самостоятельному осуществлению научной и практической де­ятельности (это касается, разумеется, только студентов - буду­щих профессионалов-психологов).

Устаревшие методологические постулаты и ретроградные взгляды преподавателя психологии, которые не соответствуют новым научным данным, разумеется, вряд ли сумеют кого-то к

15

чему-то стимулировать. Но именно поэтому и происходит сме­на методологических подходов, что формулирование новых норм и принципов позволяет как бы "раздвинуть шторы" для лучшего видения диапазона возможностей.

Осознание новых перспектив и четкое понимание того, что уже известно, а что нет, усвоенные в процессе изучения пси­хологии, в буквальном смысле "подталкивает" исследователей к деятельности. Но не только исследователей. Практиков тоже. Ведь в психологии, как и во многих других науках, практики часто идут впереди ученых. И если "методологический прожек­тор" высветил новое направление, то, порой даже не зная о всех трудностях и опасностях предстоящей дороги через не­изведанные пространства, вперед идут "сталкеры"-практики, на ощупь, интуитивно прокладывающие путь. Самое главное для них - знать, что это направление признано перспектив­ным. Так было с психоанализом, так было и с гуманистичес­кой психологией, да и со многими другими психологическими школами.

Пятый принцип - анализ средств и приемов решения на­учных и практических психологических задач.

Психоаналитическая методология предлагает свои средс­тва изучения психики и воздействия на нее - интерпрета­цию, изучение архетипов коллективного бессознательного и т.п. Бихевиоральная методология вручила практикам совер­шенно иные методы - негативное и позитивное подкрепление, систематическую десенсибилизацию, "якорение" и так далее. Фактически каждый методологический подход подразумевает использование его адептами особых специфических средств и методов. Преподаватель психологии, знакомя будущих спе­циалистов с разнообразием существующих средств и методов психологической работы, должен раскрывать и собственные методологические предпочтения.

Шестой принцип - описание и оценка деятельности иссле­дователя или практика.

Речь идет об анализе самой структуры деятельности, вклю­чающей мотивацию, цели, задачи, действия, средства и ме­тоды, оценку результатов. Обращение к этим вопросам спо­собствует улучшению организационной стороны исследования каких-либо проблем или преобразования изучаемых объектов. Проще говоря, этот принцип помогает взглянуть не только на объект, но и на самого человека, изучающего или преобразую­щего этот объект, и на их взаимодействие. Это особенно важно для психологии, в которой "объект" сам является "субъектом". 16

Ведь клиент (или испытуемый) тоже всегда оказывает влия­ние на психолога, и нужно с методологических позиций понять и объяснить все аспекты возникающего взаимодействия как двустороннего процесса.

Пожалуй, это неисчерпывающий список методологических принципов преподавания психологии. Но даже его достаточ­но, чтобы понять важность методологии для преподавателя. Педагог, не учитывающий роль методологии в его собственной деятельности, часто оказывается просто "слепым" в плане по­нимания того, что он сам делает, когда обучает других.

А ведь "для корабля, не знающего, куда плыть, любой ветер, будет попутным". Не в такой ли методологической "всеядности" преподавателей психологии причина того, что, покинув сту­денческую скамью, некоторые "специалисты" берут за основу своей работы идеи сциентологов или мунистов или сомнитель­ные положения некоторых далеко не научных психологичес­ких направлений?

1.3

Специфика психологического знания

С момента появления психологии как отдельной научной дисциплины начались споры о том, является она естествен­но-научной или гуманитарной. Вильгельм Вундт, создавший в 1879 году первую экспериментальную психологическую лабо­раторию, стремился приблизить психологию к естественным и точным наукам (парадоксально, что сам он был философом-идеалистом).

За период, прошедший с первых вундтовских эксперимен­тов, в адрес психологов, ориентированных на естественно-на­учную парадигму, - прежде всего бихевиористов - выдвигались самые разнообразные обвинения. Однако для этого мощнейшего направления все укусы критики были практически незаметны: словно буйвол, лениво отмахивающийся от надоедливых слеп­ней, бихевиоризм упрямо двигался вперед, получая все новые данные и по ходу дела модернизируя свои основные постулаты (так родился необихевиоризм, а затем социобихевиоризм).

