21. Основные понятия в отечественной психологии аномального развития: гетерохрония, сензитивный период, возрастной симптом.

Роль Л.С. Выготского в развитии психологии аномального развития Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше.  Л.С. Выготский является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки. Л.С. Выготский внес неоценимый вклад в решение таких проблем как:

• формирование основ специальной психологии,

• выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах,

• диагностика недостатков развития.

Формирование основ специальной психологии К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. Работа в этих направлениях велась и в России. Но попыток консолидации независимых ветвей психологии не было, для этого не было возможностей. Это обстоятельство заметил Л.С. Выготский. Он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей развития явлений, относимых к области психологии детей с различными недостатками развития. Он пишет, что пока специальная психология погружена в исследование внешних проявлений, она остается эмпирическим знанием и не может быть наукой в настоящем смысле этого слова. Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С. Выготский считает создание адекватных методик исследования, которые позволят "перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания". Л.С. Выготский выделяет общие закономерности аномального развития психики. Развивая высказанное Г.Я. Трошиным положение о том, что в развитии детей с физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без дефектов, Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток сказывается на отношениях с людьми. Нарушение взаимодействия с окружающим миром и людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития. Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. Отсутствие словесной речи сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Так же могут быть указаны первичные, вторичные и т.д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении ЦНС (как при умственной отсталости или детском церебральном параличе). Проблема диагностики. Для Л.С. Выготского была очевидной непригодность, для целей дефектологии, применявшихся в то время стандартизованных тестов. Он считал необходимым заменить их качественными методиками.  Альтернатива: не количественной, а качественной оценки не возможна, потому что любая качественная характеристика – результат накопления определенных количественных изменений. Вместе с тем не может быть предложен какой-либо диагностический прием, с помощью которого можно четко разграничить, например, детей с ЗПР, умственно отсталых и нормально развивающихся. Внутри каждого типа развития наблюдается разброс индивидуальных показателей выполнения диагностических заданий, при этом диапазон показателей, характерный для ЗПР, частично перекрывает диапазоны показателей нормально развивающихся детей и умственно отсталых. Однако качественные различия между типами развития существуют, их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития. Своеобразное сочетание нарушений первичных, вторичных и последующих порядков, определяет специфическую структуру развития, что  позволяет опытному педагогу различать детей с ЗПР и детей с общим недоразвитием речи или с легкой степенью умственной отсталости. Однако такая эмпирическая дифференциация не поддается формализации.  Важнейшую роль в разработке диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о ЗБР и актуального развития. Он дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий - прототип обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме ЗБР.

3. Понятие о зоне ближайшего развития, сензитивных периодах, первичном и вторичных дефектах (по Л.С. Выготскому) Зона ближайшего развития —  понятие, отражающее уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности. Было введено Л.С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве со взрослым. Выготский предлагает называть уровнем актуального развитии ребенка степень зрелости, которой достигли функции ребенка, и называть зоной ближайшего развития  процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. Если мы это будем различать и с помощью соответствующих разработанных методов сумеем определить, то мы увидим что процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития.  Понятие о сензитивных периодах развития или сензитивных возрастах ввел в науку Де Фриз, занимавшийся изучением онтогенеза животных. Сензитивными периодами развития он называет периоды, во время которых развивающееся животное оказывается особенно чувствительным по отношению к средовым влияниям определенного рода.  Выготский распространил это понятие на обучение: для всякого обучения существуют оптимальные сроки. Отход от них вверх и вниз всегда оказывается, с точки зрения развития, вредным, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка.

Первичные и вторичные нарушения.

Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых).  Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.  Вторично недоразвиваются функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, – так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха.  Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде. Например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции – произвольная моторика и речь. Обе они при нарушении чаще всего дают недоразвитие произвольной регуляции действия с двигательной расторможенностью.  В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л. С. Выготский выделял направление «снизу вверх» – от элементарных функций к более сложным. Однако ряд данных показывает, что вторичное недоразвитие может наблюдаться и в отношении базальных функций. В онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз» (развитие высших функций перестраивает базальные, внося в них новые задачи и цели). В случае дефекта высших уровней такого «подтягивания» не происходит. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.  Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект в некоторой мере препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений.

Критический или сензитивный (чувствительный) период, подготовленный структурно-

функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом (Scott 1979) было предложено несколько вариантов развития. Первый из них А,

предпологающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью

представляется маловероятным(Н1пё 1975). Скорее, можно говорить о постепенном

накоплении новых признаков. При варианте В становление функции происходит очень

быстро. Примером может служить формирование сосательной реакции. Часто встречается

вариант С, при котором на начальном этапе происходят быстрые изменения, а затем скорость их замедляется. Наконец, вариант Д характеризуется скачкообразным течением, критические периоды повторяются через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических функций. Второе базовое понятие - гетерохрония развития. Внешне психическое развитии евыглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако, если обратиться к

рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап

является результатом сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось,

формирование отдельных психофизиологических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдельными

функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный характер, другие становятся постоянными. В результате межфункциональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции. Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка в первые годы жизни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе. В норме становление каждой из функций в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и сенсомоторном уровне. Способность к анализу и синтезу является общим свойством мозга, достигшего

определенного уровня развития. Поэтому интеллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат созревания отдельной психофизической функции. С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контактные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом, тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный успокаивающий эффект. Значение тактильного контакта на первом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолидация и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов (Piaget 1959).

Возрастной синдром:

Возрастные симптомы, отражая патологически измененную фазу развития, как известно, тем не менее всегда обладают и определенной клинической спецификой, характерной для заболевания, их вызвавшего. Так, страхи в дошкольном периоде являются возрастным симптомом, потому что они в определенной мере присущи и здоровому ребенку этого возраста. В патологии детского возраста страхи занимают одно из ведущих мест в становлении бредовых расстройств при шизофрении, связываются с нарушением сознания при эпилепсии, приобретают выраженный сверхценный характер при неврозах. То же касается и таких возрастных проявлений, как фантазии. Будучи неотъемлемой частью психической жизни нормального ребенка дошкольного возраста, в патологических случаях они принимают характер аутистических, вычурных, нелепых, стереотипных при шизофрении, тесно связаны с повышенными влечениями при эпилепсии, носят болезненный гиперкомпенсаторный характер при ряде неврозов, психопатиях и патологических развитиях личности,

Изучение возрастных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза, может дать ценные результаты для исследования ряда закономерностей аномалий развития. Однако эта область до настоящего времени в психологическом плане практически почти не исследована.

Таким образом, в детском возрасте взаимоотношения между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза могут быть представлены следующим образом: негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза; продуктивные симптомы, менее специфичные для дизонтогенеза, все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка; «возрастные» симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и самими явлениями дизонтогенеза.