4 И. П. Павлов. Поли. Собр. Соч., т. III, кн. 2, стр. 151—152.

Требование слияния психических и физиологических данных мы принимаем как отказ от общераспространенного представ- ления, будто физиологические и психические данные представ-

ляют собой два замкнутых ряда процессов. Если принять в ка- честве исходного такое представление о соотношении физиоло- гического и психологического, то, как бы затем ни соотносить психические процессы с физиологическими, как их основой, ни- как уже не выбраться из параллелизма и «анимизма», пользуясь выражением И. П. Павлова. Это на самом деле так.

В действительности имеется единый психофизиологический ряд или система явлений, которая включает и физиологические и психологические компоненты, объединенные одними и теми же общими им закономерностями. Этими общими им закономерно- стями — одновременно и самыми элементарными и наиболее фундаментальными и именно поэтому распространяющими свое действие на все уровни снизу доверху — являются закономерно- сти физиологические.

Под 'психофизиологической функцией при этом разумеется психофизическое явление, поскольку оно выступает как зависи- мая переменная от данных, могущих быть однозначно опреде- ленными в физиологическом плане, и объясняется физиологиче- скими условиями его возникновения. Физиология высшей нерв- ной деятельности, созданная И. П. Павловым и его школой, по- скольку она включает учение о закономерностях анализирую- щей и синтезирующей деятельности коры, дифференциации и генерализации, т. е. об основных закономерностях элементарных форм чувственной мыслительной деятельности, заложила основу этого учения о психофизиологических функциях мозга.

«Слияние», таким образом получающееся, является полным слиянием, поскольку речь идет для нас не о двух рядах — одном психическом, а другом-физиологическом,— а об едином ряде пси- хофизиологических процессов. Это слияние распространяется На все психические процессы, включая и самые высшие. Но оно охватывает не все стороны или аспекты этих процессов и остав- ляет место и для специфических психологических закономерно- стей. Так понятое «слияние» никак не исключает существования специфических психологических закономерностей, не сводимых к закономерностям физиологическим, качественно от них от- личных. Они охватывают другие стороны этих психофизиологи- ческих процессов. Предметно-смысловое содержание психики, отражающее объективную действительность, составляет новый специфический контекст, в котором в психофизиологических про- цессах выявляются новые стороны или моменты, недифференци- руемые в физиологическом контексте и не охватываемые физио- логическими закономерностями. Они-то и образуют специфиче- ский психологический план, не сводимый к физиологии и физио- логическим закономерностям. «Слияние» означает, что нельзя попросту строить «чистую», т. е. обособленную от психологии, физиологию и «чистую», т. е. обособленную от физиологии, пси- хологию с тем, чтобы возложить на первую обоснование вто-

рой. Надо создавать единую психофизиологию. Психофизиоло- гия как учение о психофизиологических функциях мозга и орга- нов чувств должна стать первой основоположной частью науч- ной психологии, не завершающей ее построение, но служащей ее основой.

Физиология высшей нервной деятельности, созданная И. П. Павловым и его школой, заложила основы такого учения о психофизиологических функциях мозга.

Когда великие физиологи первой половины XIX столетия за- нялись физиологией органов чувств, они, изучая их функции, не- избежно стали изучать чувствительность в ее различных мо- дальностях — зрительные, слуховые и прочие ощущения — и пришли, таким образом, к промежуточной области — психофи- зиологии органов чувств, в которой психология и физиология смыкаются.

Объективно такое же положение создалось и не могло не со- здаться, когда физиология в лице И. П. Павлова и его школы всерьез взялась за изучение функций коры больших полушарий головного мозга. Изучение функций коры больших полушарий, как и изучение функций органов чувств, которое фактически, как это подчеркнул И. П. Павлов своим учением об анализато- рах, было уже частично учением о психофизиологических функ- циях коры, привело и не могло не привести в область психоло- гии. Сейчас понятие психофизиологии может быть с полным основанием расширено и распространено с учения о психофизио- логических функциях органов чувств на учение о психофизиоло- гических функциях коры. Учение И. П. Павлова заложило осно- вы учения о психофизиологии, а не только о физиологических функциях мозга. Дальнейшая разработка учения о психофизио- логических, функциях мозга является важнейшей задачей и фи- зиологов и психологов. Психофизиология в этом новом, расши- ренном ее понимании, как учение о психофизиологических функциях мозга и органов чувств, должна составлять основу, фундамент всего здания научной психологии.

