⁴⁷ См. I. Ъе\чеу. Ехрепепсе апа Иа1иге, рр. 292, 303, 307—308 и др. См. также (3. М е а а\ А Ъепауюпзтлс Ассоип! оГ (пе ЗлдпШоап! 5утЬо1 («,1оигпа1 а! РпПозорпу», XIX, 1922) и его книгу «Млпа\ ЗеИ апа Зос1е1у Егот Ше 51апа- ротт. о! 8оаа1 Вепаиопа!» (РШп 1тргеззюп, 1946), особенно часть II— «Мша» (§ 16. «Мша апа №е 5угпЬо1», рр. 117—125).

⁴⁴ См. Н. Б г! е з с п. Ье'Л апА 5ее1е. Ье1рг'щ, 1920.

⁴⁹ См. 1. К 1 а § е з. Уот Шезеп аез Ве'У/иззЬетз. Ье[рг\%, 1993.

50 См. Е. С а з з 1 г е г РпПозорЫе Йег зутЬоПзспеп Рогтеп. 1923—1925.

Наряду с монизмом, якобы «нейтральным», все больший удельный вес приобретает в зарубежной психологии и филосо- фии и откровенный спиритуалистический монизм. За спиритуа- листический монизм в начале XX столетия выступил ряд руко- водящих представителей идеалистической психологии и филосо- фии. Так, Э. Кречмер заявляет, что спиритуалистический мо- низм — это то мировоззрение, которое наилучшим образом со- ответствует современному мышлению. Спиритуалистические тенденции в психологии в начале XX столетия проводят также виталисты Г. Дриш⁴⁸ и др. Некоторые, как, с одной стороны, Л. Клагес ⁴⁹, с другой, Э. Кассирер ⁵⁰, усматривают решение пси-

хофизиологической проблемы в том, что тело человека является символическим выражением его духовной сущности.

Спиритуалистические тенденции значительно усиливаются после первой мировой войны в связи с нарастанием политиче- ской и идеологической реакции, особенно в США. Здесь наибо- лее воинствующим носителем этих тенденций становится като- лическая томистская психология, отражающая рост влияния во Франции, Италии и особенно в США томистской философии, воскрешающей идеи главного авторитета средневековой схола- стической философии — Фомы Аквинского. Наиболее активным представителем и пропагандистом этой томистской психологии в США является Т. Бреннан. Книги его⁵¹ появились в свет с разрешения католической цензуры и имеют на титульном листе гриф архиепископов Нью-йоркского и Монреальского.

Не очень свежий и богатый запас своих психологических идей томизм стремится подкрепить блоком., с фрейдизмом. Наг- лядным и поучительным примером этого блока может служить книга Мортимера Адлера⁵². В этой книге Адлер всячески под нимает на щит Фрейда, а директор Психоаналитического (фрей- дистского) института в Чикаго Александер предпосылает книге Мортимера Адлера свое предисловие, в котором он подчеркива ет позиции ее автора.

⁵¹ К. В г е п п а п. С-епега1 Р5усИо1о§у. Ие\у Уогк, 1937; Нлз1огу о! Рзуспо- 1о§у Ггот Ше 51апарот{ о! Тпопмз! Ые«г Уогк, 1945.

⁶² См. М. А а 1 е г. Мап паз таое о! Мап. Ие\у Уогк, 1937.

Этот блок католической церкви с фрейдизмом на первый взгляд представляется удивительным ввиду позитивистских тенденций Фрейда и той роли, которую в системе его идей игра- ет сексуальность. Однако блок этот не случаен. Фрейдистское решение проблемы .психического носит, по существу, спиритуа- листический характер. В самом деле Фрейд, как известно, ут- верждает строжайший психологический «детерминизм». Все психическое, по Фрейду, всегда детерминируется психическим же (беесозна,тельное отчасти потому и нужно Фрейду, что в плане сознания такая непрерывность ряда психических явлений явно отсутствует). Кроме того, по-своему толкуя и неправильно обобщая случаи психогенных заболеваний, Фрейд расематрива- _/ ет психические явления вообще как первичные, а соматические, телесные изменения как вторичные, производные от психиче- ских. Таким образом, телесные явления, согласно Фрейду, опре- деляются психическими, а психические — всегда психическими же. Это, по существу, спиритуалистическая постановка вопроса о психическом. Она-то и роднит фрейдизм со спиритуалистиче- ским религиозным мировоззрением, в частности с томистским.

