10. Завдання і зміст розумового виховання.

Основним завданням розумового виховання є озброєння учнів знаннями основ наук та формування на їх основі наукового світогляду. Важливе значення мають також оволодіння основними мисленнєвими операціями (аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням та ін.) і вироблення вмінь та навичок, культури розумової праці. Ці завдання вирішують передусім у навчальному процесі.

Науковий світогляд — цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й самої себе.

Зміст наукового світогляду становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство й стали внутрішньою позицією особистості.

Ще однією прикметною особливістю наукового світогляду є здатність до теоретичного мислення.

Для наукового світогляду характерна наукова картина світу — система уявлень про найзагальніші закони будови й розвитку Всесвіту та його окремих частин, що дає змогу на основі наукових даних про тенденції розвитку природних і суспільних явищ передбачати їх майбутнє (так, астрономи визначають наступне затемнення Сонця, вчені геофізики прогнозують землетруси тощо).

Науковий світогляд виявляється у поведінці людини і визначається не тільки наявністю у свідомості наукових понять, законів, теорій, а й готовністю обстоювати свої ідеали, погляди, переконаністю у правильності своєї щоденної поведінки, діяльності. «Переконання — вважав В. Сухомлинський, — це не лише усвідомлення людиною істинності світоглядних та моральних понять, а й особиста її готовність діяти відповідно до цих правил і понять. Переконаність ми спостерігаємо тоді, коли діяльність людини мотивується світоглядом, коли істинність того чи іншого поняття не тільки не викликає в людини сумнівів, а й формує її суб'єктивний стан, її особисте ставлення до істини».

З науковим світоглядом співіснує релігійний світогляд. Релігія — форма свідомості, стрижнем якої є віра в Бога — творця світу. Формуючи науковий світогляд, учителі мають поважати релігійні почуття віруючих учнів та їхніх батьків, щоб запобігти конфліктам, образам, приниженням їх гідності. При цьому необхідно спиратися на принцип релігійного плюралізму і віротерпимості. Тому головне — прищепити молодій людині доброту і чесність, розвинути здатність до благородних учинків, уміння мислити і обстоювати свої переконання. А віра чи безвір'я має бути вибором особистим.

У навчальному процесі закладено великі можливості для формування наукового світогляду. Кожна наука вивчає закономірності явищ певної сфери об'єктивного світу, і відповідно кожний навчальний предмет робить свій внесок у формування наукового світогляду. Так, предмети природничого циклу сприяють формуванню системи понять про явища і процеси дійсності, про її закономірності, виховують активне перетворювальне ставлення до природи. Вивчення гуманітарних дисциплін знайомить з етапами розвитку різних цивілізацій, сутністю явищ, що в них відбувалися, сприяє формуванню наукових поглядів на розвиток суспільства, розумінню змісту життя, визначенню мети діяльності, спрямованості своєї поведінки. Успішне формування світогляду учнів, студентів можливе за умови, що вчитель, викладач добре знають не лише свій предмет, а й суміжні навчальні дисципліни і здійснюють у процесі навчання міжпредметні зв'язки. Адже засобів одного навчального предмета для цього недостатньо. Такий підхід дає змогу розкрити наукову картину світу, показати його єдність.

У формуванні світогляду важливо використати філософський зміст, традиції, звичаї та обряди народного календаря — джерела екологічних, моральних та естетичних цінностей. Так, неоціненне виховне значення мають ідеї про безмежність світу, вічність життя та його постійне оновлення, циклічність природних явищ. Матеріалами народного календаря послуговуються на уроках народознавства, рідної мови, літератури, географії, фізики, астрономії, у багатогранній позакласній та позашкільній роботі.

Важливу роль у формуванні наукового світогляду учнів відіграє позакласна, позааудиторна виховна робота, що дає змогу виявити і відповідно коригувати помилкові світоглядні погляди і переконання, відхилення від норм поведінки.

Особливу роль у формуванні світогляду учнів відіграє соціальна і професійна позиція педагога.

У процесі розумового виховання загальноосвітня школа має сформувати в учнів такі навчальні вміння:

— читати — виразно, в необхідному темпі, з урахуванням жанру тексту, усвідомлюючи зміст прочитаного;

— слухати — зосереджувати увагу на змісті сприйнятого, аналізувати й оцінювати текст;

— усно формулювати і висловлювати свої думки - відповідати на запитання; переказувати зміст прочитаного чи почутого; словесно описувати картини, прилади, об'єкти; ставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту тощо;

— писати — правильно списувати з дошки, з книжки; описувати побачене; писати під диктовку; писати твір на задану чи вільну тему, реферат; конспектувати прочитано тощо;

— працювати з книжкою — підбирати необхідну літературу за бібліографією; визначати її загальний зміст; використовувати різні форми запису прочитаного; послуговуватися довідковою літературою, періодикою;

— спеціальні вміння — читати ноти, технічні креслення, карти; слухати музику; записувати формули, нот ні знаки та ін.

