МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В. ЛОМОНОСОВА

------------------------------------------------------------------------------

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПОНИМАНИЕ В КОММУНИКАЦИИ. 2007.

ЯЗЫК. ЧЕЛОВЕК. КОНЦЕПЦИЯ. ТЕКСТ

 

Тезисы докладов

Международной научной конференции

 (28 февраля – 1 марта 2007, Москва)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва

2007

 

 

 

 

Понимание в коммуникации. 2007. Язык. Человек. Концепция. Текст: Тезисы докладов Международной научной конференции (28 февраля – 1 марта 2007 г.). – М.: НИВЦ МГУ, 2007. – 150 с.

 

 

 

 

Рассматриваются такие темы, как лексика, фразеология, семиотика понимания, понимание иноязычного текста, толкование художественного текста, разновидности непонимания, эмоциональные аспекты понимания, понимание в межкультурной коммуникации, в рекламе, моделирование понимания на компьютере. Конференция проводится с 28 февраля по 1 марта 2007 года в Научно-исследовательском вычислительном центре Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова. Подробную информацию можно найти в сети Интернет http://uni-persona.srcc.msu.su/conferen.htm

 

 

 

И.Э. Абдрахманова

(Казань, irruss@mail.ru)

ИНФОРМАЦИЯ И ПРОЦЕССЫ ЕЕ ПОНИМАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ РКИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ

 

Словарь методических терминов определяет понимание как мысленное воспроизведение процесса возникновения и формирования целенаправленной деятельности и мышления.

Использование на занятиях русского языка как иностранного аудиовизуальных средств с целью совершенствования русского языка иностранных студентов предполагает тесную психолого-методическую связь понятия информации с процессами познания, понимания, восприятия, памяти и т.п.

Постоянная непреходящая потребность в информации об окружающем мире – важное качество функционирования нашего сознания. Потребность в познании – величайшая движущая сила человеческого разума. Накопление жизненного опыта – процесс познания, научное исследование – процесс познания, художественное творчество – процесс познания, прогулка в лесу – процесс познания, просмотр телепередачи или фильма – процесс познания.

Экранные аудивизуальные способы коммуникации занимают важное место в современном человеческом познании. Они помогают студентам в вузе быстрее и нагляднее осваивать новые знания. Они информируют о событиях в мире. Они вовлекают большие социальные группы в мировые проблемы. Все виды телевидения и кино - от игрового до рекламного, от спортивных репортажей и до телеспектаклей – могут быть отнесены к познанию. Неверно было бы предположить, что художественный фильм включает одни механизмы восприятия, научная программа – другие, а политическая информация – третьи. Познание происходит через информацию.

Под информацией понимают новые знания, принятые, понятые и оцененные как полезные для решения тех или иных задач. Мерой и условиями информативности сообщения являются его новизна, актуальность; опора на усвоенное ранее; адекватность восприятия текста на уровне слова, предложения, сложного синтаксического целого, всего контекста; соответствие потребностям и интересам аудитории (адресата); значимость сообщения для телерадиоаудитории.

Информация может быть двух видов: основная, являющаяся предметом сообщения, и дополнительная, связанная с актом коммуникации.

В процессе общения и познания реализуются те или иные функции: контактная, организующая, информационная, разъясняющая, выразительная, призывная, функция формирования взглядов. При передаче и восприятии разной информации реализуются различные функции языка: интеллектуально-коммуникативная, эмотивная (выражающая проявление внимание к присутствию другого лица), эстетическая и др.

Познание объективного мира человеком происходит при включении ощущений и восприятий.

Ощущение – это начальная исходная форма познания. Ощущение – это отражение свойств предметов, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств. Более сложным психическим процессом человеческого познания является возникающее на основе ощущений восприятие.

Восприятие – это субъективный образ предмета (явления или процесса), непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов в совокупности его свойств, в его объективной целостности [1: 3]. Важной особенностью восприятия является его зависимость от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуально психологических различий людей (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и т.п.). При отражении объективной действительности в восприятии преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего. Активно выбирая установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета, человек проводит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом, который является объектом практического действия.

Проблема звукозрительного восприятия, конкретно, киновосприятия постоянно привлекает внимание большого количества современных исследователей. В психологии установилось мнение, что звукозрительный кинематограф, видеокино и телевидение как никакие другие виды массовых коммуникаций идентичны естественному звуко-зрительному и эмоционально-чувственному восприятию человеком окружающей среды. Одним из первейших факторов звуко-зрительного восприятия является восприятие речи.

По мнению Е.И. Пассова, первым компонентом в системе механизмов аудирования является восприятие речи [5: 185]. Под восприятием речи понимается не простое ее понимание, а способность адекватной репродукция, адекватного ответного продуцирования и адекватная эмоциональная реакция.

В психологии наиболее известны три теории восприятия речи, из которых психолингвисты наиболее оптимальной, вслед за А.А. Леонтьевым, признают теорию «анализа через синтез» [3]. При восприятии иностранного языка навыки анализа и синтеза очевидно должны быть более усложненными по структуре, т.к. внутренняя речь у изучающего иностранный язык еще не сформировалась, чтобы говорить об ее участии в процессе восприятия.

