4.2. Анализ влияния искусственно-технических условий экспериментальной среды на становление социальной зрелости

Сравнительный анализ социальной зрелости учащихся экспериментальной и контрольной групп проведен по показателям, соответствующим выделенным нами основаниям социальной зрелости - индивидуальному и социальному самоопределению в трех формах субъектности (всего пять комплексных показателей). Таким образом, нами была выдвинута следующая экспериментальная гипотеза: учащиеся экспериментальной группы будут значимо отличаться по степени социальной зрелости от учащихся контрольной группы, то есть количественные и качественные характеристики пяти показателей социальной зрелости будут соответствовать характеристикам, показателей социальной зрелости более старшей возрастной группы.

Сравнение выраженности показателей социальной зрелости производится двумя способами: 1) через оценку средних или относительной частоты употребления категории по группе; 2) через сравнение процентной доли количества учащихся группы, использующих слова данной категории в своих сочинениях.

Общая характеристика объема сочинений и употребления категорий. Объем сочинений «Я - человек» составил от 14 до 151 слова. Около 80% учащихся всей выборки использовали в сочинении 26-70 слов.

Наиболее многочисленными по количеству отнесенных к ним слов являются категории интересы, действия, семья. Их доля в сумме категорий всех сочинений составляет 10,2-13,1%%. Ранжированные списки категорий помещены в таблице 4.3. 71,1% всех учащихся употребили слова категории идентичность, 50,4% - занятия. Остальные категории употребляли менее половины всех написавших сочинение. Самые редкие категории в сочинениях - категории смысл, знания, потребности.

Таблица 4.3.

Частота использования категорийных слов

(в % от общего числа слов, отнесенных к категориям)

Ранг	Вся выборка		Экспериментальная группа		Контрольная гргруппа
	Категории	Доля	Категории	Доля	Категории	Доля
1	интересы	13,1	организм	10,4	интересы	18,7
2	действия	10,8	действия	9,2	действия	12,6
3	семья	10,2	идентичность	9,2	семья	12,6
4	идентичность	9,1	умения	8,6	идентичность	8,0
5	умения	7,7	интересы	8,4	вещи	6,9
6	организм	6,7	характеристики	8,2	занятие	6,9
7	занятие	5,9	семья	8,1	умения	6,6
8	характеристики	5,8	занятие	5,0	животные	3,4
9	вещи	5,7	вещи	4,8	оценки	3,1
10	люди	3,1	отличие	3,6	характеристики	3,0
11	цели	2,8	люди	3,5	люди	2,6
12	оценки	2,7	цели	3,2	друзья	2,6
13	качества	2,5	качества	2,8	организм	2,4
14	друзья	2,5	обязанности	2,6	цели	2,2
15	животные	2,4	друзья	2,4	качества	2,1
16	отличие	2,4	оценки	2,4	понятие	1,5
17	обязанности	2,1	смысл	1,8	обязанности	1,4
18	понятие	1,6	мнения	1,8	отличие	1,0
19	мнения	1,2	понятие	1,7	мнения	0,5
20	смысл	1,0	животные	1,5	знания	0,4
21	знания	0,6	знания	0,6	смысл	0,1
Итого % :		99,8		99,6		99,0
Итого кат.слов		3410		1852		1558

1. Качество субъектности «субъект познания»

В соответствии с экспериментальной гипотезой ожидались следующие проявления субъектности:

в индивидуальном самоопределении - 1) больший объем сочинений в экспериментальной группе, а также использование детьми экспериментальной группы большего числа категорий и числа категорийных слов (слов одной категории); 2) относительная частота использования категорий действия, занятия, интересы в экспериментальной группе будет меньше по сравнению с контрольной группой, а категорий характеристики, качества, умения, знания - больше.

в социальном самоопределении в экспериментальной группе - 3) снижение доли категорий семья, друзья, животные, вещи; 4) увеличение представленности в содержании сознания других людей, то есть увеличение доли большее разнообразии слов категории другие люди.

Индивидуальное самоопределение

1) В таблице 4.4. представлены средние значения трех параметров: количество слов, количество категорий, количество категорийных слов (слов, отнесенных к определенным категориям), употребленных в сочинениях экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 4.4.

Использование слов и категорий в сочинениях

Показатель	Объем сочинения (кол-во слов)		Кол-во категорий			Кол-во категорийных слов
Группа	Ср.зн.	Ст.откл.		Ср.зн.	Ст.откл.	Ср.зн.	Ст.откл.
Эксп.	51,8	27,8		6,27	2,5*	15,4	3,9*
Контр.	46,4	24,3		5,23	2,3*	13,9	3,7*
Ср.зн.	** Expression is faulty **	26,5		** Expression is faulty **	** Expression is faulty **4	** Expression is faulty **	** Expression is faulty **8

В экспериментальной группе ребята используют в среднем большее количество слов, категорий и категорийных слов (слов одной категории). Различия между группами по двум последним показателям значимы по критерию Фишера (при уровне значимости a= 0,05). То есть в экспериментальной группе значимо шире круг категорий и категории являются в целом более разнообразными и дифференцированными по своему содержанию (количество категорийных слов).

