- •1.Общая характеристика нормативных и правовых актов рб, регулирующих процесс диагностики и обучения детей с опфр, в условиях интегрированного обучения. Минимальные стандарты для обучения детей с опфр
- •Нормативное обеспечение
- •2. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения процесса образовательной интеграции.
- •3. История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии
- •1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом
- •4. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •5. Психометрические основы психодиагностики
- •Тема 1. Дифференциальная психометрика
- •Тема 2. Надежность
- •Тема 3. Валидность
- •6. Диагностика интеллектуально-познавательной сферы
- •7. Теоретические основы психолого-педагогической диагностики детей с опфр
- •8. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •9. Малоформолизованные методы:
- •10. Высокоформализованные методы
- •11. Особенности пострения патопсихологического эксперимента (Лурия, Рубинштейна,Лубовского, Зейгарник)
- •12. Принцип диагностического обучающего эксперимента
- •13. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •19. Диагностика детей дошкольного возраста с опфр
- •21. Структура психолого-педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста
- •25. Педагогическое обследование процессов чтения детей с опфр
- •26 Педагогическое обследование навыка письма у детей с опфр.
- •27. Диагностика математических представлений у детей с опфр
- •32. Психолого-педагогическая диагностика эмоционально-волевой сферы и поведение.
- •33. Понятие «сходные состояния» в дифференциальной диагностике детей с опфр
- •38. Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении.
- •39. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью
- •40. Проблема диагностики интеллектуальной недостаточности и ограничения её от сходных состояний.
- •41. Психолого-педагогическое изучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями психического развития
- •42. Дифференциальная диагностика детей с нарушением слуха и интеллекта.
- •43. Дифференциальная диагностика интеллектуальной недостаточности и то.
- •44. Дифференциальная диагностика интеллектуальной недостаточности и неуспеваемости.
- •45. Дифференциальная диагностика ин и нарушения деятельности анализаторов.
- •46. Дифференциальная диагностика ин и нарушения речи.
- •47. Дифференциальная диагностика алалии и нарушений слуха.
- •48. Психолого-педагогическа копетентность дефектолого-диагноста. Основные требования к знаниям специалиста. Этические стандарты.
- •3.4.3. Тесты
27. Диагностика математических представлений у детей с опфр
При педагогическом обследовании определяются элементарные математические представления о числе, степень овладения вычислительными навыками, понимание и решение задач.
При проверке сформированности представлений о числе детям дошкольного возраста предлагают определить количество предметов в группе (один —много, один—два — много), сравнить два множества предметов. Кроме того, их просят пересчитать предметы, расположенные в ряд или в случайном порядке, назвать итоговое число и показать обозначающую количество предметов цифру. Дошкольников и учащихся I —II классов общеобразовательной школы просят считать в прямом и обратном порядке от единицы и дальше; от пяти, десяти, двадцати до единицы; от заданного числа до другого заданного числа. Учащихся I класса общеобразовательной школы просят назвать предыдущие и последующие числа; сравнить два числа; сказать, какое из них больше и на сколько.
При проверке степени овладения вычислительными навыками у дошкольников и учащихся I —II классов обращают внимание на уровень овладения счетными операциями: пересчитывают ли дети первое слагаемое или сразу к нему прибавляют; пересчитывают и отсчитывают ли на пальцах, предметах или отвлеченно; затрудняются ли в счете при переходе через разряд; решают ли примеры в столбик или в строчку; знают ли таблицу умножения и деление.
Во время исследования процесса решения задач выявляется понимание ребенком условия задачи, учитываются возможности повторить условие задачи и вопрос, составить план решения, поставить вопросы к действиям и выполнить их, после чего дать объяснение решения. Проверяется, могут ли дети составить задачу по заданным компонентам, понять структуру задачи с недостающим компонентом. Очень важным диагностическим показателем является способность переноса показанного способа деятельности на аналогичное задание.
28. Общие критерии дифференциальной диагностики детей с ОПФР.
При проведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.
1. Нарушения коммуникации:
- проявление дискомфорта при любых контактах со средой;
- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;
- особенности глазного контакта и мимики;
- симбиотические связи с матерью.
2. Нарушения речи:
- мутизм (полное или частичное отсутствие речи);
- эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);
- преобладание монологической речи и аутодиалогов.
3. Нарушения поведения:
- «полевое» поведение;
- немотивированная агрессия к окружающим;
- аутоагрессия;
- стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, в диагностической деятельности специалистам ПМПК часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики, которые носят, как правило, вербализованный характер. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.
В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму – обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей. Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить подлинную качественную диагностику.