Восприятие иностранного языка можно представить как процесс, основным компонентом которого является предвосхищение слышимого сообщения на основе хранения в долговременной памяти слов и моделей словообразования [1: 29-31]. А.Р. Лурия считает, что человек, не владеющий чужим языком, не только не понимает, но и не слышит его [4: 19]. Развитие слуховой памяти является условием, которое влияет на правильное восприятие сообщения.

На восприятие, безусловно, влияет наш предшествующий опыт, память, психологические установки, то, что психологические словари называют апперцепцией.

Мысль об апперцепционности как всеобщей характеристике речевой коммуникации встречается еще у Л.П. Якубинского. «Наше восприятие и понимание чужой речи, - пишет он, - как и всякое восприятие, апперцепционно; оно определяется не только внешним речевым раздражением, но и прежде всего бывшим нашим внешним и внутренним опытом и, в конечном счете, состоянием психики воспринимающего в момент восприятия; это содержание психики составляет апперцепционую «массу данного индивида, которой он ассимилирует внешнее раздражение» [6: 147].

Апперцепционный характер речевого восприятия в условиях ТВ-коммуникации приобретает важные специфические свойства.

Так, если в условиях живого диалога собеседник в качестве апперцепционных факторов оперирует своим личным опытом общения друг с другом (постоянным или эпизодическим), то в условиях ТВ-монолога важной составляющей апперцепирующей массы становится экранный контекст. Экранный контекст складывается из

- памяти о многоплановом личном опыте,

- памяти о специфических условиях восприятия аудиовизуальной или телеинформации как СМИ,

- опыта общения с данным ТВ выступающим, если таковой опыт имеется. Выступающий воспринимается зрителем не просто как коммуникатор, а именно как часть апперцепирующего экранного контекста (как ТВ-собеседник, завоевавший доверие) [2: 99]. Это, в частности, позволяет говорить о преимуществах общения на семантико-контекстуальном и собственно-лексическом уровне с постоянными телеведущими.

 

Литература

1.  Бугров В.А. Психофизика кинопоказа / Учебное пособие / В.А. Бургов – Л.: ЛИКИ, 1986;

2.  Вартанян М.В. Коммуникативные основы телевизионного монолога // Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук – М.В. Вартанян – МГУ, 1986;

3.  Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речи высказывания / А.А. Леонтьев, 1969;

4.  Лурия А.Р. Физиология речи Восприятие речи человеком / А.Л. Лурия – Л., 1976;

5.  Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению  / Е.И. Пассов – Москва: «Русский язык», 1979

6.  Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь / Л.П. Якубинский – СПб, 1923.

 

 

Е.Г. Борисова

(Москва, egbor@mail.ru)

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПАРАМЕТРЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ

 

1. Проблема понимания сообщения имеет ряд очевидных количественных характеристик:

а) Степень понимания текста. Поскольку редко говорят о стопроцентном понимании (по крайней мере, если учитывается не только психологический аспект), и не часто встречается полное непонимание – иногда улавливается общее намерение, или отдельные фрагменты сообщения и т.п., обсуждение понятности сообщения должно включать и учет данной характеристики.

б) Скорость понимания текста. Поскольку в зависимости от сложности текста на его восприятие и понимание тратится разное время (чем сложнее, тем больше) этот параметр может получить количественное выражение и использоваться для оценки сложности понимания.

в) Количественная оценка материала, сохранившегося в памяти через какое-то время после восприятия, тоже может в какой-то степени характеризовать понятность текста (непонятые или плохо понятые фрагменты информации обычно не удерживаются в памяти надолго).

Все эти параметры показывают – прямо или косвенно степень сложности текста (имеется в виду трудность для лингвистического понимания). Но, кроме того, сам текст (сообщение, реплика и т.п.) имеет ряд измеряемых характеристик, с которыми связывают легкость или сложность текста для понимания.

2. Сложность текста обычно связывается со следующими количественными характеристиками:

а) длина предложения – чересчур длинное предложение, как считают редакторы, затрудняет восприятие

б) глубина деревьев в синтаксической структуре предложения, а также наличие непроективности

в) изобилие малопонятных слов (терминов, иностранных слов, диалектизмов и т.п.)

г) возможности для референции (однозначно понимаются местоимения или возможны разные варианты их соотнесения с существительными).

Если к этим морфолого-синтаксическим и лексическим характеристикам добавить композиционные, затрагивающие общие принципы построения текста, то можно учесть еще и такие факторы как степень эксплицитности выражения синтаксических отношений, время нерасшифровки темы (сколько слов отделяют начало сообщения от того места, когда становится понятно, о чем идет речь) и другие.

Перечисленное не исчерпывает факторов, влияющих на понимание текста: мы акцентировали внимание только на тех аспектах, которые получают количественное выражение (по крайней мере, на тех, чья методика количественной оценки более или менее выработана).

3. Как мы видим, на понимание влияют разнородные факторы. Вместе с тем, они взаимодействуют друг с другом: наличие нескольких факторов сложности усиливают степень непонятности. Например, фраза, в которой к сложной синтаксической картине добавляются малознакомые слова, понимается хуже, чем если бы присутствовал только один из этих факторов.

Это позволяет предположить, что количественные характеристики можно соотнести с некоторой моделью понимания, которая соответствует наблюдаемой зависимости факторов. Мы предлагаем в качестве главного параметра использовать понятие информации, измерение которой для естественно-языковых текстов затруднительно, но возможно. Будем считать, что понимание это процесс переработки информации, включая метаинформацию – т.е. языковую, относящуюся к организации сообщения.

