1.2 Педагогічні аспекти організації самостійної роботи студентів в умовах реформування вищої школи

Організація самостійної роботи учнів та студентів є тією проблемою педагогічної теорії та практики, яка має давню історію, її вивченням займалось широке коло дослідників. Але сьогодні навчальна ситуація (соціальне ставлення, концептуальні основи, реальні умови, самі суб’єкти навчального процесу) значно змінилася. Відбувається перехід на багаторівневу підготовку спеціалістів, що вимагає дослідження особливостей самостійної пізнавальної діяльності на різних рівнях та визначення шляхів підвищення ефективності самостійної роботи студентів, форм і методів її організації.

Тривалий час у вищих навчальних закладах використовувалась інформативна методика викладання дисциплін. Вважалось, що студент тим більше знатиме, чим триваліші будуть лекції. Сьогодні перевага надається самостійній роботі студентів. Але ця форма навчально-виховного процесу, яка оптимально забезпечує засвоєння дисципліни, дає високі результати у самовдосконаленні особистості. Самостійна робота є важливим засобом формування самостійності у здобуванні знань, яка реалізується у самовиявленні внутрішньої потреби у знаннях, пізнавальних інтересах студентів.

Як відомо, ще в 1993 році Міністерство освіти України затвердило Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах освіти. Принциповим моментом цього положення є те, що вперше у вітчизняній практиці на рівні нормативного документу передбачено відведення на самостійну роботу студентів від 1/3 до 2/3 загального обсягу навчального плану. Згідно з цим Положенням, самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять.

Зміст самостійної роботи студентів над конкретною дисципліною визначається робочою навчальною програмою дисциплін.

Навчальний план дисципліни, передбачений робочим навчальним планом для засвоєння студентом процесі самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль поряд з навчальним матеріалом, який опрацьовувався при проведенні навчальних занять.

Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбаченої для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум тощо.

Методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні передбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента.

Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з конкретної дисципліни може виконуватись в бібліотеці вищого навчального закладу, навчальних кабінетах, комп’ютерних класах (лабораторіях), а також в домашніх умовах.

Аналіз педагогічної літератури засвідчує, що сьогодні вивчення організації самостійної роботи проводиться за різними напрямками:

1) планування і фізичні затрати часу на самостійну роботу;

2) упровадження таких організаційних форм і методів, які активізують самостійну роботу;

3) організація самостійної роботи залежно від індивідуальних особливостей тих, хто навчається.

На думку цих учених, організацією самостійної роботи є:

а) різні поєднання і взаємозв’язок її форм: фронтальною, групової й індивідуальної ;

б) надання студентам педагогічно-доцільної консультативної допомоги з боку викладача [24].

Учені єдині в погляді на те, що самостійна робота базується на педагогічних і психологічних закономірностях, де термінується змістом, методами організації навчання, індивідуально-типологічними особливостями студентів. Саме такий підхід призводить до комплексного впливу на засвоєння кожним студентом наукових понять, способів дій, на формування певних особистісних характеристик.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з організації навчальних завдань свідчить про неоднозначність підходів до визначення їх властивостей, призначення, застосування. На думку Н.В. Кузьміної, вузлом педагогічного процесу є пред’явлення завдань тим, хто навчається, спонукання їх до самостійного формулювання своїх навчальних завдань, до пошуку продуктивних способів їх розв’язання [40.с.45].

М.І. Махмутов підкреслює, що «розумова діяльність стимулюється задачами і завданнями, які необхідно чітко розрізняти. Пізнавальною є така задача, у процесі розв’язування якої учні приходять до нового знання або нового способу дії. Навчальне завдання – це будь-який вид доручення виконати якісь навчальні дії» [49.с.119].

Ядром самостійної роботи є пізнавальне і проблемне завдання, тому що саме наявність завдання обумовлює весь процес самостійної роботи.

До цього слід додати, що завдання повинні вимушувати студента працювати з великим масивом інформації й інформаційних джерел. Саме при виконанні самостійної роботи студент має довести свою професійну зрілість і здатність працювати в інформаційному суспільстві.

Одна із основних вимог до завдань – поступове нарощування їх складності від рівня, доступного тому, хто навчається на початку роботи, до потрібного рівня наприкінці. При будові такої системи завдань необхідно враховувати, що навчання носить розвиваючий характер.

Дотримання цієї вимоги робить навчання більш ефективним, викликає інтерес у тих, хто навчається, сприяє виникненню стійкої мотивації до вивчення предмета.

У зв’язку з різним тлумаченням сутності завдань розробляються й різні підходи до їх класифікації.

С.Я. Батишев поділив пізнавальні завдання на три групи:

- перша – запитання-завдання, які виконують функції закріплення знань (відтворення вивченого, первинна систематизація фактів, понять, формування навичок);

- друга – запитання-завдання, які сприяють оволодінню логічним мисленням і досвідом творчої діяльності (самостійна робота з проведення аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, формування висновків, оцінок; поглиблення системи знань: уточнення, конкретизація, систематизація);

- третя – запитання-завдання, які потребують застосування набутих знань (виконання самостійних робіт, оволодіння уміннями й навичками).

В.О. Онищук пропонує диференціювати пізнавальні завдання за рівнем пізнавальної діяльності, способом логічних міркувань і дидактичною метою:

- за рівнем пізнавальної діяльності – завдання-орієнтири, завдання-вказівки, евристичні запитання, проблемні запитання, пізнавальні задачі, проблемні завдання;

- за способом логічних міркувань – аналітичні, синтетичні, порівняльно-узагальнюючі, конкретизуючи, узагальнюючі;

- за дидактичною метою – розкриття внутрішніх зв’язків і співвідношень, встановлення послідовності подій, виявлення закономірностей, визначення одиничного і загального, оцінювання фактів (явищ, процесів), засівання ставлення до факту (явища, процесу), обґрунтування висловленого твердження (тези), доведення чи спростування.

З аналізу всіх підходів до вирішення підходів організації самостійної роботи студентів із використанням завдань можна зробити висновок, що різноманітні тлумачення цього поняття мають одну спільну рису: усі вони вказують передусім на такі функції пізнавальних завдань, як навчальна (спрямована на формування у студентів системи знань) і розвиваюча (яка забезпечує розвиток розумової діяльності). Можна виокремити і ряд вимог до їх розробки, а саме:

- система дидактичних завдань повинна поєднувати різні їх види. При використанні їх слід застосовувати різноманітні прийоми в організації самостійної роботи студентів;

- розробляючи дидактичні засоби, необхідно особливу увагу звертати на специфіку предметів, що вивчаються, окремих їх розділів і тем;

- завдання повинні мати професійну орієнтацію (відповідати вимогам освітньо-кваліфікаційних характеристик);

- завдання має носити цілісний характер (тобто не складатися з окремих розрізнених частин, а мати логічну послідовність і взаємозв’язок);

- завдання повинні бути доступними для вирішення їх студентом;

- обсяги завдань повинні враховувати зайнятість студентів одночасним їх виконанням з декількох навчальних дисциплін;

- технологія виконання завдань повинна формувати у студентів практичні навички роботи з різноманітними інформаційними джерелами;

- у завданнях повинен прослідкуватись взаємозв’язок між темами та навчальними дисциплінами;

- систему завдань доцільно структурувати за ступенем їх ускладнення (збільшення обсягу, змісту, джерел знань, способів управління і контролю);

- завдання повинні бути різного ступеню складності та їх багатоваріантність.