Навчальні вміння мають доповнюватися культурою розумової праці — здатністю раціонально організувати розумову працю, чергувати її з відпочинком, поступово входити в роботу, працювати в оптимальному ритмі і т. ін.

Правильно організоване навчання, що передбачає залучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності й використання спеціальних завдань на розвиток мислення, позитивно позначається на інтелектуальному розвитку і вихованні школярів.

Одним із найголовніших завдань вузівського етапу розумового виховання є формування в студента умінь і навичок самостійного опрацювання наукової та навчальної літератури, розв'язання різноманітних пізнавальних задач, користування довідковою літературою (енциклопедіями, довідниками та ін.), складання конспектів, а також написання робіт, які вимагають творчого підходу і самостійного аналізу певної проблеми (рефератів, доповідей, курсових робіт і т. ін.). Крім того, у студента має сформуватися потреба постійно поповнювати свій багаж професійних знань після закінчення вищого навчального закладу. Вища освіта покликана забезпечити майбутньому фахівцю і міцні науково-світоглядні орієнтири, надати їм форми твердих особистісних переконань.

Умови ефективності розумового виховання.

Ефективність розумового виховання значною мірою залежить від багатьох чинників. Узагальнено їх можна звести до таких положень:

— уміння педагога виділити в навчальному предметі світоглядні твердження, ідеї, закони, закономірності, концепції й реалізувати їх під час навчання;

— дотримання педагогом принципу внутріпредметних і міжпредметних зв'язків як фактора єдності та взаємозв'язку явищ, процесів реального світу;

— оволодіння учнями, студентами аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, вироблення навичок аргументувати свої думки, відстоювати свої світоглядні позиції;

— залучення учнів, студентів до активної громадської діяльності з метою зміцнення єдності світогляду і поведінки;

— своєчасне коригування відхилень у поведінці окремих учнів, студентів;

— відповідність світоглядної позиції педагогів і батьків потребам суспільства.

Попри певні універсальні особливості розумове виховання у вищій школі має свою специфіку. Оскільки кожен вищий навчальний заклад забезпечує професійну підготовку, то основним його завданням є максимальний розвиток пізнавальних і творчих здібностей студентів — майбутніх спеціалістів, — формування у них наукового світогляду. Не менше значення має й подальший розвиток культури розумової праці. З цією метою багато вищих навчальних закладів передбачають заняття, які розкривають особливості планування самостійної роботи конспектування лекцій, наукової літератури, користування каталогами бібліотек, Інтернетом, опанування основ наукових досліджень тощо.

11. Різні підходи до класифікації методів навчання, їх характеристики

Метод як багатовимірне утворення має багато сторін. У зв'язку з цим існує безліч класифікацій методів.

Класифікація методів - це впорядкована за певною ознакою їх система.

Вчені пропонують класифікувати методи з таких підстав:

1). За джерела знань (Е. В. Перовський, Є. Я. Голант):

71

- наочні (демонстрація картин, портретів, таблиць, діафільмів; спостереження за природними явищами і т.д.);

- словесні (розповідь, пояснення, дискусія, міркування, бесіда, проблемний виклад тощо);

- практичні (вправа, складання схем, таблиць, виготовлення приладів, макетів і т.д.).

2). За відповідним етапу навчання (М. А. Данилов, Б. П. Єсіпов);

- придбання знань;

- формування умінь і навичок;

- застосування знань на практиці;

- закріплення знань;

- перевірки знань, умінь, навичок.

3). За характером пізнавальної діяльності (І. Я. Лернер, М. Н. Скаткін);

- пояснювально-ілюстративний;

- репродуктивний;

- проблемний виклад;

- частково-пошуковий (евристичний);

- дослідницький.

Оскільки успіх навчання у вирішальній мірі залежить від внутрішньої активності учнів, від характеру їх діяльності, то саме характер пізнавальної діяльності, ступінь самостійності та творчості можуть бути покладені в основу класифікації методів навчання.