В таком случае (при адекватном способе оценки информации) можно говорить о наличии некоторого количественного порога, выше которого переработка информации за заданную единицу времени становится невозможной.

Такое предложение позволяет увязать и другие количественные аспекты понимания: степень понятности (та часть информации, которую удается переработать), скорость понимания и т.п. 

Наконец, можно с определенной степенью приближения предположить, что количество информации отражает те мыслительные операции, которые с ней приходится производить. Таким образом, предлагаемая модель может называться информационно-операционной.

 

 

А.А. Боронин

(Москва, filippskikhgi@mail.ru)

ФЕНОМЕН НЕПОНИМАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

 

Симметричная художественная коммуникация неосуществима, поскольку в общении нет, по выражению В.З. Демьянкова, «прямолинейного понимания» [Демьянков В.З. Кооперированность общения и стремление понять собеседника // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. Сб. ст.  / ИЯ РАН. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2005. – С. 28]. В связи с этим значительный интерес вызывает задающий коммуникативную асимметрию феномен непонимания, который возникает в ходе интерпретации художественного произведения. Это явление и предлагается обсудить в докладе. 

В начале доклада кратко рассматриваются факторы, провоцирующие непонимание (несовершенство языковой системы; тактика текстогенеза, избранная адресантом (писателем); специфика анализируемой сферы коммуникации [о последней см.: А. Боронин. Интерпретация художественного текста: о некоторых аспектах теории // Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2006. – № 9. – С. 30] и т.д.).   

         Докладчик приводит наиболее приемлемые, на его взгляд, определения понятия «непонимание», которые были выработаны в рамках некоторых современных лингвистических направлений, а также перечисляет разные типы непонимания.  

Особое внимание уделяется вопросу о ментальном образе текста (текстовой проекции) как результате интерпретации: именно в связи с последним надлежит говорить о феномене непонимания (причём следует помнить о том, что интерпретация как процесс, как совокупность когнитивных процедур отчуждена от непонимания, ибо интерпретативные процедуры направлены на его преодоление). Утверждается, что «ментальный текст» (проекция текста) неоднороден, он состоит из нескольких подструктур. Одним из факторов, обуславливающих специфику каждой из этих подструктур, является то, насколько полно некоторый элемент внешней речи – часть языковой ткани художественного произведения – нашёл отражение в сознании реципиента, насколько чёток след, оставленный этим элементом в сознании читателя. Учитывая обозначенный фактор, можно предположить, что проекция текста представлена трансгрессивной, регрессивной, рефлексивной и лакунарной ментальными конструкциями (подструктурами). Далее автор лаконично рассматривает основные лингвистические средства, стимулирующие создание первых двух ментальных подструктур. Затем рассматривается рефлексивная ментальная конструкция, характер которой напрямую зависит от того, как реципиент оценивает собственные интерпретативные способности (в пределах данной ментальной конструкции формирование смысла происходит в разных аксиологических плоскостях: наряду с самооценкой, то есть с оценкой собственной интерпретативной деятельности, оценивается и вся совокупность текстовых ситуаций/денотатов). Иными словами, не исключается возможность того, что осознаваемое непонимание может придавать особую «тональность» рефлективной ментальной подструктуре.  

Наиболее очевидная связь существует между непониманием и лакунарной ментальной подструктурой. В связи с этим предлагается формула, отображающая результат интерпретации художественного текста, в соответствии с которой интерпретацию словесно-художественного произведения следует рассматривать как процесс, завершённый для меня и сейчас (это, пользуясь выражением Ю.А. Сорокина, «нужная сегодняшнему умонастроению» [Сорокин Ю.А. Китайская поэзия и принципы её перевода // Текст как инструмент общения /Ю.А. Сорокин (отв. ред.), Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева. – М.: ИЯ АН СССР, 1983. С. 159] интерпретация), но не завершённый вообще. Лакунарная ментальная подструктура может создаваться произвольно, по воле интерпретатора. Речь идёт об особой интерпретативной тактике, заключающейся в признании существования «неосвоенной» смысловой зоны как неотъемлемой компоненты понимаемого [Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Методология: вчера, сегодня, завтра. – Т. 3. – М.: изд-во Шк. Культ. Полит., 2005. – С. 180 и след.]. Рассматриваются и другие обстоятельства, обуславливающие существование лакунарной ментальной подструктуры: так, в частности, подчёркивается, что непонимание возникает при односторонней ориентации интерпретатора либо на горизонтальный, либо на вертикальный контексты (термины О.С. Ахмановой и И.В. Гюббенет).      

 

 

А.Е. Бочкарев

(Нижний Новгород, abotchkarev@sinn.ru)

О КАТЕГОРИЗАЦИИ КАК УСЛОВИИ ПОНИМАНИЯ

 

К проблеме понимания обращаются повсеместно – не только в семантическом анализе языковых произведений, но и в философии, логике, психоанализе, социологии и чуть ли даже не в повседневном общении, когда при помощи мимики, жестов или модуляций голоса хотят уяснить намерения собеседника. Причем, каким бы ни был предмет понимания, неизменным остается вопрос, как совершается вывод смысла, какие для этого мобилизуются знания и как оперируют этими знаниями в интерпретации.