Розгляд системи пізнавальних завдань буде неповним, якщо окремо не зупинитись на проблемі сутності поняття «творче завдання» та прийомах його застосування. Різноманітність інтерпретацій «творчого завдання» в наукових дослідженнях та його центральне місце у психології мислення потребує уточнення його змісту. Специфічним для творчих завдань є неможливість розв’язання їх простим перебором різних варіантів.

Завдання стає творчим за умови, якщо «воно має логічний зв'язок із раніше засвоєними поняттями та уявленнями і з тими, які підлягають засвоєнню в певній навчальній ситуації, містять пізнавальні труднощі і видимі межі відомого та невідомого, викликає незадоволеність тим запасом знань та умінь, які є» [54].

Можна виділити такі основні компоненти «творчого завдання»: самостійний пошук, перетворення та розкриття відношень між об’єктами і явищами, проблемність, заданість мети.

У нашому розумінні – творче завдання це змістова мета навчального процесу, яка спрямована на самостійний пошук нових засобів оволодіння знаннями й уміннями у професійній діяльності. Вважаємо, що головною метою використання творчих завдань у коледжі є моделювання майбутньої діяльності спеціаліста. Творчі завдання носять комплексний характер, тому що вони спрямовані на здобуття у процесі навчання певних знань, розвиток певних способів мислення, формування конкретних навичок та вмінь у процесі міжособистісної взаємодії, яка, у свою чергу, пов’язана з конкретною соціальною чи професійною діяльністю. Творчі завдання відрізняються від традиційної системи навчання з використанням репродуктивних завдань такими особливостями: по-перше, при використанні творчих завдань процес навчання максимально наближений до реальної педагогічної діяльності. Це досягається шляхом використання у творчих завданнях моделей реальних ситуацій. Іншими словами, будь-яке творче завдання є імітаційним методом; по-друге, творче завдання – це колективний та індивідуальний метод навчання; по-третє, у творчих завданнях спеціальними засобами створюється певний емоційний настрій учнів, який активізує та інтенсифікує процес навчання.

Для розв’язання творчих завдань необхідно вчити студентів самостійно виконувати кожен з її етапів. Цими етапами є:

1) спостереження і вивчення фактів та явищ;

2) з’ясування незрозумілих явищ, що підлягають дослідженню;

3) висунення гіпотез;

4) побудова плану дослідження;

5) встановлення зв’язків між явищами, що розглядаються, й іншими;

6) формулювання рішень, пояснень;

7) перевірка рішень;

8) практичні висновки про можливе та необхідне застосування здобутих знань.

Найдоцільніше класифікувати творчі завдання за такими напрямками:

- за метою та змістом – соціальні, психолого-педагогічні та навчально-методичні;

- за типами творчих завдань – стратегічні, тактичні, оперативні;

- за способом проведення – емпіричні й теоретичні, предметні, на дошках, на картках, кресленнях, схемах, деталях, усні, письмові;

- за методом вирішення – аналітичні та евристичні;

- за тривалістю розв’язання – довготривалі (до 45 хв.) та коротко тривалі (до 15 хв.).

В організації самостійної роботи студентів на основі постановки навчальних завдань можливе використання двох способів: перший – пред’являти завдання однакової складності, надаючи різні види допомоги залежно від індивідуальних особливостей студентів, другий – надавати завдання різного рівня складності на основі врахування рівня типологічних відмінностей [5].

Відповідно до рівнів знань при самостійній роботі – низького рівня пред’явлень (студенти засвоюють тільки факти і зовнішні ознаки явищ й недостатньо осмислюють їх сутність), середнього рівня розуміння (студенти осмислюють причини і наслідки явищ, що вивчаються, але не вміють їх повністю відтворювати і через силу застосовують на практиці), високого рівня розуміння (студенти характеризують міцно закріплені, систематизовані знання) – М.Г. Гарунов і П.І. Підкасистий [15, 53] визначили такі типи самостійної роботи:

- відтворюючий (репродуктивний);

- реконструктивно-варіативні, які передбачають актуалізацію, перенос знань, умінь та навичок і варіювання системи способів діяльності для розв’язання нових завдань або проблем;

- частково-пошукові;

- дослідницькі (творчі).

Значні можливості в організації самостійної роботи студента відкриває комп’ютеризація навчального процесу, коли кожен студент може індивідуально «поспілкуватися» з комп’ютером, одержати від нього завдання, перевірити свої відповіді, скласти для себе програму навчання, послідовність проходження певних курсів.

Таблиця 1.1.

Види самостійної діяльності студентів

Мета	Види самостійної діяльності студентів
Первинне оволодіння знаннями	Читання підручника, першоджерел додаткової літератури; складання плану; конспектування прочитаного, графічне зображення тексту; виписка, робота зі словником, довідником; ознайомлення з нормативними документами і спостереження.
Закріплення і систематизація знань	Робота з конспектом лекцій, робота з підручником, першоджерелами, складання плану, відповідь на запропоновані запитання; складання таблиць, графіків, схем; вивчення нормативної документації; відповідь на контрольні запитання; підготовка виступів для семінарів, рефератів, доповідей, складання бібліографії.
Застосування знань, формування умінь	Розв’язання задач і вправ за взірцем, виконання графічних робіт, розв’язання ситуативних виробничих задач, підготовка до ділових ігор; підготовка курсових, дипломних робіт, робота на комп’ютері, дослідно-пошукова робота.

Форми і методи самостійної роботи студентів, про які йшлося, утворюють відповідну систему занять студентів. Вона, як показують спостереження, розкриває їхні творчі здібності, готує до активного пошуку, викликає потребу вдосконалювати свою майстерність. Інакше кажучи, правильно організована система самостійної роботи студента покликана готувати фахівця, спроможного вирішувати завдання побудови сучасного демократичного суспільства в Україні.

Організація самостійної роботи вимагає від вчителя ґрунтовної підготовки, навіть більшої, ніж тоді, коли навчальний матеріал він викладає сам. Якщо при цьому вчитель бачить завдання сформувати в учнів уміння і навички самостійної роботи, то йому, як правило, потрібно продумати і визначити:

- мету, час і характер самостійної роботи, а також уміння і навички, що формуються у ході самостійної праці;

- спосіб повторення того мінімуму фактичних знань і вмінь, без якого неможливе виконання якої-небудь самостійної роботи;

- вид роботи з книгою або для повторення, або просто для пошуку інформації довідкового характеру, або для знайомства з новим матеріалом. Виявивши основні поняття та ідеї, необхідно визначити, які з них мають подаватися в готовому вигляді, а які учні повинні отримати в результаті самостійної роботи;

- вид роботи з вправами: виконання завдань репродуктивного, продуктивного характеру або завдань на повторення;

- методику усунення у студентів труднощів, які можуть виникнути у процесі виконання завдань, а також спосіб швидкої перевірки і методику аналізу допущених помилок.

Результативності самостійної роботи студентів заважають, в основному, дві групи причин, які мають місце в діяльності навчальних закладів:

- ті, що залежать від самого студента: брак працелюбності, волі, наполегливості, загальної підготовленості, здібностей, відсутність уміння самостійно працювати тощо;

- ті, що залежать від викладача, кафедр, деканатів. Це причини, передусім пов’язані з організацією навчального процесу у вищих навчальних закладах, який здійснюється без належного індивідуально орієнтованого підходу; а також відсутністю необхідних навчальних посібників з диференційованими завданнями, матеріально-побутових умов тощо.