Л.С.Выготский интерпретирует факт использования большего количества слов при описании какой-либо темы, как показатель того, что тема является для автора более близкой и продуманной [66]. В исследовании Ю.А. Васильевой младшие подростки с девиантным поведением в сочинениях используют меньшее количество слов и значимо меньшее количество категорий по сравнению с социально адаптированными детьми их же возраста и интеллектуального уровня [60]. П.П.Блонский количество категорийных областей, выявляемых в содержании сознания детей, связывает с расширением круга интересов, обусловленных образованием [39].

Количество упомянутых каждым ребенком категорий можно соотнести с уровнем его когнитивной сложности [373]. Когнитивная сложность человека в определенной области обычно является свидетельством знакомства с этой понятийной сферой, развитостью ее восприятия и понимания.

Разница в употреблении категорий особенно заметна при сравнении экстремумов количества категорий. Отсутствие категорий, либо 1-2 категории наблюдаются только в сочинениях контрольной группы. Максимальные значения 11-15 категорий на одно сочинение - в экспериментальной группе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что по данному параметру дети из экспериментальной группы, обучавшиеся в специально организованной среде, демонстрируют больший объем содержания сознания, большую когнитивную сложность. Их представления о человеке более развернуты, дифференцированы, они замечают большее количество «человеческих» признаков в себе и других людях. Значит, можно говорить о том, что по широте субъектности учащиеся экспериментальной группы значимо превосходят учащихся контрольной группы.

2) Частота и структура использования категорий действия, интересы, занятия, умения, знания, характеристики, качества различны в двух группах. Значимая разница в количестве употребления слов этих категорий отмечена по всем наименованиям, кроме категории качества и знания. Уровень значимости различий a от 0,05 до 0,001.

Слова трех категорий (действия, интересы, занятия) отнесенны к группе «конкретные самоописания». Они чаще употребляются ребятами из контрольной группы (39% и 22% в контрольной и экспериментальной группах соответственно). Наиболее выражены различия по доле слов категории интересы (значимость при a=0,001). В контрольной группе - это почти пятая часть всех представлений о себе. В экспериментальной - одна десятая часть. Значимые различия (при a=0,05) обнаружены в упоминании собственных интересов и по количеству сочинений, в которых содержаться слова этой категории.

К категории «интересы» были отнесены все высказывания детей типа «Мне нравится...», «Я люблю...» и пр. В некоторых сочинениях перечислено более 20 указаний таких самоописаний. Категория «интересы» представлена в контрольной группе наиболее полно. Мир в этой группе воспринимается как бы через призму удовольствие-неудовольствие, нравится - не нравится. Категории интересы и действия являются наиболее употребляемыми в сочинениях детей контрольной группы, что согласуется с аналогичными исследованиями содержания сознания детей этого возраста.

При анализе содержательного наполнения данных категорий мы выделили общие типы категориальных слов - учебная, школьная тема; тема развлечений, отдыха; и тип обобщенных характеристик. К типу обобщенных характеристик внутри категории интересов - это фразы типа «у меня есть желания, мечты». В категории действий - «слышу, двигаюсь, дышу, ем, улыбаюсь, говорю по-человечески». В категории занятий - «живу, существую». В таблице 4.5. приведены процентные доли каждой темы в указанных категориях.

Таблица 4.5.

Доля различных тем в содержании категорий интересы, действия, занятия, умения (в % от количества слов каждой категории).

Категории	Группа	Темы категорий					Итого %
		Учебные, школьные	Развлечения, отдых	Обобщенные	Природа	Разное
Интересы	Эксп.	31,3	15,3	8,3***	17,4	27,8	100
	Контр.	33,4	24,8*	1,7	18,3	21,7	100
Действия	Эксп.	12,2	16,9	50***		20,9	100
	Контр.	25,9**	26,4*	20,7		26,9	100
Занятия	Эксп.	42,7	11,5	28,1***		17,7	100
	Контр.	46,1	21,6	11,8		20,6	100
Умения	Эксп.	20,5	6,5			73,0	100
	Контр.	25,2	11,7			63,1	100
Итого	Эксп.	26,7	12,5	21,6	4,4	34,8	100
	Контр.	32,7*	21,1***	8,6***	4,6	33,1	100

Таким образом, тема развлечений, отдыха в контрольной группе представлена более объемно, чем в экспериментальной (21,1% к 12,5%). Эта пропорция выдержана по всем четырем анализируемым категориям. Также в целом больше, особенно в категории действий, учащимися контрольной группы уделено внимание учебной теме. Этот результат согласуется с данными А.А.Бодалева о том, что в процессе взросления доля учебных мотивов в самоописаниях и описаниях товарищей снижается [42].