Но в последние десятилетия поступь этого буйвола стала куда менее уверенной. Более того - он стал пошатываться и все чаще с сомнением оглядываться на пройденный путь. И не наивные обвинения критики тому причиной. Дело в том, что ему самому стало казаться, что дорога, по которой он так долго шел, - не утрамбованная тропа, а ненадежный настил над то­пью. И куда приведет этот путь - Бог ведает...

17

Эта метафора - попытка отразить современное видение проблем психологической науки. Многие из современных уче­ных прямо говорят о фундаментальном кризисе, потрясшем основы психологии как экспериментальной науки, ориенти­рованной на принципы естествознания (см. работы Е.Р. Мак-Кормика, С. Дака, Л. Смайса, наших ученых Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, В.А. Янчука и др.). По их мнению, психоло­гии следует кардинально пересмотреть свои основы и, возмож­но, отказаться от фанатичной преданности естественно-науч­ной парадигме как единственно истинной. Они полагают, что психология должна стать гуманитарной наукой, поскольку по­пытка построить психологию по образцу точных наук с треском провалилась. Собственно говоря, суть вопроса даже не в самой психологии, а в сомнительной состоятельности тех важнейших принципов, на которые опирались естественно-научно ориен­тированные ее направления, и бихевиоризм прежде всего.

Один их главных лозунгов на знаменах ученых - ниспровер­гателей бихевиористского подхода: "Позитивистская методо­логия себя не оправдала!" Давайте разберемся, почему не оп­равдала и что такое вообще "позитивистская методология". Для начала - краткий экскурс в историю. Позитивизм - это философское направление, возникшее в УИ1-м веке. Его основателем считается Огюст Конт (кстати го­воря, секретарь и сподвижник знаменитого Сен-Симона). Суть его идей заключалась в следующем: бессмысленно занимать­ся тем, чем традиционно занимается философия, - познанием сущностей; надо изучать только доступные нам внешние явле­ния. То, что дано в ощущениях, то, что можно как-то воспри­нять и измерить, то и изучаемо. Все остальное - от лукавого. Путь прогресса - в продвижении от теологического к метафи­зическому и затем к особому, позитивному (положительному) мышлению. Самыми, пожалуй, знаменитыми позитивистами помимо Конта были англичане Г. Спенсер и Дж. Ст. Милль (последний, между прочим, придумал слово "социология").

В конечном итоге позитивизм объявил несостоятельными и не имеющими никакой ценности все абстрактные философ­ские исследования. Единственным источником истинного знания, говорили позитивисты, могут выступать только кон-"•тные (эмпирические) науки. Истинным может быть толь-го, что проверяемо на опыте. Поэтому Конт неоднократно ччеркивал, что естественные науки должны выступить ос-•ОВОЙ и методом для всех остальных наук. Рассуждения фило-чеалистов настолько абстрактны, настолько оторваны

III

от реальной действительности, что на опыте никак не могут быть проверены - подтверждены или опровергнуты. Что такое платоновские "идеи"? Не более чем фикция! Ведь их нельзя по­щупать, рассмотреть, попробовать на вкус.

А раз доказать истинность философских положений не удается, то и говорить тут не о чем: никакой познавательной ценности в них нет. Таким образом позитивизм разделался со всеми предыдущими философскими учениями и декларировал наступление эпохи новой "неметафизической" философии, ко­торая должна быть построена по аналогии с эмпирическими науками и должна стать их методологией.

За более чем двести лет своего существования позитивизм видоизменялся и мимикрировал. Он принимал форму эмпирио­критицизма Маха и Авенариуса (помните? Это те самые фило­софы, которых с большевистской беспощадностью громил на страницах единственного своего философского произведения В.И. Ленин и которые известны большинству из нас именно из ленинской книги), превращался в неопозитивизм и праг­матизм. Однако принципиальные его положения сохранялись: критерий истинности знаний - реальный опыт; не проверяе­мое на опыте нельзя считать истинным. Эти положения нашли свое воплощение в известном принципе верифицируемости (верификации): истинность всякого утверждения должна быть в конечном счете установлена путем его сопоставления с чувс­твенными данными.