Відсутність чітко сформульованої мети здійснення самостійної роботи призводить до того, що сам процес її виконання залишається в кращому випадку нейтральним стосовно характеру пізнавальної самостійної діяльності студентів. Процес його інтелектуального пізнання відбувається або ж за методом спроб і помилок, або ж за однією із первинних схем. У першому випадкові він прихований від викладача і тому не керований, у результаті чого виконання самостійної роботи слабко впливає на розвиток мислення студента, його ініціативу й самостійність, пізнавальні здібності та професійну підготовку. Процеси ці відбуваються стихійно, навчання ж значною мірою втрачає свою розвиваючу і дидактичну функцію.

Усунення причин першої групи пов’язано з удосконаленням діяльності середньої загальноосвітньої школи. Викорінення причин другої групи залежить від того, як організований процес навчання, тобто від впровадження індивідуально-орієнтованого підходу.

На думку Б.П. Єсипова, самостійна робота при правильній її організації дає можливість розгорнутися індивідуальності кожного учня. Однією із важливих умов для цього є збудження і підтримання інтересу до знань з метою застосування їх на практиці [21].

Саме тому організація самостійної роботи в різних типологічних студентських групах передбачає особистісно-орієнтований підхід: для слабо встигаючих потрібно створювати спеціальні ситуації успіху шляхом добору таких завдань, які вони в цей момент зможуть виконати, і активного заохочення.

Для сильних студентів важливо забезпечити можливість отримувати радість подолання особливих ускладнень при розв’язанні завдань підвищеної складності, тобто досягти відповідності рівня складності навчального завдання рівню можливостей тієї чи іншої типологічної групи. Ці положення знаходять підтвердження в дослідженнях Ю.К. Бабанського [4].

Дуже важливим моментом в організації самостійної роботи є систематичний контроль за її результатами з боку викладача.

Контроль за самостійною роботою студентів забезпечує оцінку результатів навчання, дає змогу викладачу вносити корекцію знань.

Запроваджуючи обрану форму, необхідно дотримуватися педагогічних вимог до контролю: об’єктивність перевірки та оцінки; систематичності, класності, всебічної перевірки; застосовувати самоконтроль.

Доцільно використовувати різні форми контролю й самоконтролю знань студентів. Для об’єктивної оцінки самостійної роботи студентів потрібно розробити критерії оцінки.

Контроль за результатами самостійної роботи студентів – це невід’ємна складова частина навчально-виховного процесу, що має на меті забезпечити зворотній зв'язок «студент-викладач» і виявити на основі цього правильність її організації. Мета контролю самостійної роботи студентів – допомогти їм методично правильно, з мінімальними затратами часу самостійно засвоювати теоретичний матеріал й здобувати навички розв’язання певного рівня завдань з навчальних дисциплін. Організовуючи і проводячи контроль, викладачеві необхідно мати на увазі, що в цьому випадкові його першочерговим завданням є:

- актуалізація, перевірка та оцінка засвоєних знань у ході або після вивчення певного навчального матеріалу;

- створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, закріплення засвоєного змісту;

- виявлення можливостей і здібностей студентів, причин, труднощів та помилок;

- визначення ефективності видів, організаційних форм і засобів СРС, виділення серед них тих, котрі потребують корекції.

Вирішення цих завдань досягається за рахунок реалізації оцінної й навчально-виховної контрольної функції. Оцінна функція контролю полягає у визначенні результату порівняння якості засвоєних знань із необхідним рівнем.

Навчально-виховна функція контролю пов’язується з організацією процесу повторення певним чином спрямованої діяльності студентів. Воно організується таким чином, щоб здійснювалося не тільки механічне відтворення засвоєних знань, але й активна їх переробка, систематизація, утворення нових знань, що сприяє розвитку мислення і пам’яті, асоціативних зв’язків. Здійснення цих функцій контролю повинно враховувати необхідність у регулярній, активній, спрямованій самостійній роботі студентів.

На основі даних проведеного контролю знань, умінь викладач здійснює корекцію своєї діяльності. Для нього така позиція щодо власної діяльності дуже важлива, бо саме ця діяльність виступає особливим предметом аналізу, осмислення й оцінки. Якщо при розв’язанні практичних завдань, що виникають у конкретних педагогічних ситуаціях, викладач безпосередньо включений у процес реальної взаємодії зі студентами, то тепер самі ці процеси стають предметом дослідження. Якщо у своїй практичній діяльності він консультує і використовує ті чи інші способи керівництва діяльністю студентів, то тепер самі ці способи перетворюються в об’єкт осмислення. Якщо у процесі оцінки діяльності студентів викладач застосовує певні критерії й показники, то тепер самі вони стають тим, що повинно бути засвоєно й розкрито.

Підсумовуючи все вищесказане, можна стверджувати, що найбільш поширеною точкою зору стосовно здійснення самостійної роботи є твердження про необхідність її організації в умовах особистісно-орієнтованого підходу. Отже, в організації самостійної роботи, насамперед, слід виявити індивідуальні особливості студентів і зіставляти виявлені закономірності функціонування пізнавальних процесів з оптимальними умовами їх перебігу.

Ми вражаємо, що діяльність викладача щодо організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно-орієнтованого підходу має включати такі напрямки:

1) розробка системи нових завдань із предмета на різних рівнях складності;

2) індивідуалізація навчальних завдань;

3) зміна рівнів складності навчальних завдань для студентів різних типологічних груп з тим, щоб ступінь самостійності у процесі їх виконання постійно зростав;

4) створення позитивного емоційного фону заняття;

5) співвіднесення оптимальних поєднань фронтальної, групової і індивідуальної форм роботи з урахуванням специфічних відмінностей кожної групи студентів;

6) надання викладачем консультативно-дозованої допомоги при виконанні студентами самостійної роботи залежно від їх типологічних особливостей і рівня складності навчального завдання;

7) регулювання частоти і глибини контролю за продуктивністю виконання самостійної роботи студентам залежно від їх особливостей.

Таким чином, питання організації самостійної роботи студентів у системі освіти постійно знаходяться в сфері інтересів дослідників. Протягом багатьох років навкруги цієї проблеми виникають наукові суперечки, в результаті яких народжуються різноманітні погляди і формуються методичні та методологічні позиції.

Існує чимало підходів до визначення самостійної діяльності, яка спрямована на формування не тільки самостійної, а й творчої особистості. За своєю суттю самостійна робота є активною розумовою діяльністю студента, пов’язаною з виконанням навчального завдання. Самостійна робота сприяє формуванню у студентів інтелектуальних якостей, необхідних майбутньому спеціалістові. Вона виховує у студентів стійкі навички постійного поповнення своїх знань, самоосвіти, сприяє розвитку працелюбності, організаційності й ініціативи, випробовує його сили, перевіряє волю, дисциплінованість тощо.

Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів, передбаченої для вивчення конкретної навчальної дисципліни: підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій викладача, практикум тощо. Організація самостійної роботи вимагає від вчителя ґрунтовної підготовки, навіть більшої, ніж тоді, коли навчальний матеріал він викладає сам. Досліджуючи сутність самостійної роботи студентів, неважко помітити, що науковці, прагнучи до комплексного розв’язання проблеми організації самостійної роботи студентів і виділяючи різні її аспекти, важливе місце відводять саме здійсненню особистісно-орієнтованого підходу до студентів.

Для досягнення цілей сучасного суспільства необхідний спеціаліст, спроможний оперативно приймати нешаблонні рішення, діяти самостійно, творчо. Творчість починається там, де здійснюється самостійний пошук принципів, способів поведінки і дій. Творчість набуває розвитку на основі самостійності особистості і є вищим ступенем її розвитку. У сучасних умовах самостійність стає професійно необхідною якістю особистості будь-якого спеціаліста. Отже, і підготовка майбутніх спеціалістів у вищому навчальному закладі має орієнтуватися на формування у студентів цієї якості, а не лише на репродуктивну виконавську діяльність з оволодіння певною сумою знань і вмінь.

Самостійність є необхідною умовою ефективності будь-якої діяльності: навчальної, виробничої, громадської, розумової, пізнавальної та ін. Вираження самостійності особистості — вчинки, дії, висловлювання, оцінка особистості стосовно як тих, хто оточує, так і самої себе. Тобто самостійність — це не риса волі або характеру, здібностей або мислення, а більш складна, інтегративна особистісна риса. Самостійність співвідноситься із самореалізацією особистості, з її активністю щодо внутрішнього спонукання, без зовнішнього примушення, з відносною незалежністю. Вищому рівневі розвитку самостійності властиві продуктивний творчий характер діяльності, нестереотипність рішень, що приймаються, вчинків, дій самої особистості.

Самостійність виявляється в результатах діяльності, у характері ставлення до довкілля і в спрямованості поведінки.

Самостійність не є вродженою властивістю людини. Ця якість виникає і розвивається в процесі життєдіяльності індивіда. У ранньому дитячому віці вона виражається у прагненні індивіда все робити без сторонньої допомоги. Але самостійність далеко не завжди стає стійкою характеристикою поведінки, діяльності. Рівень розвитку самостійності залежить від умов, у яких розвивається особистість, характеру її стосунків з довкіллям.

Самостійне мотивування і обґрунтування дій, здатність вбачати об'єктивну підставу власних вчинків і приймати адекватні рішення, складати програму дій виробляється внаслідок досвіду особистості, критичної оцінки зовнішніх впливів і власних можливостей. Крім того, самостійна особистість не тільки вирішує поставлені завдання або ті, що виникають перед нею, а й ставить перед собою цілі щодо власного почину, тобто володіє ініціативністю, і більше того, має потребу приймати та здійснювати власні рішення. Після прийняття рішення самостійна особистість готова нести відповідальність за його практичне втілення, за свої дії, в основі яких лежить впевненість у їх правильності та своєчасності. Водночас самостійна людина здатна визнавати свої помилки, якщо дійсність свідчить, що не всі обставини було нею враховано під час прийняття. На підставі самокритичного аналізу, рефлексії особистість приймає все більш адекватні рішення, що ведуть до розв'язання проблем. Отже, самостійність — це інтегративна якість особистості, що полягає у здатності та потребі приймати й реалізовувати рішення з власної ініціативи і нести за них відповідальність.

Самостійна робота студентів у вищому навчальному закладі включає види діяльності:

пошук та вивчення додаткової літератури;

конспектування, складання планів, тез;

кодування інформації (складання схем, таблиць, графіків);

написання рефератів, доповідей, оглядів, звітів;

виступ з повідомленнями на семінарських заняттях;

виконання вправ, розв'язання задач;

виконання письмових контрольних, лабораторних робіт;

виконання завдань за допомогою ПЕОМ.

Однак репродуктивна самостійна робота не може бути достатньо ефективною підчас формування самостійності як професійної якості особистості. Необхідне не лише вміння працювати без сторонньої допомоги, а й здатність розв'язувати цілісні задачі, що містять всі компоненти діяльності людини:

1)усвідомлення і формулювання проблем і завдань;

2) визначення цілей і складання плану вирішення;

3)аналіз, прогнозування і прийняття (вибір) рішення, його практичну реалізацію;

4) контроль і оцінку процесу та результатів діяльності;

5) постановку нових цілей і завдань, спрямованих на подальше вдосконалювання об'єктивного світу й самого себе.

Відсутність будь-якого компонента не дозволяє формувати самостійність як особистісну якість майбутнього спеціаліста.

Найважливішим і домінуючим компонентом самостійності є прийняття рішення. Саме з ним пов'язані смислоутворюючі мотиви поведінки та діяльності особистості. У ньому насамперед здійснюється її потреба в самореалізації. Здатність приймати рішення ґрунтується на розумінні суттєвого вміння порівнювати, здійснювати аналіз, синтез та узагальнення, класифікувати, планувати, робити умовиводи, організовувати свою діяльність.

Самостійна особистість не тільки приймає рішення, а й контролює процес реалізації їх, під час якого самокритично оцінює свою діяльність, коригує її у разі необхідності та домагається поставлених цілей, несе за них відповідальність. Самостійність не можлива також без наявності власних думок, оцінок, суджень. Упевненість особистості в істинності знань, правильності своєї позиції веде до готовності її доказово захищати, обстоювати в дискусійних і конфліктних ситуаціях.

Самостійність особистості може розвиватися тільки в процесі певної діяльності, у прийнятті рішень і виконанні їх. Унаслідок здійснення цієї діяльності відбуваються зміни в самому суб'єкті, які виражаються в оволодінні способами прийняття рішень і розвитку певних якостей особистості.

У свою чергу, це е підставою ефективності дій, адекватного орієнтування в обставинах, зумовлених змістом завдань, що вирішуються.

Вищий, творчий рівень розвитку самостійності полягає в потребі постійно ставити перед собою нові цілі та завдання, спрямовані на вихід за межі заданого, на пошук і відкриття нових закономірностей та способів розв'язання.

Постановка наступних цілей і завдань на підставі адекватної самооцінки зробленого слугує розвитку позитивного емоційного ставлення до самостійної діяльності та рішенням, формує потребу в них.

Навчати студентів стратегії і тактиці самостійного прийняття рішення на першому етапі можна за допомогою проблемного навчання, навчальних дискусій та розв'язання практичних задач проблемного характеру (аналізу конкретних ситуацій).

Під час вибору проблем слід керуватися такими критеріями:

провідні ідеї, поняття, методи науки, боротьба ідей, спірні положення та пошук шляхів їх розв'язання в історії науки;

суперечності, невирішені питання сучасної науки, нові технології, що виникають у виробничій практиці.

Використання зазначених методів на практичних заняттях надає студентам уявлення про узагальнені способи прийняття рішень, вчить усвідомлено здійснювати розумові операції під час самостійного прийняття рішень, розвиває самостійність мислення. На цьому шляху слід послідовно концентрувати увагу на оволодінні операціями порівняння, виділення суттєвого, аналізу через синтез (тобто виявлення різноманітних прихованих властивостей і якостей об'єкта завдання через включення його в різноманітні можливі відносини та умови діяльності).