Обобщенные характеристики по трем указанным категориям чаще дают в экспериментальной группе (27,3 и 9,2%% соответственно). Разница в употреблении категорий особенно заметна при описании собственных действий. Так, если в сочинениях контрольной группы чаще можно встретить описания типа «прихожу домой», «катаюсь на санках», «решаю примеры», то в экспериментальной - «Я хожу, решаю, веселюсь, думаю». Можно отметить актуальность для детей их чувств о природе, животных - 17-18% всех интересов связано именно с этим.

В сочинениях дети достаточно часто пишут о своих умениях. В экспериментальной группе эта используются категория значимо чаще (35,8% и 24,1% всех детей экспериментальной контрольной группы соответственно). Статистически значимо различаются доли слов этой категории между группами. Доля умений в экспериментальной группе - 9,7%, в контрольной - 6,6%.

Умения, перечисляемые детьми разных групп, отличаются и по содержанию: учебные умения (писать, читать, учить наизусть стихотворения), трудовые (мастерить, шить, готовить, мыть посуду, сажать растения), спортивные навыки (умею играть в футбол, ездить, заниматься спортом), обобщенная активность (умею прыгать, бегать, ходить), управление собой (умею фантазировать, думать, слушать) и коммуникативные (говорить, разговаривать, общаться).

На рисунке 4.1. отражены процентные доли каждой темы в зависимости от группы.

Рис.4.1. Содержательная структура категории умения. Умения человека в сочинениях экспериментальной и контрольной групп

В экспериментальной группе значимо чаще встречаются в сочинениях умения, относящиеся к собственным человеческим свойствам, то есть к овладению собой (осознание себя как субъекта своей психической деятельности).

По данным Н.Е.Анкундиновой [21] и И.И.Чесноковой [361], в возрасте семи лет наблюдается осознанное отношение к своим умениям: «абсолютное большинство детей оценивает их правильно».

В экспериментальной группе названо значимо больше собственных характеристик, и пользуется этой категорий для самоописания значимо большее число детей (63,33% и 31,25% соответственно). Почти половина всех слов категории характеристики посвящены способностям человека в широком смысле слова, свойствам его организма - «расту; живу определенное время; живой; пока маленький» и пр. Найдены статистически значимые различия в отношении содержательного наполнения данной категории. Самым ярким является то, что шестая часть детей экспериментальной группы отмечает наличие у человека души. В контрольной группе ни один ребенок об этом не написал. Согласно исследованиям Е.А.Савиной, беседы с детьми обнаруживают, что подавляющее большинство детей 6-го года жизни (70%) признают необходимость души, невозможность существования человека без нее. В третьем классе число таких детей увеличивается до 90% [283, с.22]. Эти данные получены при прямых вопросах дошкольникам и школьникам о наличии души и ее необходимости. По всей видимости, знание о душе в подавляющем большинстве случаев, является пассивным и актуализируется лишь в специально организованных образовательных ситуациях.

Другое отличие в том, что 25,6% всех слов этой категории посвящено душевным свойствам человека («есть фантазия, память, умения, сила воли, свобода воли, совесть» и пр.). Этих высказываний значимо больше, чем в контрольной группе. Там из этих свойств называют в основном ум, фантазию (всего 8,5% общего объема - 4 упоминания на все сочинения этой группы).

Отмечены выраженные различия в двух группах по употреблению категории организм. В экспериментальной группе слова этой категории употребляются значимо чаще (10,4 и 2,4%%) и значимо большим количеством детей (43% всех учащихся экспериментальной группы и 13% - в контрольной). Данные по использованию слов этой категории в аналогичных исследованиях других авторов противоречивы. А.А.Бодалев отмечает снижение к 13-14 годам количества слов, описывающих внешность или физические данные человека, при составлении словесных портретов [42]. В исследованиях С.Диксон и Дж.Стрит получены другие данные - в процессе самоидентификации детей от 6 до 16 лет первое место (по частоте выбора) занимают части тела, затем следуют личностные характеристики и др. [37]. Причем в рамках этой категории по мере взросления наблюдается небольшое увеличение. Большой процент категории организм, полученный в нашем исследовании, мы объясняем спецификой темы сочинения и расцениваем как положительный эффект экспериментальной среды, т.к., согласно экспериментальным данным Е.Т.Соколовой, «когнитивная недифференцированность образа Я, в том числе «телесного Я» является условием, облегчающим дестабилизацию шкал самооценивания. Любые изменения какого-то аспекта Я при низкой дифференцированности влекут за собой изменение и других аспектов представления о себе и эмоционально-ценностного отношения к себе в целом» [309, с. 29]. В эмпирическом исследовании Г.В.Ложкина и А.Ю.Рождественского выявлено, что отсутствие или недостаточность опыта рефлексии своего телесного потенциала ведет к созданию жизненных проектов, лишенных надлежащей четкости, стабильности и структурированности [174].

Категории знания и качества относятся к числу редких в сочинениях. Использование категории качества одинаково для обеих групп. Категорию знания («Я знаю правила дорожного движения», «Человек знает заповеди», «Я знаю свой адрес») в экспериментальной группе использует чаще - 9,17% детей, в контрольной таких детей - 1,79%. Различия статистически не значимы.

