7 См., например, редакционную статью «о философских вопросах психо- логии (к итогам дискуссии)» в журнале «Вопросы философии», 1954, № 4.

Способности — это закрепленная в индивиде система обоб- щенных психических деятельностей. Для формирования способ-

ностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельно- сти обобщились и, став, таким образом, доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер сущест- венно зависят от того, как совершается эта генерализация.

Характер человека — это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений. Обычно, рассмат- ривая отношение мотивов и характера, подчеркивают зависи- мость побуждений, мотивов человека от его характера: поведе- ние человека, мол, исходит из таких-то побуждений (благород- ных, корыстных, честолюбивых), потому что таков его характер. На самом деле таким выступает отношение характера и мотивов,, лишь будучи взято статически. Ограничиться таким рассмотре- нием характера и его отношения к мотивам — значит закрыть себе путь к раскрытию его генезиса. Для того чтобы открыть путь к пониманию становления характера, нужно обернуть это отношение характера и побуждений или мотивов, обратившись, к побуждениям ,и мотивам не столько личностным, сколько си- туационным, определяемым не столько внутренней логикой ха- рактера, сколько стечением внешних обстоятельств. И несмелый человек может совершить смелый поступок, если на это его тол- кают обстоятельства. Лишь обращаясь к таким мотивам, ис- точниками которых непосредственно выступают внешние об- стоятельства, можно прорвать порочный круг, в который попа- даешь, замыкаясь во внутренних взаимоотношениях характе- рологических свойств личности и ими обусловленных мотивов. Узловой вопрос — это вопрос о том", как мотивы (побуждения),, характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Именно' к это- му вопросу сводится, в конечном счете, вопрос о становлении и развитии характера в ходе жизни. Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, — это и есть тот «строительный мате- риал», из которого складывается характер. Побуждение, мотив— это свойство характера в его генезисе. Для того чтобы мотив (побуждение) стал личностным свойством, закрепившимся за личностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерали- зоваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к личности чертах. Свой- ство характера — это, в конечном счете, и есть тенденция, по- буждение, мотив, закономерно появляющийся у данного челове- ка при однородных условиях.

Каждое свойство характера всегда есть тенденция к совер- шению в определенных условиях определенных поступков. Ис- токи характера человека и ключ к его формированию — в по- б

ленный мотив или побуждение к тому или иному поступку — это и есть личностная черта характера в ее генезисе. Поэтому пытаться строить характерологию как отдельную дисципли- ну, обособленную от психологии,— значит стать на ложный путь.

Исследование характера и его формирования, до оих пор ма- ло продвинутое, должно было бы сосредоточиться в первую оче- редь на этой проблеме — проблеме перехода ситуационно, сте- чением обстоятельств порожденных мотивов (побуждений) в ус- тойчивые личностные побуждения. Этим в педагогическом плане определяется и основная линия воспитательной работы по фор- мированию характера. Исходное здесь — это отбор и «привив- ка» надлежащих мотивов путем их генерализации и «етереоти- пизацни».

Неправомерность обособления учения о психических свойст- вах от учения о психических процессах отчетливо выступает как в учении о характере, так и в учении о способностях.

Основной недостаток традиционных испытаний интеллекта заключается в их отрыве от психологии мышления. В тестовых испытаниях интеллекта как способности о нем судят, исходя из результата, который человек дает при испытании, минуя про- цесс, который к нему ведет. Результат деятельности, конечно, должен быть учтен, но сам по себе он не однозначный показа- тель для суждения об интеллекте, о способности. Психологиче- ски, личностно, результат существен именно как результативное выражение процесса мыслительной деятельности. Исходя только из результата, нельзя достоверно судить о том, как мыслит и мыслит ли вообще данный человек, давая при испытании тот или иной показатель, определяемый достигнутым им резуль- татом.

Не только диагностирование, но и самое формирование спо- собностей было бы невозможно, будь способности, свойства личности обособлены от психических процессов, от ее деятель- ности: закрепляющиеся, как бы оседающие в человеке, ходы и результаты его деятельности — познавательной, эстетической и т. п. — включаются в самый состав его способностей.