Бихевиоризм, претендовавший на звание объективной пси­хологии, избрал своей методологией позитивизм и, следуя его логике, объявил сознание исключенным из сферы своих науч­ных исследований. Изучать можно только поведение, поскольку оно дано нам в непосредственном опыте, в наших ощущениях.

Однако уясе в первые десятилетия двадцатого века стало се­рьезно трясти и фундамент бихевиоризма. Причинами были неожиданные открытия математиков.

Стремление приблизиться к чаемому эталону точности - к математике - весьма характерно для многих эмпирических наук. Позитивисты всегда ценили математику и полагали безу­словно истинными добытые ею знания. Никто не ожидал, что один из первых серьезных ударов по позитивистской методо­логии последует именно от математики.

Предпосылки этого удара возникли еще в конце Х1Х-го века. В теории множеств были обнаружены проблемы, поставившие под сомнение незыблемую веру ученых в формальную логику, а значит - в основы математики. Одним из важнейших законов

19

логики янляется так называемый закон исключенного третьего, который утверждает: "Истинно либо А, либо не-А". Например, снег может быть либо белым, либо небелым. Человек - либо психолог, либо не является психологом. Третьего не дано. Но однажды ныяснилось, что бывают ситуации, когда этот закон не работает! Математик Кантор для понимания парадокса не­специалистами представил его в образной форме: "В деревне есть брадобрей, который бреет всех тех, кто не бреется сам. Бреет ли он себя?"

Казалось бы, что особенного? Но беда-то в том, что эта за­дача не решается! Если брадобрей не бреет себя, то он должен брить себя по условию. А если бреет, то он не должен этого делать- также по условию... Получается, что не является ис­тинным ни первое суждение, ни второе, его отрицающее. Но если закон исключенного третьего не является абсолютным, то можно ли считать истинными все те результаты, которые по­лучены математикой при явном или неявном его использова­нии? Здание математики "повисло в воздусях", поскольку фун­дамент оказался ненадежным.

Пережив шок, математики взялись за изучение этого и дру­гих парадоксов теории множеств. К счастью, удалось показать, что такие парадоксы возникают только в особых случаях и до­стижениям науки полное развенчание не грозит. Но, как гово­рится, "неприятный осадок остался".

В тридцать первом году методологии позитивизма был нане­сен существенной урон доказательством знаменитой теоремы Геделя - теоремы о неполноте достаточно богатых формальных систем. Суть этой теоремы: есть истинные предложения, кото­рые в рамках этих самых богатых формальных систем недо­казуемы и непроверяемы. Фактически доказанное утвержде­ние опровергало изначальный тезис позитивистов. Не всякое истинное утверждение можно доказать, используя привычный набор аксиом. Для этого нужно выходить за пределы этого на­бора. Опоры на чувственный опыт явно недостаточно.

Вместе с тем позитивисты достаточно быстро осознали, что проблема истинности знаний связана с тем языком, с помощью которого описываются эти знания и процесс их получения. Научная философия, по их мнению, станет возможной только

к логический анализ языка науки. Вокруг этих идей спло-| плись логики и математики- Карнап, Шлик, Франк и другие 111 >< • 11 гавители так называемого Венского кружка. Так возник

и-нткий позитивизм. Логические позитивисты ставили пе-¹ >ой задачу подвергнуть логическому анализу имеющиеся

научные знания, описать их и исследовать особые правила пре­образования утверждений. Они полагали, что логика и матема­тика должны рассматриваться не как знания о мире, а как на­бор аналитических утверждений, в которых устанавливаются по соглашению правила преобразования. Между прочим, иссле­дование моральных суждений средствами формальной логики привело их к выводу о том, что понятия добра и зла бессодер­жательны, поскольку добро и зло не воспринимаются органами чувств, логически не обосновываются, принципу верификации не поддаются. Вот вам и "по ту сторону добра и зла"!

В общем-то в двадцатом веке стало ясно, что позитивист­ский принцип верификации в его категорической форме со­вершенно нереализуем, особенно в психологии. Ну никак не получалось суждения о психике свести к прямому сопостав­лению с чувственными данными! Поэтому и началось даже в среде ярых приверженцев позитивизма использование разных наивных "хитростей" при осуществлении научных доказа­тельств - "достаточно очевидно, что...", "совершенно ясно и не требует специального обоснования..." и тому подобных. Иными словами, принцип верификации стал применяться в ослаблен­ном варианте: достаточным для доказательства истинности научных положений признавалось частичное и косвенное их подтверждение.