Таким образом, можно говорить о подтверждении экспериментальной гипотезы о значимой разнице в категорийной организации содержания сознания. В экспериментальной группе эта организация ближе к структуре самосознания детей старшего возраста, так как: 1) в ней значимо меньше представлены категории действий, интересов, занятий (по сравнению с контрольной группой) и 2) значимо больше (у большего количества человек) - категории умений (а именно умений в управлении собой) и характеристик. Причем дети экспериментальной группы чаще пользуются для самоописания обобщенными словами, в их самоописаниях полнее представлены родовые человеческие свойства (ум, память, воображение и пр.), выделяется такая инстанция субъектности, как душа.

Делая вывод, можно сказать, что, в целом, позиция субъекта познания в индивидуальном самоопределении больше развита у детей экспериментальной группы, то есть целенаправленное влияние на становление позиции субъекта познания в индивидуальном самоопределении возможно.

Социальное самоопределение субъекта познания

3) Общая доля всех категорий «Внешнего мира» в сочинениях экспериментальной и контрольной групп составляет 20 и 28,2%% соответственно (различия не значимы). Категории семья и вещи являются самыми «популярными» среди этих категорий у детей обеих групп. Всего упоминали о семье в сочинениях 39,2% человек в экспериментальной группе и 46,3% - в контрольной, а о вещах - 30,8 и 41,9%% соответственно. Обнаружено значимое снижение относительного количества слов категорий семья (α≤0,001), вещи (α≤0,01), животные (α≤0,001) в экспериментальной группе.

Межгрупповых различих в количественных характеристиках использования слов категории друзья не выявлено. Обнаружены содержательные различия. Все слова этой категории были разделены на две подгруппы. Первую подгруппу составили конкретные слова - личные имена друзей, упоминания о наличии друзей и указание на действия с друзьями («Есть друзья», «Друг Антон», «С друзьями гуляем»). Ко второй подгруппе были отнесены прочие высказывания о друзьях, высказывание отношения к ним, суждение о своих друзьях («Люблю друзей», «Хочу, чтобы было много друзей», «Должен помогать друзьям», «Хорошие, верные, лучшие друзья»). Данные по объему слов из каждой подгруппы приведены на рисунке 4.2.

Рис.4.2. Содержание категории друзья (в % от кол-ва слов этой категории)

В экспериментальной группе упоминания о друзьях более разнообразны. Эта разница статистически значима (при a=0,01), то есть можно говорить о влиянии занятий в экспериментальной группе на дифференцированность и более глубокое восприятие такой сферы внешнего мира, как друзья.

4) Ожидаемого увеличения доли категории люди на статистически значимом уровне не выявлено, хотя в экспериментальной группе к ней обращаются чаще как по количеству учащихся (29,2% учащихся в эспериментальной группе и 23,2% в контрольной), так и по объему слов этой категории (3,5 и 2,7%% всех категорийных слов соответственно). Значимые различия между группами в использовании слов категории люди обнаружены в результате дисперсионного анализа (F-критерий Фишера, при a=0,001). Кроме того категория люди у детей из экспериментальных классов занимает больший процент в структуре категорий «внешнего мира» (при a=0,01). Она составляет 17 и 10%% в экспериментальной и контрольной группах соответственно.

Содержательный анализ использования категории люди показывает, что в контрольной группе в эту категорию, в основном, вошли учителя («У меня есть любимая учительница Галина Николаевна») (31,3% всех упомянутых людей в экспериментальной группе). Учащиеся из экспериментальной группы в 68,8% случаев пишут о других людях вообще («Есть люди, которые не умеют читать и писать», «Все ребята в нашей стране - люди», «Добрый человек - светло» и пр.). В сочинениях контрольной группы соотношение иное: 54,1% упоминаний учителей и 45,9% других людей. Различия статистически значимы (при a=0,05).

Данные аналогичных исследований показывают, что появление в самоописаниях образа абстрактного человека, в отличие от конкретных знакомых ребенку людей) является характерным для возрастного периода среднего школьного возраста [37].

Таким образом, можно говорить о подтверждении экспериментальной гипотезы по этому показателю. Статистически значимо снижается количество человек, обращающихся в самоописании к категориям семья, животные, вещи, сокращается и объем этих категорий. Представленность в содержании сознания категорий люди в экспериментальной группе значимо увеличивается в структуре группы категорий «Внешнего мира». Значимо различается содержание категорий друзья и люди. Отношения к друзьям более многообразны, окрашены собственными чувствами и суждениями. Круг людей, представленных в сознании первоклассников, - шире. Наряду с учителями в этой категории фигурируют «люди с большой буквы», «настоящие люди» и др.

Среда становления социальной зрелости значимо влияет на становление позиции субъекта познания в социальном самоопределении. Влияние сказывается не на расширении всех представлений о внешнем мире, а на более разнообразном отношении к друзьям и более широком круге лиц, представленных в сознании. Одновременно значимо снижается доля использования в самоописаниях категорий семья, вещи и животные, что по данным других исследователей свидетельствует о степени зрелости представлений, соответствующей более старшей возрастной категории детей [37], [66], [39].

