10. Дослідження складового аналізу та синтезу проводить­ся аналогічно фонематичному аналізу.

Приклади завдань:

1. Назвати (записати) у слові перший, останній, другий склад.

2. Назвати (записати цифрою) кількість складів у слові.

3. З поданих складів скласти слово: ка-со-ро, во-ре-де, со- вей-ло, ро-мет, душ-по-ка, го-ник-дин.

10. Дослідження стану звуко-буквенних асоціацій та гра­фічних образів букв.

1. Співвідношення звука з буквою.

Інструкція: «Я називаю звуки, ти записуєш букви».

а) Диктант акустично далеких та близьких приголосних звуків:

т-н, к-л, р-м, н-ш; п-б, д-т, з-с, ц-щ.

б) Диктант голосних звуків: а-о, и-у, і-и, е-о.

2. Усний опис букв за уявленням, порівняльний аналіз букв:

и-ш, о-а, т-ш, п-т, п-г, в-д, и-у, ш-щ, и-ц, ж-х, б-в, о-с.

12. Дослідження графомоторних навичок.

    1. Графічні проби.

    2. Проби на оптико-кінетичну організацію рухів (прак- сис пози ).

Інструкція: Доторкнутися великим пальцем правої руки до середнього пальця і т.д. (пальчикова гімнастика).

3. Проби на динамічну організацію рухів.

Інструкція: Повтори серію з трьох рухів («Пальчики віта­ються », « Кулак-ребро-долоня » ).

12. Дослідження стану сформованості зорово-просторових функцій.

1. З'ясування просторових уявлень та зорово-просторої орі­єнтації:

а) виявлення уміння орієнтуватися у власному тілі, розріз­нювати праву та ліву її частини. Виконання мовленнєвої проби Хеда: доторкнутися правою рукою до лівого вуха, до правого ока і т. д.

б) виявлення уміння орієнтуватися на аркуші паперу.

в) виявлення уміння орієнтуватися в навколишньому просторі:

• визначення просторового розташування предметів по відношенню до себе (назви предмети, які знаходяться ліворуч, праворуч від тебе);

• виявлення уміння орієнтуватися в схемі тіла людини, яка сидить навпроти (покажи мою ліву руку, праве вухо і т.д.);

• виявлення розуміння просторових відношень між пред­метами та прийменникових конструкцій (хто стоїть біля, пе­ред, за, між ...),

14. Дослідження самоконтролю на письмі.

Інструкція 1: «Порівняй текст, записаний праворуч із зраз­ком, виправ помилки».

15. Стан процесу читання (характер читання складів, слів, речень різної складності), швидкість та спосіб читання (побук- вене, поскладове, цілими словами; словосполученнями).

В результаті проведення такого комплексного психолого- педагогічного та логопедичного обстеження логопед та вчитель початкових класів зможе визначити основні напрямки корек- ційної роботи та здійснювати вплив на ті психічні функції та операції, порушення яких викликає труднощі в оволодінні на­вичками письма та читання.

12.10. Методика логопедичної роботи з подолання порушень писемного мовлення

Принципи побудови корекційної логопедичної роботи.

Механізми порушень читання та письма загалом є схожими, тому і в методиці корекційно-логопедичної роботи по їх подолан­ню існує багато спільного. Під час побудови корекційного лого­педичного впливу слід враховувати такі важливі принципи:

1) принцип комплексності, який передбачає корекційний вплив на весь комплекс мовленнєвих порушень - усне мовлен­ня, читання¹ та пйсьмо;