Острота этой проблемы для психологии станет еще более ясной, если обратиться к проблеме "двух психологии", про­тивостояние которых было вскрыто еще В. Дильтеем и кото­рые он назвал объяснительной и описательной (понимающей). Другие исследователи размышляют о соотношении между экс­периментальной и "экспериансиальной" психологией (Крипнер, де Карвало, 1993); между номинализмом и эссенциализмом (Поппер, 1992). С конца 80-х годов обострились расхождения между последователями "разных психологии" и среди отечес­твенных авторов. Л.А. Радзиховский (1989), "возвращаясь" к В. Дильтею, В. Виндельбанду, А. Бергсону в обсуждении воп­роса строгости-нестрогости психологических теорий, говорит о понимающей и объяснительной, номотетической и идеогра­фической психологии. О нестрогости психологической теории пишет Г.В. Суходольский, который считает, что перспектива развития психологии связана именно с ее движением к стро­гости. А.М. Эткинд (1987) видит отличие "академической" и "практической" психологии в различных их задачах: "исследо­вание" в противоположность "изменению". А.А. Пузырей (1986) пишет о следующей диаде: о естественно-научном мышлении

21

в психологии с его ориентацией на "практическую теорию" и о психотехническом типе научного психологического мышления, который ориентирован на "теоретическую практику". О новых типах рациональности говорит В.С. Степин (1997).

В.А. Янчук с иронией указывает, что в академической пси­хологии "результаты экспериментального исследования, да еще квалифицированно обработанные математически, приобретают самодовлеющее значение даже при очевидном рассогласовании с практикой реальной жизни. При этом последняя объявляется не научной, а "наивно психологической", не имеющей научной ценности. Правда забывается тот факт, что психология исходно призвана описывать не научную абстракцию, а именно эту иро­нически воспринимаемую реальную жизнь реального человека, в его реальном ее переживании" (2000, с.69).

Как отмечает Е.О. Смирнова, "приходится констатировать, что живая реальность человеческих отношений либо недоступна научно-психологическому анализу вообще, либо требует другой методологии" (1994, С.8).

Ситуация в современной психологии представляется весь­ма парадоксальной: с момента своего возникновения в недрах философии психология была нацелена на изучение поведения и всей системы жизнедеятельности реального человека - пре­жде всего для того, чтобы, ответив на "вечные" вопросы бы­тия, найти способы облегчения его "пути скорби и страданий". Однако в современных психологических моделях, которыми оперируют исследователи, основной упор сделан на экстрас-пекции и виртуальных конструкциях, в результате чего реаль­ное поведение конкретного человека в обыденных житейских обстоятельствах оказывается за рамками научного исследова­ния и заменяется абстрактно-теоретическими рассуждениями номотетического характера, что, естественно, отнюдь не спо­собствует разрешению проблем этого конкретного человека, вынужденного самостоятельно изыскивать возможности вопло­щения схематических концепций в практике. Противовесом та­кой академической психологии становится психология практи­ческая, представляющая в настоящее время эклектическое со­четание разнородных и разнокалиберных школ и направлений, пытающихся путем реализации каких-то аспектов прикладного опыта способствовать улучшению качества жизни людей.

Важно заметить, что из всех существующих парадигмаль-ных направлений все же наиболее перспективной представ­ляется феноменологическая линия, которая утверждает, что человеческие действия происходят по причине и в связи с

22

интенциями или интенциальными значениями действующего. Один из ведущих представителей герменевтики Гадамер пред­ложил в качестве средства интерсубъективного понимания че­ловеческих действий и значений язык. Для того чтобы понять язык и поведение человека, указывал МсСГиге, "необходимо и достаточно понять интенциальные значения языка и получить причинные обоснования действующего" (1991, с. 17).