2. Качество субъектности «субъект отношения»

В соответствии с экспериментальной гипотезой о большей социальной зрелости детей экспериментальной группы ожидались следующие проявления субъектности этой формы:

в индивидуальном самоопределении - 5) увеличение объема категорий цели, смысл, обязанности, отличие, понятие, как результата избирательного отношения детей к собственным желаниям, дифференцированности «должного», «необходимого», как отражения в содержании сознания попыток соотнесения учащимися себя или своей жизни с другими понятиями или объектами;

в социальном самоопределении - 6) увеличение объема категории идентичность. Причем общности, с которыми себя соотносят дети этой группы, более разнообразные по сферам и широте;

7) увеличение объема категории социальные отношения, в основном за счет доли социальных норм, социальных умений, заботы о других.

Индивидуальное самоопределение субъекта отношения

5) Суммарная доля категорий цели, смысл, обязанности, отличие, понятие в обеих группах не велика (12,9 и 6,3%% от общего числа категорийных слов в экспериментальной и контрольной группах соответственно). Чаще всего из этого ряда категорий встречаются цели («Летом поеду в деревню», «После школы подарю букет своей любимой учительнице», «Буду ловить преступников», «Буду учить своих детей уму-разуму»). Эта категория содержится в пятой части сочинений экспериментальной группы и в 15% сочинен ий контрольной группы (см. рис.4.3.).

Рис.4.3. Использование слов категории отношений в сочинениях экспериментальной и контрольной групп

Смыслом жизни или ее назначением дети видят следующее: «Создан помогать всем людям», «Создан приносить людям счастье», «Живу для своего здоровья», «Живу для своего мира». Эта категория является одной из самых редких. В контрольной группе о смысле жизни написал лишь один человек, в экспериментальной - 9 человек (7,5% числа человек в группе). Близким к содержанию этой категории является категория обязанности, в которой были объединены высказывания о необходимом, должном для человека - «Человек должен уметь делать что-то», «Человек должен отвечать за свои поступки», «Человек должен быть трудолюбивым, послушным», «Человек должен умываться по утрам». Тему должного, обязанностей человека в сочинениях упоминали 12,5% учащихся экспериментальной группы и 7,14% - контрольной.

Категории понятие, смысл используются детьми обеих групп достаточно редко, что объясняется, с одной стороны, сложностью этих категорий, с другой - логикой сочинения. Обычно дети пытаются сформулировать понятие «человек» или назначение жизни человека в начале текста, а затем идет пояснение и конкретизация. Чаще всего среди понятий встречаются такие определения: «Человек - это мыслящее существо, говорящее существо, создание живой природы», «Живое существо, которое живет на планете Земля», «Родилась от человека, поэтому должна быть человеком».

Значимая разница отмечена в использовании приема сравнения - поиска отличий («Я не пью из лужи, как звери», «Человек не может бегать так быстро, как гепард», «Живу в доме, а не в норе», «В отличие от животных, человек может сдерживать чувства»). В экспериментальной группе этот прием используется значимо чаще и значимо большим количеством детей. Это соответствует данным, полученным в эмпирическом исследовании Я-концепции Р.Бернса [37], А.А.Бодалева [42], - с возрастом происходит уменьшение эгоцентризма в самоописаниях, и возрастает доля сравнений и соотнесений себя и своих качеств с другими людьми и явлениями.

Статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами отмечаются в частоте употребления категории отличия (при a=0,001), обязанности (при a=0,05), по суммарной доле использования этих категорий (при a=0,001), а также в частоте использования типов категорий отношение и сравнение.

В экспериментальной группе значимо большее (при a=0,001) количество детей, которые обращались в сочинении хотя бы к одной из анализируемого ряда категорий. В экспериментальной группе их 60%, а в контрольной - 34,8%.

В отношении этого показателя социальной зрелости мы делаем следующий вывод. Среди детей экспериментальной группы значимо чаще встречаются признаки субъектности отношений в индивидуальном самоопределении. Занятия в экспериментальной группе повлияли на значимое увеличение в самоописаниях приема сравнений, соотнесения собственной жизни с другими ценностями (смысл, долг). По этому показателю можно говорить о частичном подтверждении экспериментальной гипотезы, так как не обнаружено значимой разницы в использовании категории цели.

Полученные результаты перекликаются с исследованиями взаимосвязи качества и целей жизни с показателями психологического благополучия (умственное здоровье и отсутствие психиатрических симптомов) и с теоретическими представлениями М.Р.Гинзбурга [75], в которых наличие осознаваемого и обговоренного с близкими людьми смысла жизни является необходимым условием личностного самоопределения гармоничного типа.

Социальное самоопределение субъекта отношения

6) Анализ использования учащимися в сочинении слов, отнесенных к категории идентичность, показывает, что экспериментальная и контрольная группы не различаются ни по среднему значению частоты ее использования (1,39 и 1,23 соответственно), ни по доле категории в общем количестве категорийных слов (9,2 и 8,0%%). Вместе с тем в экспериментальных классах на свою принадлежность к какой либо социальной группе указывает подавляющее большинство детей (84,17%). В контрольной группе таких сочинений чуть больше полвины - 53,6%. Различия между группами являются статистически значимыми при a=0,001.