2. патогенетичний принцип передбачає урахування ме­ханізмів порушення. Порушення письма та читання можуть бути пов'язаними з вадами усного мовлення дитини або спосте­рігатись у дітей при достатній сформованості лексико-грама­тичної та фонетичної сторони мовлення. В цих випадках пору­шення писемного мовлення обумовлені недостатнім засвоєнням основних специфічних операцій процесу читання або письма внаслідок різних причин. Так, заміни на письмі букв, що по­значають близькі за акустико-артикуляційними ознаками зву­ки, можуть бути викликаними порушенням слухо-вимовної диференціації фонем, порушенням слухового контролю, пору­шеними фонематичними уявленнями внаслідок неправильної вимови звуків. Корекційна робота має спрямовуватися на відновлення порушених психічних функцій, які забезпечують оволодіння операціями читання та письма;

3. принцип урахування психологічної структури процесів читання та письма та характеру порушення мовленнєвої діяль­ності. Суть його полягає в тому, щоб у процесі логопедичної ро­боти не тільки сформувати ту чи ту мовленнєву дію чи опера­цію, а й довести їх до автоматизму;

4. принцип максимальної опори на полімодальні аферен­тації, на різні функціональні системи та аналізатори передба­чає застосування різних функціональних систем у формуванні вищих психічних функцій. Так, процес диференціації фонем спочатку здійснюється за участю зорової, кінестетичної та слу­хової аферентацій. Пізніше провідну роль під час диференціації набуває слухова диференціація. Тому при недорозвиненні диференціації фонем спочатку здійснюється опора на зорове сприймання артикуляції звука, кінестетичні відчуття під час його вимови, а потім на його слуховий образ;

5. принцип опори на збережені ланки порушеної функції. Так, при порушенні у дитини фонематичного сприймання, звуковий аналіз формують, спираючись на оральний образ цього звука, кінестетичні відчуття, тобто на збережені кінестетичні та зорові аферентації. При оптичній дисграфії та дислексії ди­ференціацію букв на початкових етапах здійснюють з опорою на руховий Аналізатор (кінестетичні відчуття під час відтворен­ня букв) та на тактильне сприймання;

2. принцип поетапного формування розумових дій передба­чає поступове переведення дії із зовнішнього плану у внутрішній план. Дослідження у галузі психології (Л.Виготський, О.Ле­онтьев, П.Гальперін, Д.Ельконін та ін.) свідчать про те, що фор­мування кожного уміння та навички проходить кілька етапів: виконання дій за допомогою розгорнутих операцій, що прохо­дять у зовнішньому плані, далі - поступове їх згортання і вико­нання за участю зовнішнього мовлення, а потім — перенесення у внутрішній план і виконання як автоматизованих розумових дій. Враховуючи те, що переважна більшість операцій читання і пись­ма (звуковий та зоровий аналіз і синтез, слуховий та зоровий кон­троль) являють собою розумові дії, необхідно враховувати такі принципи формування розумових дій:

   1. починати формування аналізу та синтезу слід з найбільш простих його видів, поступово, поетапно переходячи до більш складних видів;

   2. під час формування звукового аналізу та синтезу необхід­но спиратися на збережені аналізатори, на наочність та інші допоміжні засоби, і тільки згодом виконувати дії аналізу за уяв­ленням.

Таким чином, у процесі логопедичної роботи поступово відбувається інтеріоризація дії звукового аналізу;

2. принцип урахування зони «найближчого розвитку» (за Л.Виготським) передбачає поступовий розвиток тієї чи тієї пси­хічної функції, з урахуванням того рівня, на якому виконання завдання можливе з незначною допомогою з боку педагога;

3. принцип поступового ускладнення завдань та мовленнє­вого матеріалу;

4. принцип системності у застосуванні різних методів та прийомів у залежності від мети, особливостей та етапу корекційної роботи. Так, під час формування операцій використову­ються прямі та опосередковані прийоми та вправи. Наприклад: під час несформованості звукового аналізу та синтезу викорис­товуються прямі прийоми, такі як: підкреслена вимова одного зі звуків у слові за допомогою сили голосу, або протяжної вимо­ви; виділення звука, який найчастіше повторюється з ряду слів, речення, вірша; виділення звука зі слова на основі опису його артикуляції тощо).

1;