В целом, обобщая разнообразие позиций, можно говорить о двух парадигмах в психологии - естественно-научной и гу­манитарной. Следует сразу заявить, что мы придерживаемся понимания психологии в рамках гуманитарной парадигмы, вносящей "человеческое измерение" во все сферы человечес­кой жизни. Согласно этой парадигме, явно обозначенной в психологии В. Дильтеем в качестве понимающей (описатель­ной) психологии, адекватное понимание изучаемого человека становится возможным при условии рассмотрения его в иссле­довании в качестве равноправного партнера в диалоге и при­знания его субъектности (Т.А.Флоренская, 1991, 1994 и др.). Поэтому гуманитарная психология опирается на субъектный (полисубъектный) подход, о котором речь впереди.

Онтологический плюрализм утверждает, что мы живем в многомерности, включающей существование многих обособ­ленных порядков вещей или реальностей. Плюрализм принима­ет существование физического и психического, но утверждает, что они не исчерпывают всех возможностей (Е.К.МсСогтас, 1990). Основной вариацией онтологического плюрализма яв­ляется атрибутивный плюрализм, который сосредотачива­ется на анализе взаимоотношений между объектом и словом, используемым для описания объекта. Каждый человек имеет возможность своеобразного атрибутирования объекту ряда ка­честв: один и то же предмет, одно и то же событие или явление (например, снегопад) будет описано по-своему метеорологом, дворником, поэтом и физиком.

Как указывает Е.И. Исаев, "психологическое знание - это не только теория или проект, но и особого рода действие, реа­лизуемое в психологической практике. Практическое жизнен­ное значение психологии заключается в ее преобразовательной функции, в обеспечении индивидуальными средствами рабо­ты над собой, изменения и развития себя, управления своими процессами и состояниями. Психология не только изучает че­ловека научными методами, не только строит проекты и за­мыслы человека, но и помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования, т.е. выполняет конструктивно-преобразующую задачу" (1998, с. 20).

23

Известный белорусский психолог В.А. Янчук, задавшись воп­росом, каковы критерии наших утверждений о том, что обладаем истинным знанием, предлагает рассмотреть по крайней мере пять таких критериев, каждый из которых не защищен от критики.

1. ссылка на авторитеты, в роли которых могут выступать как конкретные люди, так и книги, институты, родители и т.п.;

1. эмпирическая достоверность;

2. рационализм, провозглашающий априорность обоснова­ ний или внутренне присущих мышлению идей;

3. эстетизм, утверждающий принцип красоты как пригод­ ный для всех областей мышления;

4. утилитарность знания, провозглашенная прагматизмом (если теоретическое построение работает и приносит гаранти­ рованные результаты, то можно смело говорить о его истин­ ности).

В настоящее время ряд ученых (например, Е.К. МсСогтас) утверждает, что мы живем в многомерности, включающей су­ществование многих обособленных порядков вещей или реаль­ностей. Необходимо сосредоточиться на анализе взаимоотноше­ний между объектом и словом, используемым для описания объ­екта. Каждый человек имеет возможность своеобразного при­писывания объекту ряда качеств: один и тот же предмет, одно и то же событие или явление (например, снегопад) будет описано по-своему метеорологом, дворником, поэтом и физиком. Это же в полной мере относится к психологам разных школ. Несмотря на принципиальные расхождения в понимании психики, боль­шинство сходятся в том, что разница взглядов не означает, что какие-то из них абсолютно истинные, а какие-то - безусловно ложные. Напротив, следует отказаться от трактовки психологии как естественной науки, которая должна стоять на позициях позитивизма, и рассматривать ее как науку гуманитарную, в которой возможна множественность истины.

И тогда мы окажемся способны и в научной психологии, так же как в практической, следовать гуманистическому принци­пу - нет одной правоты, а есть разные точки зрения, каждая из которых достойна уважения.

Известный философ, специалист в области науковедения Б.М. Кедров выделял два основных научных объекта: ими вы­ступают природа (органическая и неорганическая) и человек (т. е. человеческое общество и мышление). Грань между ними, (ч-гсстиенно, условна.

Соответственно особенностям этих объектов выделяются естественные науки и гуманитарные; последние подразде-

24

ляются на социальные и философские. Таким образом, выделе­ны три главных раздела научного знания, каждый из которых представляет комплекс наук. Кроме трех главных разделов вы­деляются крупные разделы, находящиеся на стыке главных. Эта классификация представлена в виде так называемого тре­угольника наук. По мнению Б.М. Кедрова, психология должна находиться в середине этого треугольника.