А. Понимание релятивно знанию. Понимание языковых выражений, во всяком случае, не ограничивается знанием языка, а предполагает еще и обращение к сопутствующим системам знания. Недаром в лексической семантике задаются вопросом, какому значению – специально-научному или обыденному – отдавать предпочтение в толковании слова. Даже если в лексикографии чаша весов и склоняется в пользу обыденного знания, из этого не следует, что другие виды знания исключаются из потенциально многомерной структуры значения. Каким бы ни было, например, определение коровы, ни одна дефиниция не в состоянии подменить собой другие, причем не только специально-научные, но и религиозные, мифологические и проч. В одной системе исчисления корова соотносится с крупным рогатым скотом, в другой – с мифологическими представлениями о плодородии, изобилии и благоденствии, в третьей – с обозначением тучной женщины и так до тех пор, пока не исчерпается потенциал гипотетически возможных толкований. Причем действительно релевантным в феноменологии познания является, говоря словами Кассирера, даже не само по себе соответствие понятия вещи, а понимание того, как оформляется это соответствие.

В. Понять, как оформляется значение, позволяют исследования в области категоризации. В традиционном освещении учение о категориях совпадает с учением о естественных родах. Категорию определяют по наиболее существенным свойствам, которыми обладают по определению все входящие сюда элементы, а от этих свойств заключают к содержанию понятия. Причем в онтологической картине мира основанием подведения вещей под понятие, а заодно и критерием адекватности выделяемых в понятии свойств, может быть только объективное знание. За неимением такого знания «ряды сходств» складываются произвольно, а образуемое случайным образом «понятие» не дает нам ничего для понимания изучаемого предмета или явления.

Принципиально важными становятся в итоге такие положения:

• человек воспринимает мир в категориальной «обработке»;

• в онтологической картине мира категоризация – итог познания вещей по наиболее существенным их свойствам, а также связям и отношениям с другими вещами;

• строение онтологических классов определяется системой объективного знания.

С. Таксономический характер предметной лексики, однако, еще не повод, чтобы утверждать, что семантические классы создаются непременно по типу естественнонаучных таксономий. В языке, во всяком случае, немало примеров, подтверждающих принципиально иные способы категоризации. Как показывают когнитивные исследования, основной тому причиной являются иные модели понимания. Взяв в качестве иллюстрации амер. time «время», Дж. Лакофф и М. Джонсон, например, констатируют, что время определяется в языке иначе, чем в физике или астрономии, ибо характеризуется в метафорической проекции по свойствам, которые подходят больше для денег. Причем такое понимание времени укореняется в обыденном сознании так, что многие американцы, заключают авторы, уже не обращают внимания на метафоричность выражений spenttime, saved time, lost time или wasted time, а воспринимают их как почти что объективную характеристику того, чем является «на самом деле» время.

Установка на когнитивные аналоги знания позволяет, во всяком случае, сформулировать принципиально важные для семантики положения:

• способы и виды категоризации зависят от системы знаний, в которой совершается категоризация;

• с переориентацией исследования от научной к наивной картине мира – от мира, как такового, к миру, как он понимается, изучению в семантике подлежат не онтологически существенные свойства бытия, а способы его концептуализации в разных системах знания;

• установка на обыденные системы знания не означает отказ от научных таксономий – и не только потому, что эти таксономии входят по принципу дополнительности в общую картину мира, но еще и потому, что «объективные» категории служат, можно сказать, фоном, на котором проступают специфические особенности «субъективных» категорий.

D. Понимание языковых произведений нельзя действительно изолировать от системы общих мнений (doxa), а лексическое значение – определять помимо социальных конвенций. Поскольку всякое суждение об окружающих нас в мире вещах отражает не сами по себе вещи, а сложившиеся о них представления, значение слова включает наряду с таксономическими признаками и то, что лежит за пределами «объективного» знания. Именно такие представления и позволяют судить об особенностях языковой картины мира, а амер. time«время», например, определять по отношению к money «деньги» или другим материальным ценностям.

Но какими бы привлекательными ни казались исследуемые когнитивной семантикой модели понимания, анализ значения нельзя все равно замыкать на когнитивных аналогах, а языковое значение – сводить к ментальным репрезентациям. Без таких моделей в интерпретации, конечно, не обойтись, но учитывать их здесь следует разве только в качестве глобальных прагматических условий. Так, в отношении приведенного примера можно сказать, что амер. time «время» определяется в языке не только по отношению к пространству, но и по отношению к деньгам, о чем можно с очевидностью судить хотя бы по фразеологическим оборотам time ismoney «время – деньги» или, что не менее важно, по присоединенным предикатам spend «тратить», budget«рассчитывать» или lose «терять».

Короче говоря, собственно лингвистическим анализ значения может быть только при изучении языковых выражений по отношению к другим языковым выражениям. Компоненты значения устанавливают в таком случае не на основе психологических коррелятов, ни тем более референции к внеязыковым реалиям, а путем соотнесения с другими выражениями внутри изучаемой языковой последовательности. По ряду пунктов такая позиция позволяет, во всяком случае, отойти от психологизма когнитивной семантики, а заодно и от атомистической трактовки языкового значения.