Рис.4.4.Частота использования слов категории идентичность (в % от кол-ва человек)

В ыявлены различия и в содержательной структуре этой категории. Так учащиеся из экспериментальной группы чаще всего идентифицируют себя с человеком или ребенком (71,7% всех детей), на втором месте - идентификации, связанные со школой («Я учусь в 1а классе, во второй смене»)- 25,8% всех детей. В контрольной группе наоборот, самые распространенные идентификации – школьные (см.рис. 4.4). Дети из контрольной группы значимо чаще указывают свое место жительства (α≤0,05), возраст (α≤0,05). В.С.Мухина относит время появления в содержании сознания указаний на возраст, пол, имя и адрес к дошкольному детству, и отмечает, что постепенно доля этих идентификаций в содержании сознания становится меньше, уступая место другим [201].

Интересно отметить следующие факты. Идентификации с жителями планеты и страны в основном принадлежат девочкам (8,6% всех девочек и лишь 1,0% мальчиков). Во всех 232 сочинениях только семь указаний на пол и ни одного на национальность.

Обобщая полученные данные по этому показателю, можно сделать вывод о том, что дети из экспериментальной группы добавили к кругу своих идентификаций новую - «Я - человек». То есть общность, с которой соотносят себя эти дети шире - человеческий род. Доли идентификаций школьных, с возрастной группой и адресом проживания сократились.

Значимо большее число детей становится субъектом отношений в социальном самоопределении, что выражается в распространенности в экспериментальной группе категории идентификации. Общности, в которые дети этой группы считают себя включенными более широкие (люди, жители страны). Значимого расширения количества типов идентификационных общностей и увеличения доли использования категории идентичность не произошло.

7) Тип категорий социальные отношения отражает представленность в содержании сознания учащихся, писавших сочинение, таких аспектов отношений, как интерес или констатация собственного чувства к другим; социальные нормы и требования к человеку; необходимые для взаимодействия и общения социальные умения; собственные стремления в оказании помощи, поддержки другим людям, готовность заботы о других.

Объем структурных единиц текстов сочинений, отнесенных к категории социальные отношения составил в экспериментальной группе 13,2% всех категориальных слов, а в контрольной - 10,6% (различие статистически значимо при a=0,05).

Чаще всего в сочинениях обеих групп встречается социальное отношение на уровне интереса к другому человеку, осознания отношения к нему (40,4% и 57,6% от общего количество слов категории социальные отношения в экспериментальной и контрольной группах соответственно). Это высказывания типа «Я люблю свою маму, бабушку», «Мне нравится играть с сестрой» и др. Реже всего - упоминание о социальных умениях - (10,6 и 4,8 %% соответственно). В основном это такие фразы, как «Умею говорить, общаться, выражать свои мысли словами», «Учусь сдерживать свои чувства», «Умею делать хорошее для других» и пр. Выраженность готовности помогать другим или заботиться о них в обеих группах практически одинакова (27,3% от числа слов категории социальные отношения в экспериментальной и контрольной группах), что говорит об одном и том же уровне представленности в содержании сознания учащихся подобного социального отношения.

Диаграмма на рисунке 4.5. отражает соотношение долей разных типов социальных отношений в каждой группе.

В экспериментальной группе значимо чаще в сочинениях встречаются упоминания социальных норм и умений (уровни значимости a=0,001 и a=0,01 соответственно). В контрольной группе больше представлен социальный интерес (различия не значимы).

Рис. 4.5. Представленность категорий «социальные отношения».

На основании полученных данных мы делаем вывод о том, что выявлено статистически значимое влияние занятий в экспериментальной группе на объем категорий социального отношения в сочинениях. Влияние занятий проявляется в том, что дети экспериментальной группы значимо чаще выделяют социальные категории вообще, а в частности, категории социальных норм и социальных умений, сокращая при этом использование категории интереса. Мы интерпретируем эти результаты, как укрепление позиции субъекта отношений в социальном самоопределении детей экспериментальной группы. Укрепление позиции происходит за счет «превращения» первичного интереса к другим людям, в познание норм взаимодействия с ними, ответственность за них, понимание значимости социальных умений. Полученный результат согласуется с выводами эмпирических исследований Е.Олдмаейера о динамике развития социального интереса и социальных чувств [407]. Готовности к заботиться о других, быть социально-полезным А.Адлер считает основой психологического здоровья и личностной зрелости [7].

Таким образом, можно говорить о том, что влияние среды становления социальной зрелости сказывается на широте сфер идентичности ребенка, широте идентификационных общностей, на увеличении в содержании сознания представленности категорий социальных отношений, а именно представленности социальных норм, умений. Субъектность отношений в социальном самоопределении более выражена в экспериментальной группе, что подтверждает экспериментальную гипотезу.

