Уважаемые студенты! Материалы лекции 1 надо прочитать и выписать структуру уроков разных типов.

Лекция № 1

Тема. Методика обучения русскому языку как наука. Русский язык как учебный предмет в школе.

План

1. Методика обучения русскому языку как наука, ее предмет, задачи структура курса.

2.Связь методики обучения русскому языку с лингвистикой, психологией, педагогикой (дидактикой).

3.Русский язык как учебный предмет в начальной школе. Основные аспекты работы.

Литература

Державний стандарт початкової загальної освіти // Поч.шк. - 2011. - №7.

Учебные программы для общеобразовательных учебных заведений с обучением на русском языке. 1-4 классы. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2012.

Львов М.Р. Русский язык в школе: история преподавания. Курс лекций для студентов педвузов и колледжей. – М., 2007.

Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб., 1999.

Львов М. Р., Рамзаева Т. Г.. Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.пособие для студентов пединститутов.— М., 1987.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.,2002, 2007.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка.— М., 1988, 1997.

Программы средней общеобразовательной школы. 1—4 классы. — К.,2006.

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. Соловейчик М.С. –М.,1998.

Гудзик И.Ф.Новое в предмете требует новых способов его усвоения. Характеристика методов обучения русскому языку с учетом компетентностной направленности образования// Рус. словесность в школах Украины.– 2007. – № 1.

Божович Е.Д. Учителю о языковой компетентности школьников. Психолого-педагогические аспекты образования. – М.– Воронеж, 2002.

Пономарьова К. Засоби реалізації діяльносної змістової лінії початкового курсу української мови //Поч..шк. – 2013. – № 11.

1. Методика обучения русскому языку – наука, которая исследует и определяет содержание, формы организации, технологию применения методов, приемов и способов обучения русскому языку в разных учреждениях образования.

Цель методики, одной из педагогических наук, имеет две ветви. Практическая, прикладная цель состоит в том, чтобы вооружить учителя и учащихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению языковыми курсами и умениями (методика не только для учителя, но и для учеников). Теоретическая, фундаментальная цель - исследовать процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, привести их в систему, создать научные основы конструирования технологий, уроков, их циклов, форм обратной связи и пр.

Предметом данной науки является процесс овладения школьниками теорией и практикой родного языка в условиях обучения. При этом в понятии «обучение» предусматриваются четыре составные части: а) содержание изучаемого; б) деятельность учителя, организующего процесс и подающего материал; в) деятельность учащихся, открывающих для себя новое знание, овладевающих языковыми и речевыми умениями; г) результат усвоения, положительное и отрицательное в нем.

Цели методики конкретизируются в четырех традиционных ее задачах:

первая определяется вопросом «зачем?»: это выбор целей изучения предмета на данном этапе, в данном типе школы; заучивание информации или же ее поиск и открытие; изучение предмета в динамике или в статике;

вторая - «чему учить?»: отбор содержания курсов, составление программ и учебников, определение минимума знаний, которыми должны овладеть школьники (образовательные стандарты), критерии контроля, выявление знаний и умений, их (само) оценки;

третья - «как учить?»: разработка методов и приемов, конструирование уроков, методических пособий для учителя, учебного оборудования и пр.;

четвертая - «почему так, а не иначе?»: обоснование выбора содержания и методов, сравнительное изучение различных (альтернативных) концепций, вариантных систем обучения - с точки зрения их целей и путей достижения целей, результативности.

Методика призвана изучать закономерности речевого развития детей на разных этапах, закономерности формирования языковых понятий у школьников, их аналитико-синтетических умений, осознания практически усвоенного языка. Обслуживая саму себя, методика строит системы объективных закономерностей, понятий, принципов; обслуживая школу, она выстраивает методы, системы приемов, заданий, правил, алгоритмов, моделей уроков, бесед, диалогов. Эти связи выглядят так: закономерность – язык как знаковая система реализуется в речевой деятельности; принцип обучения – развитие речи как основной принцип обучения; методы – коммуникативный метод, функциональный подход.

Методика изучает уровни знаний и умений учащихся, выясняет причины успехов и неудач, диагностирует ошибки и прогнозирует результаты обучения, находит способы предупреждения неожиданностей. Конструирует варианты по интересам школьников, уровням их развития и способностей. Время подсказывает свои задачи: в наши дни идет поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы познавательный интерес, активность и самостоятельность учащихся, развитие их интеллекта, прочность усвоения знаний и умений.

Методика начального обучения русскому языку – отрасль методики русского языка. Как самостоятельное направление выделилась с середины 19 века в связи с развитием народных начальных школ, в отличие от методики русского языка в гимназиях. Представлена именами И.Срезневского, К.Ушинского, Л.Толстого, Д.Тихомирова, а также П. Афанасьева, С.Редозубова, Н.Рождественского, А. Воскресенской. До 50-х годов 20 века развивалась как самостоятельная отрасль, но, после того как начальные классы стали рассматриваться не как самостоятельная школа, а как подготовительная ступень в рамках основной школы, существенно сблизилась с методикой русского языка основной школы. Большой вклад в развитие методической науки на современном этапе внесли такие ученые, как М.Львов, Т. Рамзаева, Н. Светловская, М.Оморокова, Н. Вашуленко, И. Гудзик и др..