 

 

Н.Г. Брагина

(Москва, natasha_bragina@mail.ru)

КОНЦЕПТ НЕПОНИМАНИЕ И ЕГО ОЦЕНОЧНЫЕ КОННОТАЦИИ

 

Между процессом понимания и непониманием существует связь. Процесс перехода от непонимания к пониманию(например, догадка) проявляет осмысление, присвоение и приятие (интеллектуальное, психическое, эмоциональное, социальное) какого-л. явления, события, чьего-л. поступка и т.д. Наоборот, переход от понимания к непониманию обнаруживает утрату смысла и отчуждение от какого-л. явления, события, чьего-л. поступка и т.д.

Собственное непонимание может осознаваться (Я ничего не поняла! Это выше моего понимания!) и не осознаваться. Во втором случае оно вербально выражается в речи других: Ты ничего не поняла! Плохо сказать: *Я не поняла, что я ничего не поняла. Теоретически эта фраза возможна, если речь идет о прошлом, а к моменту говорения субъект речи осознает собственное непонимание какого-л. события прошлого.

Непонимание представляет собой «изнаночную сторону» процесса понимания. По-видимому, нельзя говорить о достаточной полноте описания понимания вне описания концепта непонимания.

Теоретически релевантной характеристикой непонимания является его интенциональная заданность и та роль, которую оно играет в речевой прагматике. Количество речевых клише, сентенций, выражающих либо имитирующих непонимание, достаточно велико: Непонятно, зачем! Не по-эл! Не пойму я тебя! Вообрази, я здесь одна, никто меня не понимает… Ты меня совсем не понимаешь / не хочешь понять! Ну-ка, ну-ка, еще раз, пожалуйста! Дело ясное, что дело темное…Никто ничего не понял! Характерно, что непонимание может интенционально согласовываться с угрозой, удивлением, досадой, недоумением и др. Достаточно четко выражено в речевых клише ироническое непонимание: Где нам, дуракам, чай пить! Где уж / куда уж нам!

Имитация непонимания, также как имитация незнания, характерна для социальных игр. Она может описываться с помощью нарративных фразеологизмов: прикинуться дурачком, простачком, валенком, шлангом, чайником; строить из себя невинность, сделать вид, что не понял(а) и др.

В русле прикладных исследований важным представляется исчисление шаблонов непонимания, что может стать отдельным исследовательским разделом в межкультурной коммуникации.

В докладе помимо общей характеристики концепта непонимание, будет подробно рассмотрена его оценочная составляющая. В словарных дефинициях она практически не обозначена, однако, контекстные употребления четко фиксируют принадлежность слова к именам отрицательной семантики. Перечислю некоторые наиболее типичные случаи.

(1) Отрицательные коннотации проявляются в сочинительных конструкциях, образованных при участии слова-концепта. Непонимание сочетается со словами, обозначающими отрицательные интеллектуальные и эмоциональные состояния, а также со словами, относящимися к области отрицательной этики (личной и социальной), ср.: невежество и непонимание; непонимание, неумение; несовпадение и непонимание; непонимание и унижение; обиды, непонимание, несвобода; непонимание или отчуждение; одиночество, непонимание, боль утрат, расизм и предрассудки; непонимание, злобные наветы завистников, грязные инсинуации; непонимание и пренебрежение; непонимания, несуразицы; непонимание, скепсис и замешательство.

(2) Непонимание часто сопровождается словами, обозначающими отрицательные эмоции: удивление... испуг... непонимание... ярость; непонимание, удивление, разочарование; недоумение, непонимание; ненависть и непонимание; злорадство и непонимание.

(3) Слова, выражающие реакцию другого/других на непонимание чего-л. кем-л., также, как правило, имеют отрицательную семантику:  он злится, негодует, поражается моему непониманию <…> нервничает, бросает на стол карандаши; непонимание встречает <…> раздраженный протест; раздражился такимнепониманием Митрохин; вздохнул от такого непонимания.

(4) Атрибутивный ряд, образуемый при участии слова-концепта, описывает отсутствие интеллекта, невежество: дремучее, глупое, тупое… непонимание.

(5) Базовой метафорой непонимания является стена (‘жесткая’, ‘непроницаемая’, ‘отграничивает другого/другое’, ‘служит препятствием для взора, разговора’). Словосочетания: между нами выросла стена непонимания, натолкнуться на стену непонимания, разрушить стену непонимания, пробить стену непонимания и др. служат развитию данной метафоры. Встречаются также метафоры: тупик непонимания, завеса непонимания. В определенном смысле их можно назвать производными от базовой метафоры стены.Попутно замечу, что «антикоммуникативные» свойства метафоры стены проявляются также в таких словосочетаниях как: стена молчания, стена недоверия и др.

(6) Авторские интерпретации связывают непонимание с грехом, неблагодарностью, преступлением, страданием и др., ср.: Это совершенное непонимание, это нелепость, — это преступление! (Добролюбов);Он принял на Себя все последствия человеческого греха — душевную муку, физическое страдание, ужаснепонимания, отверженности, предательства, даже до предельного, последнего ужаса смерти от потери Бога: (Антоний (Блум)) непонимание Пушкина есть величайшая неблагодарность (Достоевский) Талант —всегда страдание, непонимание. (Е. Яковлева).

 

 

Н.Н. Брагина

(Иваново, nat@menatep.ivanovo.ru)

МАЛЕНЬКИЕ СОЛДАТЫ

А мир останется прежним…

И. Бродский

Тема «детей войны» занимает отдельное место в контексте военной прозы А. Платонова. Рассказов, полностью посвященных детям, у Платонова почти нет, но детские образы постоянно возникают во многих произведениях военных лет, углубляя и расширяя трактовку темы человека и мирового зла.

