Коррекционные возможности психодиагностики11

Характерной особенностью психологической коррекции является реализация индивидуального подхода как на уровне диагноза, так и на уровне планирования конкретных мер по формированию психологической характеристики. Реализация индивидуального подхода связана с понятием «личного достижения», сравнивания своих успехов с прежними результатами, а не с результатами других людей. Современные зарубежные и отечественные психологи-практики столкнулись с проблемой постановки такого диагноза, который позволил бы с большей точностью спланировать программу оказания дальнейшей психологической помощи по исправлению нарушений развития. Задача современной психодиагностики — переход от постановки диагноза, ограничивающегося только фиксацией уровня развития той или иной психологической особенности, к построению психокоррекционной работы. Психологическая диагностика взяла ориентир на использование комплекса методов, осуществляющих одновременно как количественный, так и качественный анализ результатов обследования. Разрабатываются так называемые критериально-ориентированные тесты (КОРТы), однако применительно пока только к исследованию содержания и развития умственного развития ребенка школьного возраста (ТУРМШ, ШТУР, АСТУР и др.).

Применительно к умственному развитию можно говорить о психологической коррекции отдельных дефектов мышления, проявляющихся как не в совершенстве некоторых мыслительных операций и умений, так и в невладении содержательной стороной мышления. Психолог, планируя коррекционные меры, ориентируется на актуальный уровень развития функции и выявляя ее дефекты, понимаемые как отклонения от возрастной нормы. Поэтому коррекция возможна при соблюдении двух условий: знания о «нормальном» проявлении мыслительной функции и при наличии диагноза-констатации ее нарушения. Однако не всякая диагностика может быть использована с коррекционными целями. Ребенок, выполняя тестовые задания, может показать неправильный результат по трем причинам: он не знает использованных в нем понятий или изображений; он не умеет выполнить те мыслительные операции, которые требуются для получения правильного ответа; присутствуют обе вышеназванные причины. Традиционные тесты способны только констатировать неправильное выполнение, но не могут ответить на вопрос о его причине. Определяя направление коррекционной работы с ребенком, необходимо выяснить причины, и либо обучать его мыслительным операциям, либо объяснять неизвестные понятия, сообщать необходимую информацию. Встает вопрос о содержании тестовых заданий, об их материале.

Под коррекционностью психодиагностической методики понимается ее возможность указать перспективы и основные пути коррекции умственного развития индивида, обследованного с ее помощью.

Признаки коррекционности диагностических методик

1. Релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена, т. е. методика должна обладать содержательной валидностью. Содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Таким образом, тест умственного развития учащегося, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности и от которой зависит успешность этой деятельности. Методика должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Под ее содержанием понимается как состав основных понятий, отражающих необходимые школьные знания, так и состав логических мыслительных операций, которыми ученик обязан владеть и которые должен использовать в процессе обучения. В традиционных тестах используются житейские понятия, определяется характер осведомленности учащегося, в тестах, обладающих коррекционностью, используются понятия, взятые из школьных предметов. Однако состав умственных операций, их сформированность должны соответствовать содержанию знаний, понятий, по отношению к которым они применяются. Например, умение выполнять операции на математическом содержании не обязательно свидетельствует о том, что это умение будет проявлено по отношению, например, к естественно-научному или гуманитарному содержанию. Дефект в умственной операции может говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту неточность, нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.

2. Ориентированность методики на критерий развития (КОРТы) и на норматив (НОРТы). Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть реализован в двух планах: разработка методик, ориентированных на критерий, понимаемый как совокупность компонентов умственного развития, обусловливающих выполнение конкретных учебных заданий (например, математических); разработка методик, ориентированных на систему социально-психологических нормативов, т. е. совокупность конкретизированных требований школьной программы, которые предъявляются к учащимся на определенном этапе обучения. Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику. Критерий-норматив может быть представлен как система умственных действий по установлению логико-функциональ-ных связей, присущих определенному учебному содержанию.

3. Диагностическая методика должна иметь способы качественного анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решились плохо. Качественная характеристика позволяет определить типичные ошибки при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции.

Учебное издание