Более динамические психические состояния личности тем более не могут быть обособлены от процесса. Психические со- стояния человека — это непосредственно динамический эффект его деятельности и фон, на котором они возникают. Таковы прежде всего аффективные состояния, связанные с успехом или неуспехом действий. Динамика этих состояний и закономерное,™, которым они подчиняются, несомненно составляют важный компонент психологии личности, совершенно очевидно неотрыв- ный от динамики психических процессов. Эти же последние, в свою очередь, не могут быть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношения уровня ее дости-

жений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровня ее притязаний. За обособлением психических свойств от психических процессов и тем самым от деятельности, которая ими регулируется, таится мысль о детерминации поведения че- ловека только изнутри, только внутренними условиями. Обособ- ление же психических процессов от психических свойств и со- стояний личности скрывает за собой отрицание роли внутрен- них условий в детерминации психических процессов. Значение, которое имеет личность именно в качестве совокупности внут- ренних условий всех психических процессов, исключает такое обособление психических процессов от личности, ее свойств и состояний. Обособление друг от друга психических свойств и психических процессов — это производный результат разрыва внешних и внутренних условий, продвинутый внутрь психиче- ского.

Общая концепция, согласно которой внешние причины дейст- вуют через посредство внутренних условий, определяющая, в конечном счете, наш подход к психологическому изучению чело- веческой личности, определяет и понимание путей ее психиче- ского развития.

В силу того что внешние причины действуют лишь через внутренние условия, внешняя обусловленность развития лично- сти закономерно сочетается с его «спонтанейноетью». Все в пси- хологии формирующейся личности так или иначе внешне обус- ловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий⁸. Законы внешне обусловленного раз- вития личности — это внутренние законы. Из этого должно ис- ходить подлинное решение важнейшей проблемы развития и обучения, развития и воспитания.

⁸ Поэтому нельзя, в частности, выводить развитие личности непо- средственно из требований, которые к ней предъявляет общество, как этого хочет А. В. Веденов. Выводить развитие личности из требований, ко- торые ей извне обществом предъявляются,— это значит отрицать внешне обусловленное саморазвитие личности, т. е. в конечном счете отрицать саму личность как субъект такого развития. (См. А. В. Веденов. Личность как предмет психологической науки. «Вопросы психологии», 1956, № 1.)

Когда исходят из наивного механистического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируют- ся в ребенка, отпадает необходимость специально работать над развитием, над формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение давало образовательный эффект, не только сообщало знания, но и развивало мышление, чтобы воспитание не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, кото- рым она подвергается. Неверный подход к этой проблеме и ее неразработанность в нашей педагогике — одна из существен-

ных помех в деле воспитания подрастающего поколения. Поэто- му принципиально правильное решение проблемы детермина- ции психического развития личности и связанного с нею вопро- са о соотношении развития и воспитания имеет не только теоре- тическое, но и практическое жизненное значение.

1957 г

Человек и мир

\ От автора

I

' ' Наша книга «Бытие и сознание» ¹ поставила и, затронув по- путно целый ряд вопросов, в какой-то мере, надеюсь, разрешила или продвинула разрешение одной основной проблемы — о при- роде психического и его месте во всеобщей взаимосвязи явле- ний материального мира. Проблема бытия и сознания, обозна- ченная в заглавии книга, в целом не была там охвачена.

Мало того: основной результат нашего исследования пробле- мы психического в «Бытии и сознании» показал, что самая постановка вопроса, заключенная в заглавии нашей книги, не может быть окончательной. В самом деле, наш важнейший те- зис заключается в том, что идея, образ, а значит, и вообще со- знание, мышление не могут быть приняты в качестве самостоя- тельного члена основного гносеологического отношения. За от- ношением идеи, образа и вещи, сознания или познания и бытия стоит другое отношение — человека, в познавательной деятель- ности которого только и возникает образ, -идея, И бытия, которое он познает *.

Основная, центральная проблема философии обычно встает перед человеком как проблема бытия и сознания, бытия и мыш- ления в широком смысле слова, т. е. бытия и познания. Это в известном смысле закономерно и в определенном отноше- нии необходимо. Но эта проблема бытия и сознания — при пра- вильной ее постановке — все же необходимо преобразуется в Другую, за ней стоящую. Само сознание существует лишь как процесс и результат осознания мира человеком. За проблемой бытия и сознания раскрывается проблема бытия, сущего и че- ловека, его познающегб и осознающего **. Таким образом, цент- ральная проблема, которая перед нами встает, —• это проблема бытия, сущего и места в нем человека.