Образы детства, сиротства, проблема раннего взросления, относительности возрастных критериев присутствует и в довоенных произведениях писателя. Но в военных рассказах эти мотивы приобретают особый ракурс, прямо связываясь с темой смерти, центральной для военной прозы.

Впервые дети появляются в раннем военном рассказе «Броня». Полупьяная женщина носит хоронить младенцев, умерщвленных немцами в яслях. Мистическая картина созерцания ангелических ликов умерших детей создает прорыв в иное измерение, видение «того света».

Дети взирают на живых с просветленным равнодушием смерти. В записных книжках А. Платонов писал: «Дети (маленькие) одинаково «привычны» - жить и не жить; и в этом и есть их главная прелесть: в беззащитности, в незаинтересованности. Описание такого душевного состояния и есть вся литература о детях».

Эпизод детских похорон может быть уподоблен постлюдии («после игры» – заключение, отыгрыш), полной безнадежности и возвышенного смирения. Таким образом повествование о детях войны начинается с послесловия, вслед за которой любые описываемые события должны приобретать характер реминисценции, сомнамбулической фантазии, движения по кругу воспоминаний. Не означает ли это, что дети и война для Платонова столь несовместимые понятия, что их невозможно объединить в реалистическом фабульном тексте, и только тема смерти, вбирающая в себя все мотивы и интонации, оказывается господствующей в этом сюжете?

Невинные ангелы – маленькие дети – отлетели сразу и безвозвратно в первом же рассказе о войне. А те, кто остались жить, изменили свою природу. Ребенок, познавший войну, потерял невинность: он видел смерть и влюбился в нее, как Нарцисс в свое отражение. Не отсюда ли такая привязанность к войне как носителю сильнейшего наркотика – смерти – у маленьких героев военной прозы Платонова?

Эта мысль находит подтверждение при анализе самого характерного «детского» военного рассказа – «Маленький солдат». Речь в нем идет о мальчике, осиротевшем на войне и, в силу детской потребности в любви, глубоко привязавшемся к молодому майору Володе Савельеву, заменившему ему погибшего отца. Возможность быть на войне и убивать немцев – вот единственное, что привлекает в жизни этого ребенка. Все иные его помыслы и чувства находятся за гранью реальности, в том мире, где пребывают его отец и мать, куда, очевидно, скрывается и майор Савельев, ибо он – живое воплощение погибшего отца. Так в рассказе «Маленький солдат» раскрыта вторая ипостась образа ребенка на войне: если он не успел умереть сразу и превратиться в ангела, то будет жить, воюя; в мирной же жизни ему нет места, так как война отравила его смертельным ядом, ставшим привычным и даже сладостным. Он должен либо сражаться и убивать, либо уйти из жизни вслед за дорогими покойниками, без которых не может существовать ни один маленький человек.

Если из анализа рассказа «Маленький солдат» становится видно, как выпадают из реальной жизни дети, оказавшиеся на фронте, то послевоенный рассказ «Возвращение» показывает, что связь с реальностью теряют не только воюющие дети, но и взрослые солдаты. Время для них останавливается, превращая в таких же детей, живущих азартом боя, теряющих страх смерти. Для истинного солдата смерть привычна, как для младенца, и, как ребенку, ему становится одинаково легко и жить, и умереть. Таков главный герой «Возвращения» - прошедший войну капитан Иванов. В его характере преобладают детские черты: обидчивость, импульсивность, отсутствие рефлексии.

Тыл же существует прозаической идеей выживания, и из него исчезает детское мироощущение. Поэтому дети, пережившие войну в тылу, тоже выпадают из естественного хода времени, становясь стариками раньше срока. Это чудо наблюдает Иванов в своем сыне Петрушке, которого, уходя, он оставил ребенком, а по возращении  встретил незнакомого и малообаятельного скаредного мужичка, в котором он не может почувствовать сына.

 Таким образом взрослые и дети меняют свои возрастные характеристики. Это – финал военной темы. Война повернула вспять линию жизни солдата. Пройдя через огонь войны, взрослые обретают невинность, их грехи наивны и поверхностны, а мир они видят ясным и героичным. Если двигаться дальше по этому пути, то они должны умереть и превратиться в ангелов.

Но ангел может играть роль только мистического хранителя в мире, где жизнь – не подвиг, а тягостное выживание. Приспособлены к этой жизни только рано повзрослевшие дети, взвалившие на свои плечи не только бытовые заботы, но и груз рефлексии, внутренний конфликт  убежавших от реальности отцов. Тыловые дети, основа будущего поколения, утратили ангелическую силу, и это способствовало их самосохранению. Не символизирует ли бег Петрушки и Насти за поездом, увозящим отца, попытку догнать ускользающее детство, то есть снова обрести гармонию невинности?

Вся военная проза ставит вопрос: победимо ли зло в мире, если оно не приходит извне, а является внутренним порождением, следствием глубокой дисгармонии человеческой природы? Что же означает символическое воссоединение поколений отцов, вкусивших войну в бою, и детей, перемогших ее в тылу? Не следует ли сделать вывод, что мир останется прежним, и взрослые всегда будут стремиться повернуть время вспять, чтобы почувствовать себя детьми, поиграть в войну, где зло обретает очертания конкретного врага и избавляет от страдания внутреннего разлада? Значит, человечество никогда не изживет потребности воевать, ибо мировое зло – вечная категория. Не случайно последний период творчества Платонова связан исключительно с детской темой: сказки, философские притчи. Писатель, проследив путь своих героев, сам пошел по нему.