* * *

Мы констатировали связь модных течений современной за- рубежной философии с психологической проблематикой. Эти философские течения не только определяли концепцию идеали- стической психологии, но и сами опирались на определенную си- стему психологии. Неореализм и прагматизм были бы невоз- можны без поведенческой психологии. Психологическая пробле- матика играет в этих течениях очень существенную роль. Имен- но распространение феноменализма на психологическую проб- лематику, подготовившее почву для бихевиоризма, создало предпосылки для модных сейчас в англосаксонских странах форм идеализма, замаскированных под реализм. В силу связи этих течений философии с психологией нельзя дать глубокой критики таких философских теорий, как неореализм и прагма- тизм, не учтя состояния современной психологии.

1957 г:

Проблема способностей и вопросы психологической теории

Сегодня, как никогда, в нашей стране остро и повели- тельно стоит- вопрос о связи психологии с жизнью, с практикой, о помощи, которую психология должна оказывать .созданию но- вых человеческих отношений, делу воспитания людей. Для того чтобы надежно крепить эту связь психологии с жизнью, надо заложить основы ее в самой психологической теории, в самом исходном понимании психического. Самая природа психического определяется ролью психического в жизни, во взаимосвязи ее явлений. Как обусловленное обстоятельствами жизни и обуслов- ливающее поведение людей, психическое опосредствует связь между условиями жизни людей и их поведением. Отражая дей- ствительность, психические процессы осуществляют регуляцию деятельности людей. Связь с жизнью, с практикой и активная роль в ней входят, таким образом, в исходную характеристику психического. Психологическая наука, которая идет в фарватере такого понимания психического, с самого начала нацелена на то, чтобы держать неразрывную связь с жизйью, с задачами, которые она ставит. Во всяком случае, теоретические предпо- сылки для этого заключены в ее исходной точке.

* * #

Среди актуальных проблем психологии — особенно в социа- листическую эпоху, в период перехода от социализма к комму- низму — наряду с вопросом о потребностях видное место зани- мает и вопрос о способностях, об их развитии. Вопрос о способ- ностях естественно встает перед нами, как только речь заходит о трудовой деятельности и трудовых достижениях наших людей, о подъеме народных масс всех наций Советского Союза на вер- шины техники и культуры, о воспитании подрастающего поколе- ния и возможностях, которые должны быть созданы для разви- тия всех дарований, всех талантов в нашей стране. Словом, это вопрос, тысячью нитей связанный со всем нашим строительст- вом, со всей нашей культурой.

Первое общее положение, которое я хотел бы сформулиро- вать, — вопрос о способностях должен быть слит с вопро-

сом о развитии, вопрос об умственных способностях — с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овла- дения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является вопрос о де- терминации их развития — основной вопрос теории любых яв- лений. Связать проблему способностей с вопросом о развитии — значит, по существу, определить свой подход к центральному вопросу о детерминации способностей.

Связать — как мы это сделали — проблему способностей с вопросом о развитии —■ значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в инди- виде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не пре- допределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития спо- собностей — отправной пункт и теоретическая основа для реше- ния коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискус- сия по вопросу о способностях. Теория врожденности способно- стей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития цели- ком вовне индивида.

Таковы различные варианты теорий, относящих детермина- цию способностей и их развития целиком за счет внешних усло- вий — внешней среды и внешних воздействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это по- нятно: они, очевидно, носят материалистический характер и име- ют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиаль- ную возможность изменением внешних условий развивать спо- собности. Однако механистический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает их и теоретически и практически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно подчерки- вающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отне- сена и получившая у нас в последнее время известное распрост- ранение теория, которая объявляет «интериоризацию» внешних Действий основным «механизмом» умственного развития. Конк- ретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие

определяет состав умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, со- став тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории ин- териоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать как то, что всякое умственное «дейст- вие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного дейст- вия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит.