Сутність виділених в ній методів:

- пояснювально-ілюстративний метод навчання полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують її в пам'яті. Повідомлення здійснюється за допомогою слова (розповідь, лекція, бесіда), друкованого слова (підручник, додаткова допомога), наочних посібників (картини, схеми, кіно-діафільми, натуральні об'єкти), практичного показу (показ способу вирішення завдань і т.д.) .

Учні виконують ту діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, - слухають, дивляться, обмацують, читають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєної і запам'ятовують. Вони свідомо сприймають готову інформацію. Знання, отримані в результаті використання пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і вмінь користуватися цими знаннями;

- репродуктивний метод навчання використовується з метою придбання учнями навичок і вмінь - другого рівня засвоєння знань. Учитель системою завдань організовує діяльність школярів за неодноразового відтворення повідомлених ним знань і показаних способів діяльності, дає завдання, а учні їх здійснюють: реша

72

ють подібні завдання, виконують дії за зразком, складають плани,

відтворюють фізичні та хімічні досліди. Головна ознака репродуктивного методу навчання - відтворення способу діяльності за завданнями вчителя. Це дозволяє отримувати знання, вміння та навички, формує основні розумові операції, але не гарантує розвиток творчих здібностей;

- частково-пошуковий або евристичний метод - метод, при якому вчитель організує участь школярів у виконанні окремих кроків пошуку. Педагог конструює завдання, розчленовує його на допоміжні складові, намічає кроки пошуку, а самі кроки виконують учні. Вони сприймають завдання, осмислюють його умови, вирішують частина завдання, здійснюють самоконтроль, мотивують свої дії;

- суть методу проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему, сам її вирішує, але при цьому показує шлях вирішення в справжніх, але доступних учням протиріччях. Призначення цього методу в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем, учні контролюють переконливість цього руху, мислення стежать за його логікою. При проблемному викладі вчитель може користуватися словом, логічним міркуванням, читанням тексту, демонстрацією досвіду, кінострічкою, магнітної записом.

Проблемне виклад може бути індуктивним або дедуктивним. Своєрідність методу в тому, що учень не тільки сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, а й стежить за логікою доказів, за рухом думки вчителя, контролює його переконливість. У нього виникають сумніви, питання;

- дослідницький метод навчання виконує дуже важливі функції: забезпечує творче застосування знань на практиці; забезпечує оволодіння методами наукового пізнання; формує риси творчої діяльності; є умовою формування інтересу, потреби в творчої діяльності. Це метод, при якому вчитель пред'являє ту чи іншу проблему для самостійного дослідження учнями, знає її результати, хід рішення і ті риси творчої діяльності, які потрібні проявити в ході рішення.

Учні вирішують проблеми, вже вирішені суспільством, наукою, але нові для школярів.

Дослідницькі завдання, підготовлені вчителем, являють собою невеликі пошукові завдання, що вимагають проходження всіх або більшості етапів процесу дослідження:

- спостереження і вивчення фактів і явищ;

- з'ясування незрозумілих явищ, що підлягають дослідженню (постановка проблем);

- висунення гіпотез;

- побудова плану дослідження;

73

- здійснення плану, що складається в з'ясуванні зв'язків досліджуваного з іншими явищами;

- формулювання рішення, пояснення;

- перевірка рішення;

- практичні висновки про застосування отриманих знань.

4). Досить значного поширення в дидактиці набула класифікація методів навчання, що відображає цілісний процес навчання, запропонована академіком Ю. К. Бабанський. У ній виділяють три групи методів:

- методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

- методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

- методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Дана класифікація методів навчання представлена ??на схемі 3.

У кожній з трьох груп методів відбивається взаємодія педагогів та учнів. Організаторські впливу вчителя поєднуються з самоорганізацією діяльності учнів, стимулюючі впливу педагога ведуть до розвитку мотивації навчання у школярів, контролюючі дії поєднуються з самоконтролем.

Перша група методів представлена ??чотирма аспектами (підгрупами): аспект передачі і сприйняття інформації, логічний аспект, аспект мислення, аспект управління.

Класифікація методів навчання

_Метод організації та здійснення навчально-пізнавальної деятельності_

Аспект передача і сприйняття інформації

Логічний аспект

Аспект мислення

Аспект управління

Словесні Наочні Практичні

Індуктивні Дедуктивні

Репродуктивні Проблемно-пошукові

Методи самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача

Методи стимулювання і мотивації уміння

Методи стимулювання і мотивації інтересу до ученію_

Методи стимулювання і мотивації обов'язку і відповідальності в ученіі_

Методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи усного контролю і самоконтролю

Методи письмового контролю і самоконтролю

Методи лабораторно-практичного контролю і самоконтроля_

Схема 3

У першу підгрупу методів входять: словесні, наочні і практичні методи (аспект передачі і сприйняття інформації).