«А когда ты будешь мальчиком? (ребенок старику)» - из записных книжек А. Платонова.

 

 

А.Е. Брусенцев

(Железногорск Курской обл. bvm@zje.impexbank.ru)

ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА ДЕТЬМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ И САМООБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ

 

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента:

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными,  с другой),

б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большое значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

Все мы знаем по собственному опыту, что иногда при чтении нами овладевают какие либо воспоминания, посторонние мысли, хотя глаза продолжают скользить по строчкам и фиксировать прочитанное. Часто после этого, прочитав несколько страниц, мы не в состоянии пересказать прочитанное. Младшие школьники сталкиваются с аналогичными трудностями при усвоении элементарного навыка чтения. В общем-то, умея читать (артикулировать написанное) дети проделывают это чрезвычайно медленно, с многочисленными ошибками и часто без понимания прочитанного.  Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, которые проводят с ними и учителя, и родители, как правило, дают более чем скромный результат. Обычно формирование этого навыка затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др.

Именно отсутствие способности симультанно вычленять смысл по ходу чтения свидетельствует о недостаточно высоком уровне развития этого навыка и выражается в анормативной паузации и нарушении интонационного членения прочитываемого текста. При современном обучении чтению звуковым аналитико-синтетическим методом это особенно ярко проявляется в послебуквенный период, когда большинство детей находятся на уровне послогового чтения или переходит к чтению целыми словами. Понимание читаемого происходит не в момент чтения, а отнесено во времени до последующего перечитывания. Таким образом, дешифровка и понимание, неразличимые в сложившемся навыке чтения, на ранних этапах формирования умения предстают как два раздельных и разорванных во времени процесса. При этом в современной образовательной практике дешифровка текста всегда опережает его понимание.

Плохо помогает обучению и применение такого способа, как слушание  ребенком чтения взрослого с попутным слежением слушающим за каждым прочитываемым словом. В наши дни этот способ иногда применяют в виде чтения  за лидером, когда один ученик громко читает, а за ним  «ведомые» стараются вполголоса воспроизводить услышанное слово. (В.Г. Горецкий, 1999)

Однако, изучение М.Р. Львовым (1990), Л.А. Павловой (2004), Н.П. Павловой(2006) опыта самообучения дошкольников чтению в семье показывает, что понимание текста, как правило, предшествует самостоятельному открытию детьми звукобуквенной перекодировки. Дети «читают» заученные, хорошо понятные, много раз выразительно рассказанные тексты и только после этого сами постигают сущность перекодировки: слова, состоящие из звуков, обозначаются буквами, и прочитать написанное буквами слово значит «озвучить» его.

Начинающий читать ребенок поставлен перед необходимостью не просто дешифровать  буквенный код, а воссоздать во всей полноте систему коммуникативных значений, скрытых за письменно-речевым высказыванием. Дело в том, что в акте устно-речевого общения говорящие-слушающие взаимно задают и удерживают акцентуацию, мелодику, тон и паузативность речи, т.е. все то, что делает ее осмысленной и модально окрашенной, не прилагая специальных усилий для различения участников разговора и воспроизведения речи другого говорящего. В письменном тексте отношения включенности в коммуникацию скрыты и завуалированы. Поэтому наиболее трудная задача для ребенка, овладевающего чтением, заключается в отождествлении другого говорящего и текста. Строго говоря, буква для овладевающего грамотой ребенка не является полновесным коммуникативно-ценным знаком, она «молчит» до тех пор, пока в круге общения читающих не реконструируется актуализирующийся в звучащей речи, обращенный к слушающему смысл написанного.

При самообучении эта проблема, хотя и спонтанно, а не благодаря целенаправленному обучению, находит свое  частичное решение, поэтому навык чтения формируется лучше.

 

 

Е.П. Буторина

 (Москва, elena-but@mtu-net.ru)

О РОЛИ КОГНИТИВНЫХ ИНВАРИАНТОВ В ПОНИМАНИИ

 

Понимание текстов на естественном языке обеспечивается  сложным лингвистическим механизмом, для ряда фрагментов которого к настоящему времени уже предложены модели. Между тем слушающий во многих ситуациях общения не ждёт окончания  речи говорящего, чтобы потратить ещё какое-то время на понимание его высказывания (что предполагает характер многих предлагаемых моделей), а действует практически синхронно с говорящим. При построении деревьев синтаксического анализа человек должен был бы удерживать в памяти структуры большой сложности и объёма, причём для так называемых «двусмысленных» высказываний ещё и в нескольких вариантах. Очевидно, что в реальной коммуникации случаи «двусмысленности» снимаются в ходе разговора без особых затруднений. Например, для знаменитого Time flieslike an arrow человек в реальной коммуникации не строит 5 различных структур, чтобы затем выбрать одну из них, в то время как люди могут вернуться к началу предложения, если замечают, что в его понимании они пошли по неверному пути (например, в предложениях типа Медведева критикует Фёдорова).  Конечно, встречаются и более сложные случаи (см. пример Д.И. Ермоловича о переводе названия фильма “Good WillHunting” – «Охота доброй воли», «Добряк Уилл на охоте»: перевод «Умница Уилл Хантинг» возможен только после просмотра фильма), но они сравнительно редки [Ермолович 2005: 176].

