Подготовка учителей для свободных школ.

Итак, главное достижение этого пока необычного для нас педагогического движения – новый тип учителя. Вальдорфский классный учитель постоянно остваивает глубокое и трудное антропософское человекопонимание, разработанное Р. Штейнером; он восемь лет ведет в своем классе все общеобразовательные предметы, он играет на флейте или демонстрирует оригинальную методику живописи и рисования…. Как же ведется подготовка такого педагога.

Для ответа на этот вопрос предлагаем вниманию читателя перевод статьи (к сожалению, сокращенный) одного из руководителей Вальдорфского учительского семинара (пединститута) в Штутгарте. Она позволяет увидеть глубину и своеобразие «выращивания» вальдорфского учителя; особенность его психологической подготовки, роль занятий искусствами, здоровый «вальдорфский педоцентризм» (как осуществить в обучении детей главный принцип «исходить из ребенка»). Сразу скажем, что статья эта непростая для восприятия, но работа над ней – труд благодарный.

Педагогика нового времени , особенно со времен Я.А. Коменского, с 17-го века, понималась почти исключительно как методика и дидактика, что определяло ведущую ориентацию именно на учебный материал. Подготовка учителей до настоящего времени является, по преимуществу, продолжением этой концепции: учитель получает систему рекомендаций, указаний по отбору учебного материала и по работе с готовым материалом. Собственно же преподавание в значительной степени сохраняло характер ремесла, которое могло иногда - с помощью опыта учителя, его одаренности и духовной силы – стать примером высокого мастерства.

Великие образовательные идеи, например Гете, Шиллера, Фихт и Шлейермахера, которые должны были углубить педагогику в целом, не стал реально действующими педагогическими силами. Именно здесь коренится ощущаемый многими разрыв между школой и духовной культурной жизнью, по отношению к которой школа часто изолирована. При этом еще широко придерживаются взглядов, будто для учительской профессии достаточно, так сказать, «средней одаренности», а от чтобы работатьи совершать что-либо существенное в науке или технике, требуются значительные способности.

Этот взгляд оправдывается лишь до тех пор, пока учитель считает себя некоторым частным звеном системы образования, только частично ответственным за свою деятельность, - потому что цели, содержание, а во многом и формы обучения ему даются готовыми.

В отличие от этого вальдорфские школы, как школы свободные, предлагают учителя, который больше не является элементом «педагогической системы», членом этой иерархии, но, напротив который принимает самостоятельно полную ответственность за педагогический труд и творчество. Поэтому новые задачи вальдорфской педагогики состоят прежде всего в области подготовки учителей. Эта подготовка сознательно должна выходить за рамки того, чему сегодня обучают в государственной система педобразования в области педагогики, психологии и познания человека. В данной статье речь пойдет прежде всего о формировании способностей к подлинному психологическому познанию.

Находясь на уровне обыденного сознания, замечаешь у другого человека множество душевных движений и качеств, например радость, задумчивость, нервность прилежание, ум. Но не знаешь, что же представляют собой все эти качества. Даже если, скажем, прилежание сказывают с осоой активностью воли или с типом темперамента или замечают, что при нервности имеет место слабое проникновение воли в области эмоций, пусть при этом и производятся квалифицированные факторно-аналитические описания – все равно по отношению к душевной жизни мы еще остаемся снаружи. Мы имеем только представления о человеке, без полного охвата и соединению с его душевно-духовной сущностью. Подлинному психолого-педагогическому познанию, которое затем открывает простор для раличных сфер педагогической работы, можно научиться только с помощью особой активизации мышления. Если обыкновенно мышление производит понятия и идеи, приводящие в связь факты внешней действительности, то здесь оно должно стать духовным органом восприятия. Мы начинаем с попыток углубится в движение собственной духовной жизни, и тогда можно прийти от субъективных переживаний так называемого внутреннего мира к духовному проникновению в него.

Полное постижение душевной жизни нужно постепенно выработать у начинающего вальдорфского учителя, и тогда он буде учиться отчетливо наблюдать внутреннюю жинь в представлении , чувствах и воле, а затее с ожжет продвинуться к комплексным фактам душевного бытия.

Эта психологическая часть человековедения в дальнейшем должна преобразоваться в новую способность – углубленного понимания другого человек, особенно ребенка. Такая психологическая работа не только развивает силы душевного наблюдения, но одновременно ведет и к большей жизненности и дифференциации собственного внутреннего мира. Постепенно формулируется не столько знания, сколько способности, которые затем могу все более использоваться при постижении другого человека, учитель начинает все более точно и глубок различат – в речи человек и его жестах, в мимике и в осанке и т.д. – душевные и духовные силы в действии.

Подготовительным элементом такого познания можно упражнять на семинарских занятиях. Способность же учитель должен развивать в ежедневном учении со своими учениками. И в таком психолого-физиологическом познании действует принцип: действительно понять ты можешь только то, что сознательно развил в собственном существе. Именно подобному развитию учителя особенно служат занятия искусством, которые Р. Штейнер сразу же ввел в систему педагогической подготовки. Например, с помощью длительного курса лепки в будущем учителе задействуют те волевые, деятельные силы, которые выражают духовно-душевные закономерности, работающие в ребенке. По Гете – «искусство – это высшая природа». Образующие силы, действующие в скульптурных формах, родственны силам, образующие телесную конституцию ребенка. И в будущем учитель – сначала неотчетливо, а потом все яснее – познает их при внутреннем ориентированной художественной работе.