3. Качество субъектности «субъект поступка (реализации)»

В соответствии с экспериментальной гипотезой ожидались следующие проявления субъектности:

8) увеличение объема и доли категорий оценок и мнений в сочинениях экспериментальной группы;

9) сочинения экспериментальной группы более индивидуализированные, в контрольной группе структура категорий ожидается более однотипной и простой по сравнению с экспериментальной группой;

10) среди сочинений экспериментальной группы доля сочинений типа «Я - человек» больше по сравнению с их долей в контрольной группе.

8) Использование категорий мнение и оценка. Приемом подчеркивания собственного мнения по теме сочинения дети 7-8 лет пользуются достаточно редко. Доля этой категории в ряду всех других невелика в обеих группах - 1,78 % (экспериментальная группа) и 0,51% (контрольная группа) соответственно. Однако группы значимо различаются между собой как по доле этой категории в сочинениях (a=0,05), так и по количеству детей, использующих категорию мнение. Собственное мнение («Я думаю, что...», «Я считаю,..», «Я, может быть, еще не...») в сочинении подчеркивают 17,5% детей из экспериментальной группы и 5,4% - контрольной (различия значимы при a=0,01)

Около четверти детей в каждой группе в процессе написания сочинения высказывали оценочные суждения. Значимых различий в частоте употребления категории оценки не выявлено.

Анализ содержания оценочной категории обнаруживает, что большая доля оценок относится к себе - 70,5% и 59,1% соответственно в экспериментальной и контрольной группах (см.рис.4.6.).

Авторами сочинений оценки даются в основном учебным умениям («Учусь средне», «Сейчас пишу не очень красиво»). Другая часть оценок относится к собственной жизни вообще или к себе как человеку вообще («Быть человеком хорошо», «Я не такая хорошая и не такая плохая», «Я пытаюсь сдерживаться, у меня иногда получается», «Я самый настоящий человек»). Третью часть оценок («разное») составляют высказывания, относящиеся к оценке собственного поведения в конкретных ситуациях («Я часто хожу в магазин», «Я очень много смотрю телевизор»).

В обсуждаемой категории определенную долю занимают оценки другим людям, в основном родителям, учителям, друзьям («Добрый, хороший учитель», «У меня хорошие друзья», «У меня строгая мама», «Мама ошибается»). Дети высказывают оценки и другим явлениям («Класс очень красивый», «Эти книги очень хорошие», «Руки - это главное»).

Рис.4.6. Локус оценки в экспериментальной и контрольной группах

В экспериментальной группе значимо чаще оценивают себя (α≤0,01), чем других, причем оценивают не столько учебные умения, как в контрольной группе, сколько свои человеческие качества (α≤0,001).

Полученные нами данные согласуются с исследованиями других психологов. В экспериментах Р.Бернса [37] и А.А.Бодалева [42] замечено, что легче и скорее всего в онтогенезе возникают оценки другого человека («добрая мама», «хороший друг»). Следующей появляется оценка себя как субъекта обучения (учусь хорошо, часто ошибаюсь). Затем только (к подростковому возрасту) возникает оценка себя как человека в целом («Я еще не человек с большой буквы», «Я самый настоящий человек», «Я не такая хорошая и не такая плохая») [42, с.155].

Таким образом, позиция субъекта реализации по этому параметру ярче выражена у детей экспериментальной группы, что свидетельствует о влиянии среды становления социальной зрелости. Это влияние сказывается в том, что значимо большее количество человек из экспериментальной группы высказывает в сочинении собственное мнение. Дети этой группы значимо чаще дают оценку себе, чем другим (на 41%); оценки имеют более широкий спектр и значимо чаще, по сравнению с оценками контрольной группы, относятся к общечеловеческим качествам.

9) Для оценки типичности-индивидуальности категорийной структуры сочинений проведен множественный корреляционный анализ между количественными характеристиками каждого сочинения, отражающими количество и тип использованных в нем категорий. Примеры шести полученных по сходству категорийной структуры типов сочинений представлены в параграфе 4.1. Сочинения, отнесенные к типичным, очень просты по категорийной структуре - в них использованы, в основном, 1-2 категории.

Первый, самый многочисленный, тип сочинений состоит из слов категории интересы. 8,6% сочинений обеих групп представляют именно этот тип.

В итоге к типичным отнесено 39,2% всех сочинений (28,3% и 59,8% соответственно в экспериментальной и контрольной группах). Проверка значимости влияния фактора специально организованных занятий на показатель «типичность» сочинений с помощью тетрахорического коэффициента сопряженности Пирсона подтвердила наличие статистически значимости (a≤0,001).

В контрольной группе из всех корреляционных связей между категорийной организацией сочинений разных детей - 1,74% (235 связей) оказалось высоко значимыми, близкими к единице. В экспериментальной группе таких связей меньше - 0,64% (93 связи). Этот факт также является косвенным доказательством того, что в сочинениях представлены не просто знания детей о человеке, полученные в ходе экспериментальных занятий, а именно параметры, критерии, по которым они понимают себя и других людей, критерии, которые для них являются существенными. Знания в данном случае были бы более однотипными.