Можно предположить, что  не отвлекаться на  маловероятные альтернативы позволяет наличие системы инвариантов для коммуникации на том или ином языке. Именно недостаточное владение такой системой затрудняет общение на начальном этапе изучения иностранного языка, а также понимание текстов недавно изучаемой предметной области (см., например, [Прохоров 1997], [Прохоров, Стернин 2006]). Представляется, что выделение и прототипическое [Словарь когнитивных терминов 1996] описание при помощи системы параметров таких инвариантов позволило бы сделать обучение родному и иностранному языкам заметно более эффективным (см., например, [Буторина 2006]), а в дальнейшем дало бы возможность работать и над формализацией такой системы. При этом свободное владение языком, т.е. близкое к речевому поведению носителя языка в той же коммуникативной ситуации, предполагает наличие автоматического навыка выбора наиболее уместного инварианта.  Этот выбор необходим как для исключения процесса обработки маловероятных вариантов, так и для включения понимаемого фрагмента в некоторую голограмму – систему представлений слушающего/читающего о мире в целом и о коммуникативной ситуации в частности.  Информация, полученная путём грамматического и семантического анализа высказывания, чаще всего дополняется предположениями о коммуникативных намерениях говорящего/пишущего, что достаточно убедительно иллюстрируется примерами толкования метакоммуникаций в конкретной ситуации общения (см., например, [Буторина 2005]). Как отмечал С.Пинкер, «человеческая коммуникация – это не два аппарата факсимильной связи, соединённых проводом, это изменчивое отражение поведения строящих тайные планы и обладающих даром предвосхищения социальных животных» [Пинкер 2004: 219].

            Рассмотрим несколько примеров, иллюстрирующих важность для понимания текста (высказывания) инвариантов различного уровня и характера.

1) КАНОН – «традиционные, социально одобряемые, конвенционально закреплённые правила и предписания коммуникативного поведения»  [Красных 1998:51].

Здесь можно сослаться на пример С.Пинкера о рекомендательном письме, в котором содержатся только положительные сведения, но они касаются манеры одеваться, пунктуальности, характера жены соискателя [Пинкер 2004: 218]. Очевидно, что такая рекомендация будет понята вполне определённым образом, хотя факты, приводимые в письме,  исключительно положительны. Текст такого письма анализируется не только сам по себе, но и сравнивается с неким ожидаемым инвариантом уместного в такой ситуации текста.  

2) КОНВЕНЦИЯ – «неписаные, но ясно осознаваемые социализированной личностью нормативные типы и модели речевого поведения» [Колтунова 2005], зачастую являются средством регулирования взаимодействия коммуникантов в рамках статусно-ролевого поведения. Например, Простите. - Это я должен просить прощения. - Не понимаю…Здесь также можно говорить о представлениях участников диалога о некоторой ожидаемой ситуации, в которое некто «должен» извиняться.

3) НОРМА «как социальное явление отражает узуально закреплённые принципы отбора языковых форм в соответствии с принятыми в данном социуме правилами их употребления в типизированных и социально-детеминированных коммуникативно-прагматических ситуациях общения» [Азнаурова 1990:207].

Примером роли использования  для понимания исключительно информации, которая содержится в пунктуационных правилах, может служить различное понимание предложений Человек предполагает: Бог располагает/Человек предполагает – Бог располагает. Таких примеров немало, но при этом очевидно, что многие случаи нарушения нормы не приводят к нарушению понимания, а лишь содержат дополнительную прагматическую информацию о говорящем/пишущем.

       4) СТЕРЕОТИП –  «форма обработки информации и состояния знаний» [Словарь когнитивных терминов 1996: 177].  Наиболее часто термин «стереотип» употребляется по отношению к представителям социальных групп, и здесь в качестве примера можно привести ситуации понимания/непонимания соответствующих анекдотов.

Вообще говоря, понимание термина «стереотип», относимого только к социальным характеристикам,  может быть расширено. Ряд исследователей при определении стереотипа подчёркивает его ассоциативную природу, называя стереотипом «социокультурно маркированную единицу ментально-лингвального комплекса представителя определённой этнокультуры, реализуемую в речевом общении в виде нормативной локальной ассоциации к стандартной для данной культуры ситуации общения» [Прохоров 1997: 98].

Необходимо отметить, что необходим дифференцированный подход для включения тех или иных инвариантов в перечень необходимых для обучения пониманию определённых текстов. Например, понимание диалога Со следующей недели я еду руководить филиалом. – Кто он?  при наличии определённого жизненного опыта может быть понято при буквальном переводе носителями разных языков, но носителями любого языка адекватно понимается начиная лишь с определённого возраста.

Таким образом, анализ приведённых примеров свидетельствует о том, что для адекватного понимания текстов и высказываний на естественном языке необходимы инварианты (т.е. некие ожидаемые представления, необходимые для понимания в коммуникации) разной природы, уровня, степени обобщения.  Исчисление и точное определение понятий об этих представлениях, относящихся не только к кодифицированным правилам использования языка в общении, но и к более широко понимаемым регуляторам речевого взаимодействия, позволит уточнить систему когнитивных концентров для обучения как родному, так и иностранным языкам.