Для ефективного прийняття самостійних рішень людина повинна мати досить великий обсяг інформації, але "згорнутої", узагальненої, "стислої" за принципом системності. Необхідний елемент узагальнених знань — ключові поняття науки. З одним поняттям завжди пов'язані кілька інших, розуміння взаємозв'язків, ієрархії їх надає знанням системний, узагальнений характер. Для розвитку здатності узагальнювати варто використовувати лаконічні виступи на семінарах, складання планів, логічних схем, таблиць.

Для розвитку вмінь порівнювати, узагальнювати, класифікувати, здійснювати самоконтроль і самооцінку своїх знань корисно використовувати комплекс завдань таких типів: "зайве слово", "аналогія".

Приклад

1. Визначити "зайве" слово, словосполучення й підкреслити його, зазначити (в дужках) узагальнююче поняття для трьох інших слів:

• принцип, форма, стиль, метод (стиль, основні поняття дидактики);

• уміння, поняття, закони, теорії (уміння, компоненти системи знань);

• наочність, системність, дискусія, міцність (дискусія);

• системність, дискусія, гра, "брейнштормінг" (системність, активні методи навчання);

• бесіда, урок, ілюстрація, вправа (урок, методи навчання);

• проблемний виклад, пошуковий, дослідний, фронтальне опитування (фронтальне опитування, методи проблемного навчання).

2. Визначити тип логічних співвідношень між поняттями першої пари словосполучень. У другу пару словосполучень дописати поняття, що перебуває в тому ж логічному співвідношенні (виключаючи часткові поняття, які містяться в тексті завдання):

а) наочність — принцип навчання, дискусія — ;

б) науковість — принцип навчання, урок — ;

в) розповідь — метод навчання, системність — ;

г) метод навчання — вправа, принцип навчання — ;

Узагальнення суттєвих відношень дає змогу виявити причини процесів та подій і на цій підставі прогнозувати наслідки.

Уміння прогнозувати будується на розумінні явищ і дає можливість самостійно визначати реальні цілі та приймати адекватні ситуації рішення.

Самостійність як якість особистості найяскравіше виявляється в умовах вибору, розв'язання суперечностей, подоланні перешкод. Тому ефективним способом включення студентів у

самостійну діяльність і процес прийняття рішень є дискусії. Причому важливо, щоб кожний студент обов'язково визначав свою позицію, власне ставлення до проблеми, його обґрунтування й аргументований захист.

В основі дискусій мають бути проблеми, які не допускають однозначної відповіді, потребують діалектичного підходу, врахування широкого кола питань, актуальних для сучасної практики, що мають кілька розроблених у літературі концепцій, доступних для студентів.

Дуже корисне для майбутніх спеціалістів виконання студентами по черзі обов'язків керівника семінару (практичного заняття). Студент-керівник відповідає за підготовку і проведення заняття. Він веде семінар, стежить за регламентом, формулює запитання й організовує обговорення, проводить колективний аналіз та оцінку роботи. При цьому викладач надає допомогу керівникові під час підготовки до заняття, бере участь у постановці й обговоренні проблем, у підбитті підсумків та оцінюванні самого процесу роботи на основі принципу співробітництва. Отже, студенти набувають реального досвіду керівництва, обговорення та прийняття рішень, контролю й оцінки, підготовки і втілення рішень у діяльність, відповідальності.

Сучасні концепції освіти (Національна державна програма "Освіта (Україна XXI ст.)") відзначають необхідність гуманізації освіти. Встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між викладачем і студентами в навчальному процесі потребує опори на принцип рольової участі. Реалізувати цей принцип можна за допомогою використання імітаційно-моделюючих ігор під час практичних занять. Підготовка до рольових і ділових ігор дає студентам можливість самостійно приймати рішення при виборі рівня складності завдання (залежно від рівня домагань), методів оволодіння матеріалом, особистісно й практично значущого змісту, а також неодмінно припускає необхідність висловлювати та захищати власну думку, виявляти самостійність у діях і поведінці під час гри.

Для самостійної роботи студентів можна запропонувати такі ігри і завдання, що потребують різного рівня інтелектуальної активності.

Гра "Бійка ораторів"

Завдання: репродуктивний рівень — підготувати коротку (до 5 хв.) захоплюючу розповідь за своєю спеціальністю.

Евристичний рівень — підготувати невелике повідомлення на оригінальну тему (за спеціальністю) і виступити з ним.

Пошуковий рівень — підготувати, виголосити та захистити проблемну промову (за спеціальністю).

Гра "Конкурс ситуацій"

Завдання: репродуктивний рівень — обіграти в ролях конфліктну ситуацію з виробничого життя (за спеціальністю).

Евристичний рівень — обіграти в ролях конфліктну ситуацію та варіант її розв'язання (за спеціальністю).

Пошуковий рівень — оперативно знайти варіанти розв'язання запропонованих конфліктних ситуацій (за спеціальністю).

Гра "Прес-конференція"

Завдання: репродуктивний рівень — підготувати запитання за темою "прес-конференції" та зіграти роль "кореспондента" газети.

Евристичний рівень — підготувати проблемні запитання, зіграти роль "кореспондентів" наукових журналів.

Пошуковий рівень — підготуватися до відповідей на можливі запитання та зіграти роль "відомого вченого", який дає "прес-конференцію", присвячену новим відкриттям у науці.

Гра "Презентація нових технологій"

Завдання: репродуктивний рівень — ознайомитися з однією з нових технологій (навчання, виробництва) і подати її.

Евристичний рівень — вивчити кілька нових технологій, на їх підставі скласти комплексну методику та представити аудиторії.

Пошуковий рівень — розробити і представити власну (авторську) методику (технологію).

Гра "Вибори директора" ("Конкурс менеджерів")

Завдання: репродуктивний рівень — зіграти роль робітників, які вибирають нового керівника.

Евристичний рівень — ознайомитись із сучасними методами управління (школою, виробництвом) і на цій підставі скласти і представити аудиторії програму "майбутньої діяльності".

Пошуковий рівень — захистити власну програму діяльності майбутнього керівника.

На старших курсах студентів доцільно включати в науково-дослідну роботу, яка передбачає прийняття самостійних рішень під час проведення діагностичного експерименту, написання й захисту наукових праць (статей, проектів). Робота має містити теоретичний огляд літера тури з теми, опис методики експериментального мікродослідження та аналіз його результатів.

Студенти, які працюють над спорідненими темами, можуть об'єднатися в одну дослідну групу. На консультаціях цих груп корисно використовувати такі методи: "мозковий штурм", "рольова гра", "дискусія без лідера", що сприяють самостійному прийняттю рішень.

Самостійність як якість особистості полягає не лише в правильному розв'язанні навчальних і практичних завдань, айв умінні обстоювати ці рішення, боротися за їх втілення в життя. Тому на захисті наукової роботи кожний студент повинен коротко доповісти про суть своєї роботи, а потім приймати рішення й аргументовано захищати їх, відповідаючи на запитання викладачів та однокурсників. При цьому важливими є наявність власної позиції й уміння логічно обґрунтовано доводити її правомірність.

Для формування самостійності дуже важлива активна участь студентів у колективному оцінюванні та самооцінюванні процесу прийняття і реалізації рішень, що мають здійснюватися після обговорення й розв'язання проблемних завдань, проведення дискусій, під час написання й захисту наукової роботи.