Специфика ее проявляется в разделах методики, которые соответствуют основным направлениям работы в начальных классах: раздел «Обучение грамоте» рассматривает обучение элементарному чтению и письму; раздел «Методика чтения и изучения литературы»; разделы - «Методика изучения языковой теории», посвященный формированию языковых понятий, правил, структуры языка, и «Методика правописания», посвященный обучению орфографии и пунктуации. Раздел «Методика развития речи, формирования речевой деятельности учащихся» как бы венчает здание: он обеспечивает на основе изученной языковой теории, на основе литературных образцов овладение устным и письменным выражением собственных мыслей ученика. Это устный рассказ, письменное сочинение, построение текста.

Источники обогащения методики:

а) практический опыт и его традиции, обобщение лучшего опыта;

б) развитие преподаваемых наук: языкознания, литературоведения, речеведения, фонетики, грамматики, орфографии русского языка;

в) развитие смежных, базовых наук - психологии, дидактики, психолингвистики, теории литературы, детской литературы.

г) новые исследования в области теории обучения языку как фундаментальной части методики;

д) методический эксперимент, создание новых программ, учебников, новых практических систем обучения, конструирование новых типов урока и пр.

Эта наука во многом нормативна: она устанавливает критерии деятельности учителя и учащихся, минимумы знаний и умений, выработанные практикой, обоснованные научно, проверенные на практике.

2. Лингвистика как база методики обучения русскому языку

К.Д. Ушинский - основатель методики начального образования заложил и ее теоретические начала, он писал: «Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства, предшествовавших ему поколений» (статья «Родное слово»). Из этой закономерности вытекает необходимость изучения в первую очередь богатства самого языка - его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе - структуры и механизмов языка как знаковой системы. «Ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро» (К.Д. Ушинский. Там же). Изучая живой язык в действии, в живой речи, в текстах, школьник понимает и сами правила языка

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

Приведем лишь один пример, свидетельствующий о том, что методические решения в области обучения языку являются отражением глубокого понимания законов языка, его особенностей, зафиксированных в лингвистике.

Хорошо известно, что примерно до середины XIX века учили читать буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим трудом приходили к чтению слов — вспомним, как учился читать Алеша Пешков. Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал меняться способ обучения. Если первичен звук, а буква — лишь условный значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве. Так в методику пришел звуковой аналитико-синтетический метод, который действует и по сегодняшний день.

В русском языке нет однозначного соответствия между звуками и буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, но на их качество, твердость-мягкость, указывает последующая буква (мол-моль-мёл). Следовательно, слоговой принцип русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный) требует, чтобы первоначальной единицей чтения был слог.

Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство с буквами должно начинаться с изучения букв гласных. При этом, чтобы обеспечить полноценное усвоение принятого в русском языке обозначения твердости-мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ё, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных букварей решается по-разному: в действующих в начало обучения вынесена только буква и (е, ё, ю, я даются позже), в других — сразу все. Не будем сейчас обсуждать эти решения — в данном случае нам важно, что во всех современных букварях нашел отражение слоговой (позиционный) принцип русской графики. Начатый ход рассуждения можно было бы продолжить, но уже из сказанного понятно: правильные методические решения основаны на знании законов языка.

Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры.

Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения, в соответствии с их пониманием на данном этапе должна выбрать ту из них, которая в большей мере соответствует этим задачам. Например, в синтаксической науке предложение может характеризоваться по-разному: по составу входящих в него членов, по выражаемому значению, по участию в организации текста и т. д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся в лингвистике — первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается вопросу о главных и второстепенных членах предложения (наряду с вопросом о грамотном оформлении предложения при письме).

Сегодня стремлением шире привлекать синтаксические знания для целенаправленного развития речи школьников подсказывается принципиально важный методический вопрос: не следует ли в школьном курсе использовать элементы других синтаксических теорий? Однако пока еще этот вопрос ждет своего решения.

На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных лингвистических платформ, что обычно ведет к значительной перестройке всей методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т. е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Другим ярким примером, свидетельствующим о том, что лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи. Один из ведущих специалистов в данной области, доктор педагогических наук Т. А. Ладыженская констатирует: «Не было ни одного „заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи. И тем не менее развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться» (Методика развития речи на уроках русского языка – М., 1980.— С. 3).

Сегодня методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень — с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук — лингвистики и психологии — возникла даже новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи, – психолингвистика. Развитие всех этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения русскому языку и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.