Таким образом, мы делаем следующий вывод: представления детей из экспериментальной группы о себе более индивидуализированы, менее типичны в отличие от представлений детей из контрольной группы, их «критериальная сетка» восприятия человека вообще и себя в частности сложнее и разнообразнее.

10) Показатель «герой сочинения» является качественным показателем позиции «субъект реализации». Представленность различных позиций по этому показателю в экспериментальной и контрольной группах отражает диаграмма на рисунке 4.7.

К ак видно из диаграммы, подавляющее число сочинений контрольной группы (70%) относится к первому типу сочинений - «Я», в которых главным героем является сам автор, как конкретное лицо. В этих сочинениях приводятся ситуативные примеры, конкретные случаи из своей жизни. Наиболее часто встречаемый тип сочинений экспериментальной группы - «Я - человек» (49% всех сочинений), где герой сочинения автор, как человек вообще.

Рис.4.7. Распределение сочинений по показателю «Герой сочинения»

В экспериментальной группе чаще встречается тип сочинений «Я - человек» и реже тип сочинений «Я» (различия значимы при a=0,001). Мы делаем вывод о том, что учащиеся из экспериментальной группы статистически значимо чаще демонстрируют более зрелую позицию субъекта реализации.

Проверка статистической значимости различий в частоте использования разных категорий проведена для сочинений двух наиболее многочисленных типов - «Я» и «Я - человек». В скобках приведены уровни значимости различий между типами сочинений по частоте использования категорий.

В сочинениях типа «Я» авторы значимо чаще пользуются категориями семья (α≤0,001), интересы (α≤0,01), вещи (α≤0,001) , животные (α≤0,01), то есть слова категорий, свойственных представлениям детей 7-8 летнего возраста. В сочинениях типа «Я - человек» значительно чаще используются категории умения (α≤0,001), идентичность (α≤0,001), организм (α≤0,001), понятие (α≤0,001), характеристики (α≤0,01), отличия (α≤0,001), мнения (α≤0,01), Слова этих категорий постепенно возникают по мере взросления развития и развития ребенка к 9-10 годам.

Таким образом, как мы и предполагали при выборе темы сочинения, позиция «человек» расширяет содержание сознания детей за счет привлечения зон потенциального сознания (прием, описанный Г.В.Акоповым [9]). «Человек знает самого себя лишь постольку, поскольку он знает мир, ибо он осуществляет мир только в себе, а себя только в нем. Каждый новый хорошо изученный предмет открывает в нас новый орган», - написал И.-В.Гёте [155, с.403].

Нами получена экспериментальная иллюстрация тезиса о том, что сначала мы замечаем нечто в другом человеке, а затем в себе. То есть, с начала дети, описывая себя, замечают ближайшее окружение - домашних, свои отношения к действиям, занятиям, любимые и используемые вещи, домашних животных. Если у них происходит соотнесение себя с родовой человеческой сущностью, самоопределение себя как человека, круг воспринимаемых характеристик человека заметно увеличивается. Практически меняется вся структура восприятия себя как человека. В нашем эксперименте значимо меняется частота использования половины из 22 анализируемых категорий.

Анализ показателей, отнесенных нами к характеристике позиции «субъект реализации», приводит к следующим выводам. В сочинениях детей из экспериментальной группы значимо чаще высказывается собственное мнение, и оценивается собственное поведение (в сравнении с оценками других); они в целом более индивидуализированы, в этой группе значимо меньше «типичных сочинений»; в них чаще представлена более зрелая позиция субъекта реализации.

Делая вывод по анализируемому показателю, мы говорим о подтверждении гипотезы о влиянии экспериментальной среды становление социальной зрелости, в частости на становление позиции субъекта реализации. Показатель «герой сочинения» является интегрирующим, содержащим в себе в снятом виде все прочие описанные показатели.

Ретестирование через год учащихся экспериментальной и контрольной групп свидетельствует об устойчивости отмеченных различий между группами. Сохраняется большинство выявленных тенденций в частоте употребления категорий и категорийной организации содержания сознания учащихся. Исключение составляет тот факт, что в экспериментальной группе во втором классе количество человек, употребивших в сочинении слова категории вещи, превысило тот же показатель контрольной группы (различия статистически не значимы) - 38,6% и 30% детей экспериментальной и контрольной группы соответственно. Доля этой категории в общем количестве категорийных слов осталась невысокой - 4,7%. Позже мы объяснили этот факт особенностями возрастной динамики изменения этого показателя. По данным другого нашего исследования, он достигает мксимума в шестом классе - больше половины всех сочинений содержит упоминания о вещах, доля этой категории составляет 6,4% категорийных слов.

Корреляционный анализ категорийной организации сочинений контрольной и экспериментальной групп (при α=0,001) обнаруживает значимую связь между показателями в первом и втором классах. Категорийная организация сочинений более сходна между первоклассниками и второклассниками из экспериментальной группы, чем между сочинениями контрольной и экспериментальной групп.