Важливим моментом є те, що обговоренню підлягає не тільки результат, а й шлях прийняття рішень, що привів до цього результату. Усвідомлення ефективності шляхів прийняття рішень та їх реалізація сприяють закріпленню оптимальних для суб'єкта способів прийняття рішень і діяльності, характерних для самостійної особистості.

На одному з перших практичних занять необхідно обговорити критерії оцінки діяльності. На наступних етапах критерії, відібрані внаслідок дискусії, слугують основою для самостійної оцінки та самооцінки студентами своїх дій. Можливі критерії — аргументованість суттєвих положень, логічність і лаконічність викладу, уміння поєднати теорію з практикою, узагальнити головне і зробити висновки, доказово захистити свою позицію. Можливість рецензувати, оцінювати і порівнювати свої рішення та дії з діяльністю товаришів сприяє формуванню адекватної самооцінки, крім того, студенти набувають досвіду оцінної діяльності, необхідного для керівника.

Самостійна робота майбутнього спеціаліста має бути спрямована не тільки на формування професійних знань та вмінь, а й на розвиток якостей, необхідних будь-якому керівнику, насамперед організаторських і комунікативних.

Перш ніж управляти іншими, необхідно навчитися управляти собою. Володіти собою означає відчувати своє тіло, уміти знімати напруження і розслаблятися, а також викликати в собі відчуття стриманої сили та впевненості.

Оптимальний психофізичний стан є не подарунком долі, а результатом систематичної роботи над собою для того, щоб уміти управляти своїми емоціями, налаштовуватися на долання труднощів, знімати вплив психологічного вантажу невдач, страху майбутньої діяльності.

Перелічені вміння формуються за допомогою психофізіологічного тренінгу. Психофізіологічний тренінг — це метод розвитку особистості, що включає навчання людини м'язової релаксації, самонавіяння, концентрації уваги й уяви, вміння контролювати мимовільну розумову активність з метою досягнення оптимальних результатів в обраній сфері діяльності. Психофізіологічний тренінг має такі завдання: полегшення переходу до відпочинку та забезпечення його оптимальності, створення максимально доброзичливих психічних і фізіологічних передумов для успішного здійснення будь-якої діяльності.

Керівна педагогічна діяльність — це вміння працювати в умовах невизначеності, творити, імпровізувати. Для цього необхідно звільнити себе від набутих штампів, внутрішніх обмежень, від скутості внаслідок попереднього досвіду. Психотренінг надає досвіду розкутості та імпровізації, у ньому немає єдино правильного рішення, кожному потрібно шукати власні.

Психофізіологічний тренінг сприяє виробленню вмінь самоконтролю та регуляції своєї поведінки і самопочуття. Навчання саморегуляції — це не загальні рекомендації "взяти себе в руки", а система вправ з постійно зростаючою складністю. У більшості вправ психофізіологічного тренінгу використовують глибоке розслаблення всіх м'язів. Хвилювання, дратування, гнів пов'язані з сильною м'язовою напругою. Розслаблюючи перенапружені м'язи обличчя, шиї, рук, спини, ми покращуємо наш стан.

Надмірна активність центральної нервової системи, пов'язана з негативними емоціями, погано відбивається на фізичному стані людини. Психофізіологічний механізм вправ, що розслаблюють, полягає у збільшенні надходження в центральну нервову систему інформації, яка має коригувальний характер. Потік нервових імпульсів від цих відволікаючих чинників може бути сильнішим, ніж ті негативні впливи, які викликають занепокоєння, тривогу, страх, гнів.

Використання спеціальних вправ (мімічних, дихальних та ін.) впливає на регуляцію психофізичних станів також шляхом цілеспрямованого виділення в кров тих чи інших речовин, гормонів. Так, похмуре обличчя сприяє більш активному продукуванню адреналіну, що викликає, у свою чергу, тривогу, пригніченість, невпевненість. Посмішка настроює на викидання норадреналіну і викликає почуття впевненості, азарту, запальності, енергійності. Витримку можна виховати також за рахунок зниження мотиваційної значущості стимулів. Цього досягають комплексом вправ з раціонального психологічного захисту.

Психофізіологічний тренінг пов'язаний не лише з розслабленням. Це передусім тренування в переключенні та зосередженні уваги. Коли об'єктом самоконтролю, зосередження стає відчуття тіла, то увага, концентруючись на них, відключається від усього іншого, що дає змогу зупинити потік негативних переживань.

Навчання саморегуляції має починатися з вироблення вміння стежити за зовнішніми проявами емоцій і станів: мімікою, позою, диханням, тонусом м'язів. Потім необхідно тренувати здатність змінювати свої переживання, вираз обличчя, ходу, рухи, міміку. Саморегуляція — це вплив людини на саму себе за допомогою слів і відповідних їм образів. Сутність психофізіологічної саморегуляції полягає в тому, що почуття, які накопичуються в процесі спілкування з довкіллям і пізнання власного організму, людина робить предметом систематичного тренування. Сигналами для цього можуть бути відчуття важкості тіла, тепла, поєднані з м'язовим розслабленням і почуттям фізичного комфорту.

Ще один принцип психофізіологічної регуляції полягає в тому, що чим більш чутливе усне визначення набуває змісту того, що сприймається, і чим активніше воно відтворюватиметься, тим точніше його буде перетворено в самоуправління.

Можливість самостійно активно змінювати процеси, що відбуваються у власному організмі, і управляти ними має важливе значення. Це вміння є одним із вирішальних чинників у досягненні професійних успіхів. Шляхом саморегуляції можна активізувати або загальмувати психофізіологічні процеси, підвищити якість підготовки й ефективності здійснюваної діяльності. За допомогою різноманітних прийомів саморегуляції можна впливати як на пізнавальний, так і на мотиваційний процеси, підвищувати дієвість мотивів та установок.

Свідома діяльність завжди мотивована, і у зв'язку з цим неминуче пов'язана з вольовими якостями особистості. Здатність до самоконтролю і саморегуляції виявляється в організованості, рішучості, упевненості в собі, цілеспрямованості. Уміння знімати фізичну втому формує витримку, здатність переносити великі навантаження, настирливо долати несподівані перешкоди.

Психофізіологічний тренінг можна проводити під час практичних занять, поділяючи групу студентів на мікрогрупи по 7 (+ 2) осіб. Вправи розраховані на колективну взаємодію учасників. Контакт і взаємодовіра є сприятливим психологічним чинником для занять психофізіологічним тренінгом. Згуртована група створює для її членів психологічний захист, дозволяючи кожному бути розкутим у відносинах з іншими і, головне, із самим собою.

Отже, включення студентів у самостійну роботу за допомогою таких методів, як проблемне навчання, дискусії, рольові та ділові ігри, науково-дослідна робота, психотренінг, сприяє формуванню професійно необхідних якостей особистості майбутніх спеціалістів.

63. Класифікація педагогічних технологій з методики викладання філологічних дисциплін.

Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педагогічних технологій, динаміка продукування яких постійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність педагогічних технологій зумовлюють необхідність їх класифікації. Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згруповано за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками. Відповідно в сукупності педагогічних технологій виокремлено:    1. За рівнем застосування:    - загальнопедагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів);    - предметні (призначені для вдосконалення викладання окремих предметів);    - локальні та модульні (передбачають часткові зміни педагогічних явищ).    2. За провідним чинником психічного розвитку:    - біогенні (провідна роль належить біологічним чинникам);    - соціогенні (переважають соціальні чинники);    - психогенні (провідна роль належить психічним чинникам).    3. За філософською основою:    - матеріалістичні та ідеалістичні;    - діалектичні та метафізичні;    - наукові та релігійні;    - гуманістичні й антигуманні;    - антропософські (грец. anthropos — людина і sophia — мудрість) і теософські (засновані на вченнях про всезагальний абсолют, божественну суть усіх речей);    - вільного виховання та примусу тощо.    4. За науковою концепцією засвоєння досвіду:    - асоціативно-рефлекторні (в основу покладено теорію формування понять);    - біхевіористські (англ. behavio(u)rism, від behavio(u)r — поведінка) (за основу взято теорію научіння);    - розвивальні (ґрунтуються на теорії розвитку здібностей);    - сугестивні (засновані на навіюванні);    - нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістичному програмуванні);    - гештальттехнології (нім. Gestalt — цілісна форма, образ, структура і ...технологія) та ін. (засновані на психотерапевтичному впливі).    5. За ставленням до дитини:    - авторитарні (засновані на чіткій надмірній регламентації);    - дидактоцентристські (центровані на навчанні);    - особистісно-орієнтовані (гуманно-особистісні, технології співробітництва, технології вільного виховання).    6. За орієнтацією на особистісні структури:    - інформаційні (формування знань, умінь, навичок);    - операційні (формування способів розумових дій);    - емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин);    - технології саморозвитку (формування самоуправляючих механізмів особистості);    - евристичні (розвиток творчих здібностей);    - прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології.    7. За типом організації та управління пізнавальною діяльністю:    - структурно-логічні технології навчання (поетапне формулювання дидактичних завдань, вибору способу їх розв´язання, діагностики та оцінювання одержаних результатів);    - інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання);    - ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв´язувати завдання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньому процесі використовують театралізовані, ділові, рольові, комп´ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове проектування та ін.;    - комп´ютерні технології (реалізуються в дидактичних системах комп´ютерного навчання на основі взаємодії «вчитель — комп´ютер — учень» за допомогою інформаційних, тренінгових, розвивальних, контролюючих та інших навчальних програм);    - діалогові технології (пов´язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на суб´єкт-суб´єктному рівні: «учень — учитель», «учитель — автор», «учень — автор» та ін.);    - тренінгові технології (система діяльності щодо відпрацювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв´язання типових завдань у процесі навчання — тести, психологічні тренінги інтелектуального розвитку, розв´язання управлінських задач).    Педагоги-практики розробляють авторські технології, які поєднують у різних варіантах елементи апробованих технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.    Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій мають у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду:    1) асоціативно-рефлекторне навчання, у межах якого розроблена теорія формування понять;    2) теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись від «матеріальної» (зовнішньої) діяльності у внутрішній розумовий план;    3) сугестопедична концепція навчання, яка обґрунтовує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх засобів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам´ятовуванню;    4) теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;    5) теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.    На основі однієї теорії навчання можуть вибудовуватися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології навчання, які по-різному поєднують слово і наочність. Теорія проблемного навчання покладена в основу технологій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну активність, інтерес, самостійність особистості. Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності. Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними параметрами. У зв´язку з цим важливо мати цілісну систему засобів опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та процесуальний аспекти.

31. Педагогічна етика та такт викладача вищої школи

Узагальненим виявленням стилю спілкування педагога є педагогічний такт, у якому акумульовано всі складові педагогічної культури педагога і який є одним із основних показників педагогічної майстерності.

Педагогічний такт — це педагогічно грамотне спілкування в складних педагогічних ситуаціях, уміння знайти педагогічно доцільний і ефективний спосіб впливу, відчуття міри, швидкість реакції, здатність швидко оцінювати ситуацію і знаходити оптимальне рішення.

Педагогічний такт також виявляється в умінні керувати своїми почуттями, не втрачати самовладання, емоційну врівноваженість у поєднанні з високою принциповістю та вимогливістю, з чуйним людяним ставленням до студента. Він вимагає критичності і самокритичності в оцінці своєї праці, нетерпимості до шаблону, формалізму, застою думки і справи, до бюрократизму і пихи, поваги. Педагогічний такт реалізується через мову і стиль поведінки.

Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливі педагога на студентів у вмінні налагоджувати продуктивний стиль спілкування. К. Д. Ушинський, який володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог "ніколи не може стати хорошим вихователем практиком без такту. ...Ніяка психологія не спроможна заступити людині психологічного такту, який незамінний у практиці в силу того, що діє швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаваності, справедливість без причепливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумову діяльність".

Основні показники педагогічного такту науково-педагогічного працівника:

■ людяність без зарозумілості;

■ вимогливість без брутальності та причепливості;

■ педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності студента;

■ вміння висловлювати розпорядження, вказівки та прохання без зухвалості, без зарозумілості;

■ уміння слухати співрозмовника, не виявляючи байдужості та вищості;

■ урівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування, без дратівливості та сухості;

■ простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства, без показухи;

■ принциповість і наполегливість без упертості;

■ уважність, чутливість і емпатичність без їх підкреслення;

■ гумор без посміху;

■ скромність без удаваності.

Удосконаленню педагогічного такту ' науково-педагогічного працівника сприяє так званий соціальний інтелект, який трактують як особливу індивідуальну рису, що дає змогу розуміти студента, усвідомлювати мотивацію його поведінки, розпізнавати найсуттєвіші риси індивідуальності. Ця якість виявляється як:

■ просоціальна спрямованість, готовність до співпраці, особиста зацікавленість у добробуті інших;

■ соціальна ефективність як очікування успіху в розв'язанні міжособистісних проблем;

■ емпатичний інтерес та особисте співчуття, які забезпечують декодування невербальних ознак емоційних переживань;

■ адекватне визначення ціннісних аспектів ставлення до себе й до інших.

Отже, педагогічний такт виховують, його набувають разом з педагогічною культурою і він виявляється в педагогічній діяльності. Він є показником зрілості науково-педагогічного працівника як майстра своєї справи. Це великий засіб, за допомогою якого студентів можна перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників.

Педагог у вищому навчальному закладі повинен працювати над формуванням власного педагогічного такту й постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає межі виявлення різноманітних і багатогранних аспектів педагогічного такту.

Якщо раніше студенти погоджувалися на позицію підпорядкованого, то тепер вони прагнуть до ситуації співпраці, а вона передбачає певні вимоги до організації спілкування: діалогічність, взаємну довіру, реальний психологічний контакт, здатність науково-педагогічного працівника відмовитися від диктату й перейти до взаємодії. Обов'язковою вимогою студентів є наявність педагогічного такту, який виявляється у зовнішньому вигляді науково-педагогічного працівника, у тоні спілкування, у самовладанні, в умінні без грубощів досягти бажаних результатів.

Багато труднощів і невдач у педагогічній діяльності науково-педагогічного працівника зумовлено саме недоліками сфери професійно-педагогічного спілкування, оскільки лише воно забезпечує досягнення мети навчання та виховання і визначає характер взаємодії між двома головними суб'єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог В. А. Кан-Калик виокремлює кілька стилів педагогічного спілкування.

■ Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності загалом. Про таких кажуть: "За ним студенти буквально по п'ятах ходять". У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюють ще й спільні професійні зацікавлення, особливо на профільних кафедрах.

■ Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності (але слід уникати панібратства). Особливо це стосується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.

■ Спілкування-дистанція. Найбільш поширений тип педагогічного спілкування, за якого постійно є дистанція у всіх сферах: навчанні — з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні — на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує взаємини "науково-педагогічний працівник — студенти". Але це не означає, що студенти мають сприймати педагога як ровесника.

■ Спілкування-загравання. Воно властиве молодим науково-педагогічним працівникам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці поєднуються стилі в певній пропорції за домінування одного з них.

Особливі труднощі в налагодженні педагогічного спілкування, взаємин зі студентами у сфері особистіших контактів відчувають педагоги-початківці. Щоб оволодіти високим рівнем професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба добре знати його психологічні, змістові й процесуальні основи.

Таким чином, у навчально-виховному процесі вищої школи важливе місце належить особистості науково-педагогічного працівника, його комунікативним умінням, здатності встановлювати діалог зі студентом, розуміти й адекватно сприймати його світ, світ не підлеглого, а рівноправного партнера, колеги в складному мистецтві навчання.

■ Соціокультурна компетентність відображає знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, основ соціології, економіки, менеджменту і права, володіння сучасними інформаційними технологіями, а також необхідний рівень загальної, національної, громадянської та педагогічної культури, засоби її продукування серед студентів, творчість у розв'язанні різних педагогічних завдань.

■ Педагогічна творчість науково-педагогічного працівника виявляється в ініціативності, активності, інноваційності, постійному натхненні для вдосконалення всього навчально-виховного процесу. Це творчість в обміркуванні методики і змісту майбутнього конкретного навчального заняття, виховного заходу та будь-якої взаємодії зі студентами.

Значну увагу на формування педагогічної творчості науково-педагогічного працівника в українській педагогіці звертає професор С. О. Сисоєва. Педагогічна творчість педагога, на її думку, - це особистісно-орієнтована розвивальна взаємодія суб'єктів навчально-виховного процесу, зумовлена специфікою психолого-педагогічних взаємин між ними.

Як творча особистість, науково-педагогічний працівник до кожного навчально-виховного заходу має ставитися дуже відповідально, знаючи, що не буває двох однакових студентів, що кожен із студентів - неповторна особистість. Потрібно намагатися врахувати ці обставини, внести особисте "Я" і вчинити оригінально, нестандартно, змістовно і цікаво.

Найдужче на вихованців впливають не слова педагога, а його поведінка, самореалізація. Творчість науково-педагогічного працівника - найбільш важлива й необхідна особистісна його якість, яка забезпечує оригінальність, нестандартність, інноваційність і ефективність у навчанні та вихованні студентів. Тобто без творчості немає натхненної педагогічної діяльності та активної взаємодії між усіма учасниками навчально-виховного процесу.

Безперечно, підвалиною творчості педагога є психолого-педагогічне мислення, яке передбачає нестандартний, пошуковий та інноваційний підхід до організації та здійснення педагогічного процесу й постійного його вдосконалення, всебічний аналіз навчально-виховних заходів з погляду сучасних досягнень психологічної, педагогічної та інших наук, постійне вдосконалення свого психолого-педаїогічного досвіду і вміння бачити, знайти щось нове, оригінальне в кожному педагогічному явищі в повсякденному житті.

Сучасне психолого-педагогічне мислення також передбачає відмову педагога від стандартних шляхів здійснення навчально-виховного впливу. Від нього вимагають сміливості створення власних ефективних методик, які найповніше відповідають його фаховій підготовці та індивідуально-психічним особливостям і випливають із сучасних гуманістичних педагогічних концепцій.

В. О. Сухомлинський акцентував уваїу на оптимістичному мисленні педагога. Він неодноразово заявляв, що немає жодної дитини, яка б не змогла стати за належних зусиль педагогів людиною освіченою, високоморальною і працьовитою.

Основні характеристики творчого мислення: ясність, чіткість, логічність, системність, послідовність, самостійність, гнучкість, сміливість і оригінальність.

Ці характеристики творчого мислення педагогу забезпечують:

■ постійний і систематичний пошук актуальних навчально-виховних проблем, які потребують розв'язання;

■ виявлення оригінальних і нестандартних прийомів і способів розв'язання навчально-виховних проблем, труднощів, завдань;

■ послідовне, систематичне і безперервне вдосконалення стилю, методів і форм власної дидактичної виховної діяльності;

■ творче намагання до інноваційного здійснення на вчально-виховних заходів та широке залучення до їз обґрунтування інших педагогів і студентів;

■ відкритість для нового і нестандартного, вміння зна ходити в них суттєве і перспективне;

■ послідовну і рішучу відмову від стереотипного етили мислення, розв'язання завдань і здійснення навча льно-виховних заходів;

■ здатність сміливо відмовитися від окремих елемен тів рутинного стилю діяльності та знаходити оптв мальні шляхи подальшої діяльності;

■ оптимістичне прогнозування майбутніх навчальне виховних дій і передбачення їх результатів тощо.

Сучасний етап розвитку педагогічної думки вимагає тї кого творчого мислення, без якого неможливий і її саморо: виток, і вдосконалення навчально-виховного процесу.

Особистісні якості науково-педагогічного працівник Науково-педагогічний працівник має володіти певним наб< ром особистісних якостей, серед яких доброзичливість, г манність, принциповість, толерантність, моральність, дисці плінованість, порядність, творчість, спостережливість, співч тливість, емпатія, самовладання, оптимістичність, уважніст наполегливість, ініціативність, натхненність, комунікатиі ність, людяність, вимогливість, скромність.

Однією з особистісних якостей науково-педагогічної працівника є його педагогічна спрямованість. Викладені вин особистісні якості науково-педагогічного працівника буду гармонійно розвиватися і матимуть стимул для самовдосю налення тільки в разі наявності внутрішнього зацікавленн хотіння, бажання (мотивів, мотивації) займатися педагогі1 ною діяльністю, неспинного і невтомного намагання досягти ній значних успіхів, отримання власного задоволення від д" сягнутих успіхів і постійного прагнення до цієї діяльності.

Контрольні запитання та завдання:

Що таке готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності?

Які складові професійної кваліфікації науково-педагогічного працівника?

Розкрийте сутність спеціально-предметної компетентності науково-педагогічного працівника. Які групи вмінь містить психолого-педагогічна компетентність науково-педагогічного працівника? Охарактеризуйте групу психологічних умінь науково-педагогічного працівника.

Опишіть групу операційно-методичних умінь науково-педагогічного працівника.

Охарактеризуйте групу конструктивно-проективних умінь науково-педагогічного працівника.

У чому виявляється група вмінь оцінювання й контролю? Опишіть експертно-аналітичну групу вмінь науково-педагогічного працівника.

Які вміння науково-педагогічного працівника належать до науково-дослідних умінь ?

Охарактеризуйте групу методично-виховних умінь науково-педагогічного працівника.

Розкрийте зміст комунікативної компетентності науково-педагогічного працівника.

Які причини низької культури спілкування науково-педагогічного працівника зі студентами? У чому виявляється педагогічний такт науково-педагогічного працівника?

Розкрийте зміст соціокультурної компетентності науково-педагогічного працівника.

Якими особистісними якостями має володіти науково-педагогічний працівник?