Эти продуктивно-художественные сил связаны со способностью психологического познания. Цель таких знаний – не достижение просто профессионализма в каком-нибудь виде искусства, а способствование глубоком пониманию ребенка, которого вряд ли достигнешь на ином пути. Методы той современной психологии, которая ориентирована на так называемую «объективную оценку» приводят к тому, что душевное всегда отображается во внешнем; зачастую – в стандартных формах. Но таким образом не твориться непосредственны доступ к другому человеку; каждый остается наедине с собой, это – радикальное одиночество. Человек же может раскрываться только в соответствующей ему «среде», т.е. в другом человеке, который должным образом развил свои душевные и духовные силы.

Педагогическое творчество учителя сегодня может иметь верное направление только тогда, если свои задачи он определяет природой самого ребенка, если он исходит из человека, а не из тех требований, которые предъявляются со стороны внешних институтов и отношений. Последние, конечно, должны серьезно учитываться и ставится на службу воспитанию, но они могут быть первичными. Вальдорфская педагогика отклоняет всякое нормативное определение человека и педагогик Сегодня только сам взрослый человек может делать направление собственной жизни и он индивидуально ответственен за свои действия. Педагогика нашего времени правильно понимает свою задачу, если она развивает в молодых людях и детях предпосылки для такого дальнейшего самоопределения. Именно в этом видят вальдорфские школы основное направление своих усилий.

Учитель вальдорфской школы стремится видеть в конституции ребенка, в его задатках ростки для вызревания в определенные способности. И учитель учится этому В связи с различными типическими задатками решающее значение имеет ориентация на познание индивидуальной сущности ребенка. Например, наблюдение за тем, как у ребенка в младших классах оживляются силы воображения, как у него происходит формирование памяти и в какой связи оно находится с его физиологической конституцией, как проявляются его моральные задатки и как все это связано с темпераментом и т.д. – именно отсюда вытекают многие конкретные педагогические задачи. Р. Штейнер обобщил их следующим образом: «Вальдорфский учитель только тогда найдет правильное отношение к ребенку, когда тот станет для него загадкой, которую стоит разгадать». И это развивается в вопрос: как я с помощью данного урока могу способстовать развитию тех или иных задатков, которые затем будут способствовать более полному самоопределению человека?

Методы такого преподавания нужно осваивать на том же пути, что и подход к существу ребенка. Они определяются главным вопросом: каков характер педагогических воздействий того или иного учебного материала? Здесь каждый учитель должен иметь возможно более широкий кругозор.

Соответствующей чертой научной специализации является нивелирующая тенденция, когда утрачиваются понимание и чувство человеческой специфичности воздействия тех или иных наук на человека. В школ это приводит к тому, что на первом месте стоят факты, правила, формулы, т.е. опять же учебный материал, а связи внутри него рассматриваются в духе систематизирующих, причинных или структуралистких подходов. Но тогда, например, ботаника и химия, если отвлечься от различия фактов оказываются одинаковы в своем воздействии на душевно-духовные силы ребенка. И ведь это только суррогат одностороннего, предметоцентристкого изучения ботаники и химии суррогат живой реальности мира растений и мира субстанций. В таком зауженном мировосприятии утрачивается именно то, что должно было бы пробуждающее действовать при обучении. По этой причине в семинарской подготовке учителей важное место занимает такое рассмотрение различных предметов, которое ведет от зауженного абстрактного восприятия к конкретности вещей. Например, в ботанике задача состоит в том, чтобы рассматривать формы отдельных растений столь живо, чтобы стало понятно, как в зарождении побега, в образовании листьев, в цветах и формах бутона действует один и тот же принцип жизни и формообразования. Если в этом направлении прийти с помощью разнообразных упражнений к целому отдельных растений, т.е. к постижению прообраза (Гете), научиться воспринимать его в связи с включением растения в годовой круг, в связи с действием иных сил в природы, тогда преодолевается только внешнее описание фактов.

При этом нужно научиться сопереживать различным процессам в растительном церстве. Тогда мы научимся узнавать, какие внутренние силы проникнутой мышлением фантазии, представления, переживания развиваются и формируются учащихся на определенном уроке. И в зоологии это будет совсем по-иному, чем в ботанике (поэтому с точки зрения педагогики единая биология имеет мало смысла); это полностью различно в географии и истории, и даже между различны действиями в арифметики лежат существенные различия (например , сложение оказывает на детей ближе к некотором «собирающему», «накопительному» жесту, а вычитание – к «раздаванию», к «отдаче»; вычитание и деление менее «эгоистичны», чем сложение и умножение, и этим кое-что определяется в вальдорфской методики арифметики).

Именно такое конкретное понимание так называемого учебного материала , при котором точное знание предмета связано с проникновением в человеческую сферу, представляет собой основу для педагогики И в такой педагогики преподаванию должно способствовать образованию человека, а обучение - развитию. Учитель может теперь – при занятиях арифметикой, рисованием и зоологией - составить себе образ воздействия данного урока.

Из двух оснований - из углубленного и расширяющего понимания человека и из познания учебного материала, развитого до специальной психологии учебы – может выработаться главная педагогическая способность: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАНТАЗИЯ. Учитель видит перед собой детей своего класса, он имеет представление об их нынешней ступени развития, он знает особенности отдельных учеников. В этом нынешнем состоянии он увидит то, что нуждается в дальнейшем развитии, и он продуктивно осознает, как он должен здесь подействовать своим преподаванием.

Условия этой творческой и чрезвычайно ответственной свободы учительской деятельности можно постепенно заложить при подготовке учителя, а потом снова и снова бороться за нее в работе.

Инге Брохман