74

До словесних методів навчання відносяться розповідь, лекція, бесіда. У процесі їх застосування вчитель за допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні за допомогою слухання, запам'ятовування і осмислювання активно його сприймають і засвоюють.

Розповідь - усне оповідальний виклад змісту навчального матеріалу, що не переривається питаннями до учнів. Розповідь буває: розповідь-вступ, розповідь-виклад, розповідь-висновок.

Навчальна лекція передбачає усне виклад навчального матеріалу, що відрізняється більшою ємністю, ніж розповідь.

Метод бесіди припускає розмова вчителя з учнями, який організовується за допомогою ретельно продуманої системи питань, поступово підводять учнів до засвоєння ланцюжка фактів, нових понять.

До наочним методів навчання відносяться: методи ілюстрацій і методи демонстрації.

Метод ілюстрації передбачає показ ілюстративних посібників: плакатів, карт, зарисовок, картин і т.п.

Метод демонстрації пов'язаний з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, показом кінофільмів і діафільмів.

До практичних методів відносять письмові вправи (виконання завдання по рідному та іноземної мов, математики та інших предметів), лабораторні досліди, трудові завдання в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах, заняття з комп'ютерами.

Логічний аспект першої групи методів представлений індуктивним і дедуктивним методами.

Застосування індуктивних або дедуктивних методів означає вибір певної логіки розкриття змісту досліджуваної теми від приватного до загального або від загального до приватного. Ці методи характеризують здатність розкривати логіку руху змісту навчального матеріалу.

Слабкість індуктивних методів полягає в тому, що вони вимагають більшого часу на вивчення нового матеріалу, ніж дедуктивні. Вони у меншій мірі сприяють розвитку абстрактного мислення, тому що спираються на конкретні факти.

Дедуктивні методи сприяють швидшому проходженню навчального матеріал, активніше розвивають абстрактне мислення.

Аспект мислення представлений репродуктивним і проблемно-пошуковим методами.

Репродуктивний метод передбачає активне сприйняття і запам'ятовування сообщаемой вчителем і іншим джерелом навчальної інформації. Застосування цього методу неможливо без використання словесних, наочних і практичних методів, які є матеріальною основою цих методів.

При репродуктивному побудові оповідання, лекції, бесіди вчитель у готовому вигляді формулює факти, докази, визначення понять, акцентує увагу на головному.

75

Наочність при репродуктивному методі також застосовується з метою більш активного і міцного запам'ятовування інформації.

Практичні роботи репродуктивного характеру відрізняються тим, що в ході їх виконання учні застосовують тільки що отримані знання за зразком, і не здійснюють самостійного збільшення знань.

Цей метод ефективно застосовується в тих випадках, коли зміст матеріалу носить інформативний характер, є складним або принципово новим. Він дозволяє розвивати мислення школярів, самостійність, формувати навички пошукової діяльності.

При використанні проблемно-пошукових методів навчання вчитель створює проблемну ситуацію, організовує колективне обговорення можливих підходів до її дозволу, підтверджує правильність висновків. Учні, грунтуючись на колишньому досвіді і знаннях, висловлюють припущення про шляхи вирішення проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання і т.д.

Проблемно-пошукові методи реалізовуються також за допомогою словесних, наочних і практичних методів навчання: методи проблемного викладу навчального матеріалу, проблемні і евристичні бесіди, наочні методи проблемно-пошукового типу, проблемно-пошукові роботи або роботи дослідницького характеру.

Аспект управління включає: методи самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача.

Словесні, наочні, практичні методи, коли вони застосовуються при активному управлінні діями учнів вчителями, виступають як методи навчальної роботи під керівництвом вчителя. У тому випадку, коли учень виконує роботу без безпосереднього керівництва з боку педагога, говорять про те, що у навчальному процесі застосовується метод самостійної роботи.

Методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності школярів у процесі навчання.

Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає якісний результат, якщо у особистості є сильні, яскраві, глибокі мотиви, що викликають бажання діяти активно.

Для того щоб сформувати такі мотиви навчальної діяльності використовується весь арсенал методів. Кожен з методів має не тільки інформативно-навчальним, але й мотиваційним впливом.

Цю групу методів можна розділити на 2 групи:

- методи формування пізнавального інтересу;

- методи стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні .

Перша група методів може бути реалізована за допомогою: створення емоційно-моральних ситуацій (цікавості, подиву та ін); використання стимулюючого впливу змісту навчання (створення ситуації новизни, актуальності, наближення до найважливіших откри

76

тиям в науці, техніці, культурі, мистецтві, життя); створення ситуації успіху в навчанні та ін

Друга група методів може бути реалізована за допомогою: роз'яснення суспільної значимості навчання; роз'яснення особистісної значимості навчання; пред'явлення навчальних вимог; заохочення і осуду у вченні.

Методи контролю і самоконтролю.

Усний контроль. Здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. Правильність відповідей визначається вчителем, коментується. За підсумками контролю виставляються оцінки.

Письмовий контроль. Здійснюється за допомогою контрольних робіт, творів, викладів, диктантів, письмових заліків і т.п., які можуть бути короткочасними і тривалими, а також різнитися глибиною діагностики (поверховий зріз чи грунтовний аналіз).

Лабораторний контроль. Спрямований на перевірку вмінь учнів володіти лабораторним обладнанням, яке буде використано на уроці. Часто поєднується з письмовими та графічними роботами, рішенням експериментальних завдань, що вимагають проведення дослідів.

Машинний (програмований) контроль. При наявності електронно-обчислювальної техніки і контролюючих програм застосовується на всіх етапах при вивченні всіх навчальних предметів. Відрізняється високою об'єктивністю.

Тестовий контроль. Може бути безмашинному і машинним. В основі такого контролю лежать тести - спеціальні завдання, виконання (чи невиконання) яких свідчить про наявність (або відсутність) у учнів певних знань, умінь.

Самоконтроль. Передбачає формування вміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, намічати способи усунення виявлених прогалин.

Класифікація методів навчання.

Метод навчання є досить складним утворенням, має багато сторін, за кожною з яких методи можна групувати в системи. На цій підставі створюються класифікації методів. Класифікація методів навчання — це впорядкована за певною ознакою їх система. Дидактами розроблено десятки класифікацій методів навчання. Учителю потрібні лише ті, які погоджуються з практикою навчання і слугують основою для її ефективності.

Процес навчання є триєдиним, надзвичайно рухливим процесом. Для того, щоб відображати цю багатогранність і динамізм, ураховувати зміни, які постійно відбуваються в практиці застосування методів, не можна класифікувати методи єдино і незмінно. Цілісний навчальний процес у сучасній школі здійснюється за допомогою цілого ряду класифікацій, які в єдності відображають завдання і зміст дидактичних методів. При цьому кожна класифікація методів ґрунтується на одній або кількох істотних ознаках, проте всі класифікації зводяться до системи.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи:

— методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності,

— методи стимулювання і мотивації учіння,

— методи контролю і самоконтролю у навчанні,

-бінарні методи навчання.

-Усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.

12.

Введіть правильну відповідь: 9 + 10 =

План

Вступ

Розділ І.Поняття форм організації навчання.

Розділ ІІ. Історія організаційних форм навчання.

Розділ ІІІ. Класифікація форм організації навчання.

Розділ ІV. Аналіз форм організації навчання з природознавства:

Підрозділ 1.Урок – основна форма організації навчання.

Підрозділ 2.Види уроків:

1. Комбіновані уроки.

2. Уроки засвоєння нових знань.

3. Уроки узагальнення і систематизації нових знань.

4. Уроки перевірки знань, умінь і навичок учнів.

5. Предметні уроки.

6. Уроки, проведені у нестандартній формі.

7. Інтерактивні уроки.

8. Інтегровані уроки.

Підрозділ 3.Екскурсії.

Підрозділ 4.Домашні завдання.

Підрозділ 5.Позаурочні роботи.

Підрозділ 6.Позакласні заняття.

Висновки

Використана література

Додатки

Вступ

Навчання – цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Викладання – вид діяльності, спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів, на засвоєння знань, умінь і навичок.

Найважливіше завдання процесу навчання – знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Я.А. Коменський писав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти» (1).

В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, вміти знайти «ключик» до серця кожної дитини, вміти зацікавити.

Коли вчитель бачить, як «горять» дитячі очі, з якою цікавістю діти слухають кожне слово вчителя, задають запитання, які свідчать про бажання знати більше, значить його праця не пропала даремно. Особисто для мене найбільшою винагородою були слова учнів: «Які цікаві у Вас уроки!»

Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організації навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв'язків його учасників.

В своїй курсовій роботі я намагалася, використовуючи літературу та власний досвід, дослідити, які форми організації навчання використовуються в загальноосвітній школі, проаналізувати їхні недоліки та переваги.