Теория интериоризации несомненно является наиболее утон- ченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детерми- нацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне подчеркивает детерми- нацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обуслов- ленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная деятельность сводится сторонниками этой точки зрения в ко- нечном счете к функционированию операций, включаемых по за- ранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сво- дится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществ- ления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действитель- ности; достаточно «сориентироваться» по данному, сигнальному, что ли, признаку'. При такой односторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

¹ Не подлежит, конечно, никакому сомнению, что познавательная деятель- ность позволяет ориентироваться в окружающем, но это не значит, что мож- но подставить термин (или характеристику) «ориентировочная» на место по- знавательной деятельности. Такая подстановка означает сперва попытку опре- делять познавательную деятельность только по тому «прагматическому» эффек- ту, который она дает, не вскрывая, что сама она собой представляет; но далее за этим неизбежно стоит и некое представление о природе познавательной дея- тельности. Характеристика познавательной деятельности как ориентировочной фактически заключает в себе обособление ориентировочного компонента позна- вательной деятельности, связанное с тенденцией оттеснить характеристику по- знавательной деятельности как деятельности аналитико-синтетической.

² А. Н. л е о и т ь е в. О формировании способностей. «Тезисы докла- дов на I съезде Общества психологов». Вып. 3. М., 1959, стр. 144.

Согласно этой концепции, «формирование в онтогенезе... ин- теллектуальных способностей — математических, логических и других» — сводится к «усвоению исторически выработанных опе- раций»; в способности проецируются процессы, строящиеся «извне» ². Значит, способности к математике, языкам и т. д. воз- никают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего са- мо обучение у одних идет легче, успешнее, чем у других; игнори-'

руется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи — безусловно, действи- тельно существующие и важные — заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне, и лишь интерио- ризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект^(это при- знается), возникают внутренние предпосылки для •дальнейшего обучения, но первоначально — по логике этой концепции — обу- чение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде; обучение — только условие образования способно- стей; само оно никак ими не обусловлено; способности — только продукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпо- сылки обучения и усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов дея- тельности, но и о самих этих предметах, как продуктах истори- ческого развития способностей, т. е. отказавшись от утвержде- ния об односторонней зависимости развития людей и их способ- ностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объ- ективированных продуктов их деятельности. Создание этих по- следних имеет как своим следствием, так и своим условием из- менение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмот- рение их взаимодействия не может быть ограничено только сфе- рой усвоения, вовсе вне сферы производства.

Способности людей формируются не только в процессе ус- воения продуктов, созданных человеком в процессе историческо- го развития, но также и в процессе их создания; процесс же со- здания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы.

Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естественного, природного развития прекращается. Но это последнее положение может означать только то, что в ходе исто- рического развития органические, природные, в частности фи- зиологические, условия играют неизменяющуюся, т. е. постоян- ную, роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, но это никак не означает, что они выпадают как условие из объяснения самой этой деятельности. К тому же истинность положения, согласно которому с началом человеческой истории природное развитие

человека прекращается, ограничена; историческое развитие че- ловечества никак не снимает природного, органического разви- тия каждого человека в процессе его индивидуального разви- тия. Не нужно только, говоря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать ложную альтерна- тиву объектов вовне и морфологии внутри в качестве «депонен- тов» способностей; внутри существует и деятельность по отно- шению к внешним объектам. Развитие человека и его способно- стей, бесспорно, принципиально отличается от развития живот- ных; это принципиальное различие связано именно с тем, что результаты человеческой деятельности откладываются в виде объективированных продуктов, цементирующих преемственность исторического развития человечества и опосредствующих инди- видуальное развитие детей.

Из этого не следует, однако, что можно, продолжая, по-види- мому, концепцию натурального и культурного развития, самые способности человека расщепить- на естественные, природные (биологические!) и собственно человеческие — общественные и, признав внутреннюю обусловленность и развитие «по спирали» для первых, в отношении вторых выдвигать лишь детерминацию извне. Вся концепция детерминации способностей извне, извле- чения их из объектов, в которых они депонированы, имеет своей предпосылкой именно это признание-—по крайней мере приме- нительно к учению о способностях — двойственной природы че- ловека, якобы распадающейся и складывающейся из двух обо- собленных чужеродных частей. Без этой предпосылки для еди- ных, не расколотых надвое способностей представление о том, что способности человека строятся извне, было бы слишком оче- видно несостоятельным. Но и сама эта предпосылка не может улучшить дела, так как трудно защищать мысль о наличии, у человека человеческих («истинно»-человеческих) и нечеловече- ских способностей. В человеке — если он в самом деле человек— все человечно.