Специфика психологического знания состоит еще и в том, что предмет нашей науки не определен. Можно утверждать, что ник­то не знает, что же, собственно, представляет собой психика.

ОдинизизвестнейшихроссийскихметодологовС.Д. Смирнов (2006) указывает, что существует несколько принципиально разных подходов к предмету психологической науки:

1. методологический нигилизм, отрицающий в принципе иозможность определения предмета психологии;

2. методологический ригоризм (монизм), утверждающий на­ личие подлинно научной методологии;

3. методологический либерализм, выдвигающий идею о том, что разные типы объяснения релевантны разным уровням де­ терминации психического;

4. методологический плюрализм, утверждающий, что адек­ ватность тех или иных методологических средств психологи­ ческого анализа может быть выявлена только в ходе "методо­ логического эксперимента" и невозможна единая теория пси­ хического.

Сам С.Д. Смирнов предлагает следующее понимание пред­мета психологии: совокупность процессов построения образа мира и его функционирования в качестве регулятора внешне­го поведения и внутренней жизни живого существа.

В.Н. Дружинин и А.В. Брушлинский выделяли следующие признаки психического:

1. непрерывность (недизъюнктивность);

2. процессуальность;

3. целостность психического процесса;

4. общее познается раньше частей, генерализация предшес­ твует дифференцировке;

5. резонансные (симультанные) взаимодействия в психике первичны по отношению последовательным (сукциссивным);

6. стабильность актуального образа мира во времени при наличии "потока сознания".

По мнению В.Н. Дружинина, пониманию сущности психи­ческого может способствовать идея "метафорического ком­пьютера":

25

"Проще представить, что электромагнитные волновые про­цессы , которые возникают при постоянной работе компьютера и качестве "шума", складываются в некоторую структуру, ко­торая является не "отходом" процесса активности компьютера, а, может быть, основным продуктом работы компьютера.

Предположим, что эта "стоячая волна" влияет на протека­ние процессов в компьютере: на активацию и дезактивацию тех или иных программ, извлечение информации из памяти, направление поиска и преобразование информации, подклю­чение к внешним источникам, включение периферических ус­тройств и т.д." ^Дружинин В.Н. Проблема субъекта в психоло­гической науке. С.71).

Он считает, что психическую реальность можно рассматри­вать как голограмму. Эта идея восходит к "голографическим ги­потезам" К. Прибрама, К. Лешли и К. Боринга. В.Н. Дружинин полагал, что основной для психологии на современном этапе следует признать психорегулятивную проблему, а отнюдь не психофизическую и/или психофизиологическую, связанную с проблемой единства психики и поведения, поставленной Рубинштейном.

Сложность понимания предмета психологии не может не сказаться на системе преподавания психологии как учебной дисциплины. Педагог, ведущий занятия по психологии, дол­жен уметь показать эту сложность и в связи с ней раскрыть специфику психологической науки.

Вопросы и задания для самостоятельной работы по теме 1

1. Почему методологические вопросы имеют такое большое значения для преподавания психологии?

2. Какие методологические принципы преподавания психо­ логии вы можете назвать?

3. В чем особенность позитивистских методологических ус­ тановок в науке?

4. Раскройте содержание факторов, оказывающих влияние на развитие психологии как науки.

5. Объясните, в чем заключается разница между психологи­ ей как наукой и как учебной дисциплиной.

6. В чем заключается парадоксальность предмета психоло­ гии?

7. Какие методологические проблемы психологии представ­ ляются вам наиболее важными?

Литература по теме 1

1. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

2. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические проблемы пси­ хологии. М.: МГУ, 1983. 164 с.

3. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образова­ ния педагога. Автореф. дис. ... д. психол. наук. - Тула, 1998. - 41 с.

4. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психо­ логии. СПб.: Питер, 2006. 320 с.

5. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии // Психологический журнал. 1993. Т.2. С.113-126.

6. Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психоло­ гии. М.; Воронеж, 2004. 224 с.

7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической пси­ хологии. М.: ИНФРА-М, 1999. 528 с.

8. Поппер К. Реализм и цель науки / В кн.: Современная филосо­ фия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. С.92-106.

9. Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред.: член-корр. РАН, проф. А.В. Брушлинский, канд. психол. наук М.И. Воловикова, проф. В.Н. Дружинин. М.: Академический проект, 2000. 320 с.

10. Пузырей А.А. Культурно-историческая психология Л.С.Выгот­ ского и современная психология. М., 1986.

11. Радзиховский Л.А. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М.Бахтина // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 103-116.

12. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в ран­ нем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 5-15.

13. Степин В.С. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 1. "Методологические вопросы". М.: МГСУ'Союз", 1997. С. 108-121.

14. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: ИПАН СССР, 1991. 244с.

15. Эткинд А.М. Психология практическая и академическая: рас­ хождение когнитивных структур внутри профессионального созна­ ния // Вопросы психологии. 1987. №6. С.20-31.

16. Юревич А.В. Психология и методология. М.: Институт психоло­ гии РАН, 2005. 312 с.

17. Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной соци­ альной психологии и персонологии: интегративно-эклектический под­ ход. Мн.: Бестпринт, 2000. 416 с.

18. МасСогтас Е.К. Ме^арЬог апй Р1ига11зт // ТЬе Мошз(:. 1990. Р 411-420.

26

27

Тем а 2

Преподаватель психологии как педагог

2.1

Трехмерная модель педагогического труда и типология педагогов

Обоснование трехмерной модели педагогического труда

Преподаватель психологии в вузе (колледже) или психолог-педагог, ведущий уроки психологии в средней школе, высту­пают прежде всего как субъекты педагогического взаимодейст­вия, как учителя, педагоги. Следовательно, к ним относятся все те психологические особенности педагогического труда, которые будут представлены ниже. В большей степени то, что будет описано, относится к школьным учителям, однако можно предположить, что сходные закономерности педагогической деятельности и общения, а также личностные качества вполне реально обнаружить и у вузовских преподавателей.

С самого началахотелось бы сделать важное предупреждение: предлагаемая типология вовсе не преследует цели обидеть учи­телей или злорадно указать на их недостатки. Психологическая характеристика учительских типов необходима прежде всего для понимания причин их появления и для предостережения учителей (в том числе педагогов, ведущих занятия по психоло­гии) от грубых воспитательных ошибок.

А теперь - к делу.

Педагогический труд представляет собой единство трех про­странств - педагогической деятельности, педагогического об­щения и личности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Предлагаемая нами трехмерная модель пространства педаго­гического труда основывается на идее о том, что каждое про­странство педагогического труда - педагогическую деятель­ность, педагогическое общение и личность учителя - можно отразить выделением некоторого определенного системообра­зующего качества, которое кристаллизует вокруг себя в опре­деленной иерархии другие значимые качества и свойства.

Так, ведущей детерминантой личностного развития, по мне­нию Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности. С.Л. Рубин­штейн писал: "Самостоятельность субъекта никак не исчер­пывается способностью выполнять те или иные задания. Она пключает более существенную способность самостоятельно, со-

28

шательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, оп-|х:делять направление своей деятельности" (1989, с. 240). В приложении к личности учителя эти слова особенно актуальны. В психолого-педагогической литературе неоднократно подчер­кивалось значение творчества в педагогической деятельности (В.В. Давыдов, 1988; В.И. Загвязинский, 1988; Н.Г. Осухова, 1'»92; И.Е. Синица, 1983; В.С. Шубинский, 1992 и др.). Поэтому мы считаем правомерным выделять в качестве основополагаю­щей образующей личности учителя творческое начало. Согласно мыслям Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, содержание по­нятия творчества несет в себе такое личностное качество, как самостоятельность. Именно выраженность творческой состав­ляющей в личности определяет то, что мы говорим об учителе: "ЛИЧНОСТЬ" или "серость". Поэтому, рассматривая возможные степени выраженности творчества в личности или его отсутс­твия, представим эту основополагающую образующую личнос­ти педагога в виде шкалы, края которой обозначим характерис­тиками "самостоятельность" и "зависимость".