Тема дослідження: Структурно-діяльний аналіз організаційних форм навчання молодших школярів.

Мета дослідження: визначити які організаційні форми навчання використовуються в загальноосвітній школі, теоретично обґрунтувати шляхи вдосконалення організаційних форм навчання в початковій школі.

Об'єкт дослідження – дидактичний процес в початковій школі.

Предмет дослідження – педагогічні умови удосконалення організаційних форм навчання.

Завдання:

- аналіз літератури;

- аналіз передового педагогічного досвіду;

- виявлення основних характеристик педагогічного процесу.

Методи дослідження:

- аналіз літератури;

- анкетування;

- спостереження;

- бесіди з викладачами;

- порівняння.

Розділ І.Поняття форм організації навчання.

Чіткого визначення в педагогічній науці понять "форма організації навчання" чи "організаційні форми навчання", як і поняття "форми навчальної роботи" як педагогічних категорій поки що немає. І.Ф.Харламов правий, констатуючи, що "на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення" і що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії".(9)

Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий Чередовим І.М., свідчить про те, що більшість вчених-педагогів дають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І.Я.Лернером. Він пише: "Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком» (2,с.223).

Природно постає запитання: що таке форма організації навчання? В чому її суть? Що таке "організація" в даному контексті?

В науці поняття "форма" розглядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. В тлумачному словнику поняття "форма" трактується як вид, пристрій, тип, структура, конструкція чого-небудь, обумовлені певним змістом (10).

Форма - це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок.

Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

У "Філософській енциклопедії" поняття "форма" визначається так: "Форма є внутрішньою організацією змісту... Форма обіймає систему стійких зв'язків предмета і тим самим виражає внутрішній зв'язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма» (1).

З боку навчання, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

При цьому деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово "форма" - "форма навчання"(3). В першій своїй відмінності "форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який-небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п.

І.М.Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює "упорядкування, налагодження, приведення в систему" взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя (1)

Форма організації навчального процесу – спеціально організована діяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.

За визначенням О.Я. Савченко, «форма організації навчання» означає певну взаємодію вчителя та учнів, що регулюється встановленим режимом та умовами роботи (1).

Розділ ІІ. Історія організаційних форм навчання.

Розвиток форм організації системи навчання збігається з розвитком суспільства, пов'язаний з його вимогами і потребами. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання.

Одна і та ж форма навчання (наприклад, урок) може мати різну модифікацію і структуру в залежності від завдань і методів навчальної роботи, організованої учителем. Про це впевнено свідчить історія розвитку організаційних форм навчання.

Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з глибокої давнини, є індивідуальна форма навчання.

Її суть полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально в домі учителя або учня. Допомога вчителя виступала або безпосередньо, або через вивчення учнем підручника, автором якого являється сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя і учня в сучасних умовах є репетиторство.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античний час, в період Середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалась до ХVІІІ століття. В подальші періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення (наприклад, у дворянських сім'ях, в заможних сім'ях інших верств населення).

Які ж достоїнства та вади цієї форми організації навчання, що, з однієї сторони, послужили підставою для того, що у формі репетиторства вона збереглась і в наш час і, з другої,- уже в ХVІІ столітті в масовому масштабі залишила місце новим формам організації навчального процесу?

Я вважаю, що головними достоїнством індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, слідкувати за кожною його дією і операцією при розв'язуванні конкретних завдань, слідкувати за його рухом від незнання до знання, вчасно вносити необхідні корективи як в діяльність учнів, так і в особисту діяльність вчителя, призвичаювати їх до ситуації, що постійно змінюється, але контролюється зі сторони учителя і зі сторони учня. Все це дозволяє учневі працювати економно, постійно контролювати витрати своїх сил, працювати в оптимальний для себе час, природно, дозволяє досягати високих результатів навчання. Звичайно, індивідуальне навчання передбачає наявність вчителя з високою педагогічною кваліфікацією.

Поряд з перерахованими достоїнствами індивідуальне навчання має і ряд недоліків, за що вже в ХVІ столітті воно було різко критиковане. До їх числа слід віднести його неекономічність, деяку обмеженість впливу вчителя, викликану тим, що, як правило, функція вчителя зводилась до надання завдання учню і перевірки його виконання. Вадою також являється обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації та формування вміння працювати в колективі. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи уже з ХVІ століття дуже знижується і поступово звільняє місце індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми – в тому, що вчитель веде заняття вже не з одним учнем, а з усією групою різних за віком дітей, рівень підготовки яких був різний. В силу цього вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він по черзі питав у кожного учня вивчений матеріал, пояснював кожному окремо новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів в цей час займалися своїми справами. Це дозволяло учням приходити в школу в різний час - на початку, всередині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

Відомо, що як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже в кінці ХVІ - на початку ХVІІ століть не задовольняли потреб суспільства як в кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Більшість дітей залишались неохопленими навчанням, а ті, які були ним охоплені, одержували лише найпростіші навички читання, письма, рахунку.