Главной целью современной школы должно стать разви­тие личности каждого обучающегося. Преподаватель психоло­гии также должен ставить перед собой эту цель, достигаемую средствами своего предмета. А это возможно только в том слу­чае, когда реализуется система диалогичных, "субъект-субъек­тных" отношений между учителем и учеником, основанная на принятии ими друг друга как ценностей. В.И. Степанский, го-норя об общении как средстве презентации своего психическо­го Я, своего самосознания, пишет, что "одна из важнейших ли­ний субъект-субъектного взаимодействия, пролегающая через доверительно-личностное общение, имеет своим генеральным направлением формирование совокупного психического Я как продукта и одновременно основания высшей специфи­чески человеческой формы межличностного общения" (1991, с. 102). Еще В.Н. Мясищев указывал на систему отношений как на центральное звено структуры личностного общения (1960). Поэтому именно система отношений, по нашему мнению, яв- "\ ляется базовой характеристикой педагогического общения. ] Поскольку субъект-субъектные отношения основываются пре­жде всего на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъ­ектов, здесь можно рассмотреть дихотомию, задаваемую поня­тиями "принятие" и "неприятие".

Необходимой предпосылкой и одновременно результатом осуществления субъект-субъектных отношений между учите-

29

лем и учеником является педагогическая деятельность, которая

- к н( в форме действий, направленных на подав-

ление личности и самостоятельности ребенка, на принуждение

(ению и регламентацию поведения (система принуждения), а и форме действий, ориентированных на создание оптимальных условий для творческой самодеятельности ребенка (система, направленная на развитие) (Д.А. Белухин, 1994; М.Б. Волович, 1992; Л.Б. Колесников, 1985 и др.). Вследствие этого мы счи­таем фундаментальной характеристикой педагогической де­ятельности основной способ осуществления педагогической деятельности, определяемый континуумом "система принужде­ния (СП) - система, направленная на развитие (СНР)».

Ни одна из фундаментальных характеристик педагогичес­кого труда не может сама по себе, по нашему мнению, сделать труд учителя по-настоящему эффективным. Только в указан­ном триединстве эти образующие гарантируют успех в педаго­гической работе.

На основе высказанных положений построена трехмерная модель пространства педагогического труда, включающего три компонента: личность учителя, педагогическое общение и деятельность. Выделенные нами фундаментальные характери­стики этих трех сторон труда учителя - творчество, система отношений, способ осуществления педагогических действий -можно представить как оси некой системы координат, задаю­щие концы континуумов такими "нежесткими" характеристи­ками, как: самостоятельность-зависимость (для творчества), принятие-неприятие (для системы отношений), система при­нуждения - система, направленная на развитие (для способа осуществления педагогической деятельности) (см. рис.1).

Считая возможным провести аналогию между путем учи­теля в своей профессии и некоторой кривой линией, исходя­щей из начала координат этой системы, легко обнаружить бес­конечное многообразие вариантов прохождения этой кривой, соответствующее гипотетической возможности осуществле­ния множества путей учителя в пространстве педагогического труда. В реальности, конечно, далеко не все возможные пути равновероятны. В этом легко убедиться, проанализировав во­семь возникающих учительских типов, определяемых восемью пространственными углами нашей трехмерной модели, и имея в виду в каждом случае достаточно явную выраженность ка­честв по всем шкалам.

Типы педагогов

1 -и тип - "Агрессор" (зависимость - неприятие - система принуждения).

2-й тип - "Манипулятор" (самостоятельность - неприятие -система принуждения).

3-й тип - "Нарцисс" (самостоятельность - неприятие - СНР).

4-й тип - "Наблюдатель" (зависимость - неприятие - СНР).

5-й тип - "Штамповщик" (зависимость - принятие - система принуждения).

6-й тип - "Создатель" (самостоятельность - принятие - сис­тема принуждения).

7-й тип - "Мастер" (зависимость - принятие - СНР).

8-й тип - "Универсал" (самостоятельность - принятие - СНР).

Самостоятельность

7ТТ

> I

СНР

Система принуждения

Зависимость

Рис. 1. Трехмерная модель педагогического труда

Считая возможным провести аналогию между путем педа­гога в своей профессии и некоторой кривой линией, исходя­щей из начала координат этой системы, легко обнаружить бес­конечное многообразие вариантов прохождения этой кривой, соответствующее гипотетической возможности осуществле-

зо

31