На кордоні ХV і ХVІ століть в Європі відбувається сплеск нових потреб в освіті. Вони викликані розвитком різноманітних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя - відродженням в літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це привело до виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була використана в братських школах Білорусії та України (у ХVІ столітті) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була заснована і широко популяризувалась в ХVІІ столітті Я. А. Коменським. В наш час ця форма організації навчання, що витерпіла значну модифікацію та модернізацію, являється найпопулярнішою в школах світу, незважаючи на те, що класу та уроку як дидактичним поняття уже більше 350 років.

Особливості, притаманні цій системі:

- учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;

- клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь визначені години дня;

- основною одиницею занять є урок;

- урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету і одній темі, в силу чого учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

- роботою учнів на уроці керує учитель, він оцінює результати навчання свого предмету, рівень знань кожного учня окремо і в кінці навчального року приймає рішення про перевід учнів в наступний клас.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви між уроками - це теж ознаки класно-урочної системи.

Достоїнства цієї системи:

- чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкованість всього навчально-виховного процесу;

- просте управління ним;

- можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем, колективного пошуку розв'язування задач;

- постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання;

- економічність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для принесення духу змагань в навчальну діяльність школярів і в той же час забезпечує систематичність і послідовність в їх русі від незнання до знання.

Виділяючи ці достоїнства, не можна не бачити в цій системі і ряд суттєвих вад, а саме:

- класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого і затримує розвиток здібностей у більш сильних;

- створює для вчителя труднощі при урахуванні індивідуальних особливостей учнів в організаційно - індивідуальній роботі з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання;

- не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями та ін.

Класно-урочна система нав'язує учням штучну організацію роботи, призводить до частої зміни предметів за короткі відрізки часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку, але і в кінці року виміряє час, за який вони повинні зуміти дати звіт про свої успіхи за цілий рік навчання.

Без сумніву, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо посилилися з кінця минулого століття, в своїй основі справедливі і послужили основою багаточисленних пошуків і теоретиків педагогіки і вчителів-практиків, з однієї сторони нових систем навчання, з іншої - шляхів вдосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими потребами суспільства, що розвивається і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання використали в кінці ХVІІІ - початку ХІХ століть англійський священик А.Белл і учитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього виявився перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребували великої кількості робочих, які володіли хоча б елементарною грамотністю. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана вказаними авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, одержавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знає менше. Це дозволяло одному учителю навчати відразу багатьох дітей, здійснювати їх масове навчання, та сама якість цього навчання була дуже низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не одержала широкого розповсюдження.

В кінці ХІХ - на початку ХХ століть особливо актуальною в подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з відмінностями в їх розумовому розвитку.

З'являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка ділились на дві частини. Перша частина - це урочна робота з класом в цілому, а друга - індивідуальні заняття з тими учнями, які виявляли потребу в таких заняттях, або для того, щоб не відстати від вище прийнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто вирізнявся порівняно розвиненими здібностями. З останньою категорією працював учитель, а з менш здібними учнями і з тими, що відстають у навчанні, займався помічник учителя.

Одночасно в Європі почала створюватися так звана маннгеймська система. Ця система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була використана, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, ділилися за класами на слабших, середніх і сильних.

Засновник цієї системи, Йозеф Зіккенгер пропонував ділити дітей на чотири класи відповідно до здібностей учнів:

1. Основні класи - для дітей, що мають середні здібності.

2. Для менш здібних дітей, які "звичайно не закінчують школу".

3. Допоміжні класи - для розумово відсталих дітей.

4. Класи іноземних мов або "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.

Відбір в класи відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів і екзаменів. Зіккенгер вважав, що в залежності від успіхів учні зможуть переходити із однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабшим учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в таких класах не сприяли створенню реальних умов для таких переходів.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині в період до першої світової війни. Деякі положення цієї системи були позитивно сприйняті у Франції, Росії, США, Бельгії та в інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш-менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, що повільно навчаються, і для здібних учнів; в Англії маннгеймська система служить основою для створення шкіл, в яких контингент учнів комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

В цілому ж теоретичні постулати цієї системи в наш час підлягають справедливій критиці, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона знижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, руйнує можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція Зіккенгера і заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилась явно неможливою, якщо брати її як цілісну.

Єдиним елементом цієї системи, прийнятним для особливостей сучасного розвитку психолого-педагогічної науки і практики роботи передових шкіл, являється так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл виключно для обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних і т.п.

В Європі і в США на початку ХХ століття було випробувано багато систем навчання, направлених на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною серед них була система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою О.Паркхерст в першому десятиріччі ХХ століття в місті Дальтон (штат Масачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки та школи під назвою Дальтон-план. Її ж нерідко називають лабораторною системою або системою майстерень.

Педагогічне кредо автора цієї системи,О.Паркхерст, зводилось до наступного: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій керуючою є діяльність викладання над діяльністю вивчення, замінюється організацією, де центральною являється самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться тільки до тактовної організації їх діяльності. Класи як такі замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки відміняються , відміняється пояснення вчителем нового матеріалу. Учень займається в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі одержаного завдання від учителя і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно знаходиться в цих лабораторіях або майстернях.

Завдання давались учням на рік з кожного предмету на початку навчального року. Річні завдання потім конкретизувалися у вигляді щомісячних завдань і учні звітувалися за ними у встановлені строки.

Одержавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися виконати їх у вказані строки. Для успішної навчальної роботи учні оснащувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, в яких вміщувались методичні вказівки стосовно того, як слід виконувати завдання, а також користувалися консультаціями учителя - спеціаліста з певного навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота велася одну годину на день, решта часу - індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівняти свої досягнення із досягненнями інших учнів учитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями даних завдань.

Дальтон-план одержав високу оцінку провідних американських педагогів - подружжя Дьюї і швидко почав розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн, та прижитися йому не судилося ні в одній країні світу.

В СРСР в 20-ті роки використовувалась модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання з вивчення курсу, теми брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях і з консультаціями учителя, звітувались колективно. Однак дуже швидко ця система продемонструвала свою непрактичність. Рівень підготовки учнів невпинно знижувався, їх відповідальність за результати навчання падала перш за все тому, що їм було не під силу виконувати завдання без пояснення вчителя. Все це і привело до того, що існування в СРСР цієї системи організації в 1932 році завершилася.

До достоїнств Дальтон-плану слід віднести перш за все те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, зволікав до пошуків раціональних методів роботи та ін. Проте, як справедливо стверджував у свій час відомий педагог К.Д.Ушинський - порожня голова не мислить (8).

Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього об'єму необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорову ворожнечу між учнями, призводив до затрати великої кількості часу на виконання завдань. Все це зумовило те, що в педагогічній дійсності він не одержав широкого розповсюдження навіть в період його інтенсивної популяризації, а врешті і взагалі був відторгнутий. Відголоси його пропаганди почалися знову тільки в 50-60 роки нашого століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Л. Трампом.

Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання зводилась до того, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання з допомогою гнучкості форм його організації. При такому навчанні поєднуються заняття у великих аудиторіях, в малих групах з індивідуальними заняттями. Лекції з використанням сучасних технічних засобів для великих груп на 100-1500 чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи на 10-15 чоловік обговорюють матеріали лекції, ведуть дискусії. Тут робляться доповнення до того, що було почуто на лекції. Заняття в малих групах ведуть або рядовий учитель, або кращий учень групи. Індивідуальна робота проводиться в шкільних кабінетах, лабораторіях. Час проведення вказаних видів занять розподіляється так: на лекційні заняття відводиться 40% навчального часу; на заняття в малих групах - 20%; на індивідуальну роботу в кабінетах і лабораторіях - 40 %. Класи як такі відміняються, склад малих груп постійно змінюється. Система потребує узгодженої роботи учителів, чіткої організації, матеріального забезпечення.

За цим планом працює лише невелика кількість експериментальних шкіл. Масові школи використовують у своїй роботі лише окремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів, використання помічників учителів, що не мають педагогічної освіти, заняття у великих аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінетах.

Зараз відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної системи та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання.

Із цього історичного аналізу можна констатувати, що найбільш стійкою виявилась класно-урочна система і, що вона дійсно являється цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи.

Розділ ІІІ. Класифікація форм організації навчання.

Вченими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання:

- кількість і склад учнів,

- місце навчання,