При этом психофизиология как учение о психофизиологиче- ских функциях мозга — это не вся психология, но это первая,, самая элементарная, но и самая основоположная часть ее. Она не ограничена сферой низших функций или процессов. Она в принципе должна охватить все психические процессы без вся- ких изъятий, включая и самые высшие. Но физиологические за- кономерности охватывают лишь определенные стороны соответ- ствующих процессов. Психология при изучении любых высших психических процессов имеет дело с теми же самыми процесса- Ми, с теми же самыми физиологическими закономерностями, ко- торые изучает психофизиология, но в новом контексте, в кото- ром изучают эти процессы психологи, выявляются в их предмет- но-смысловом содержании новые моменты тех же самых про-

цессов, недифференцируемые в физиологическом контексте. Эти новые стороны охватываются своими специфическими психоло- гическими закономерностями.

Задача сегодня меньше (всего заключается в том, чтобы толь- ко размежевывать психологию и физиологию, чем часто как буд- то особенно озабочены ревнивые к сохранению и расширению сферы своего господства и влияния как физиологи, так и психо- логи. Первоочередная задача сейчас заключается в том, чтобы сомкнуть их, проследить и использовать линию их стыка и выя- вить переходы, ведущие от одной к другой. Это, я думаю, сей- час для всех очевидно, и в этом больше чем в чем-либо другом сказываются коренные сдвиги, совершившиеся за годы, итоги которых подводит настоящая сессия.

В современной науке особенное развитие получают погранич- ные науки — биохимия, физическая химия и т. д., которые пере- крывают сечения, первоначально проведенные аналитической научной мыслью. Разработка этих промежуточных областей приобретает сейчас вообще в науке исключительное значение. Особое значение должна приобрести разработка психофизиоло- гии как области, пограничной между психологией и физиологи- ей, поскольку речь идет .о переходах, о взаимосвязях между, психическим и физиологическим, т. е. о реализованном в плане конкретного научного исследования решении психологической проблемы.

Закономерные тенденции развития научной мысли идут в этом направлении, и в этом же направлении идет сейчас работа.

Чем, как ни чистейшей психофизиологией, являются такие исследования, как, например, проводимые в Физиологическом институте имени Павлова работы Г. В. Гершуни, который опре- деляет различные уровни корковых реакций по признаку их свя- , зи с ощущением.

Один из основных выводов из экспериментальных данных Г. В. Гершуни, согласно которому образование условных реак- ций может быть обнаружено лишь при наличии ощущений, так что дифференцированные ощущения и условнорефлекторные реакции определяют, как правило, один, и тот же, единый кор- ковый уровень, выявляет то, что было в какой-то мере с самого начала заложено в природе условного рефлекса.

Пришло, очевидно, сейчас время построить единое учение о психофизиологических функциях мозга и органов чувств. Обра- зуя высший отдел физиологии, оно должно и может вместе с тем послужить фундаментом строящегося сейчас здания нашей психологии.

Нужно сказать, что в «классический» период развития пси- хологии — до кризиса, наступившего в начале XX столетия, — здание психологии в известном смысле так и строилось. Фун- даментом здания, которое тогда начали воздвигать на основе

достижений физиологии нервной системы и органов чувств, бы- ли именно психофизиология органов чувств, учение об ощу- щениях как функциях органов чувств.

Однако это здание тогда не могло быть достроено без серь- езных потрясений и радикальной перестройки. Причины к тому были двоякие: одна из них. лежала в общеметодологических, фи- лософских воззрениях, которые привели психологию к кризису; другая — в недостаточности той физиологической базы, на ко- торой тогда пытались возвести все здание психологии.

Эта последняя была разработана к тому времени так, что ее можно было сомкнуть с психологией, собственно, только в об- ласти ощущений, в пределах деятельности органов чувств. Раз- работка всех высших процессов в то время еще не имела физио- логической базы. Поэтому тогда легко могло создаться пред- ставление, что физиология имеет непосредственное отношение только к области ощущений; изучение же более высоких пси- хических процессов должно строиться независимо от нее.

Свое завершение эта точка зрения в период кризиса психо- логии получила у ряда психологов, которые стали относить и психофизиологию органов чувств к области физиологии, а сфе- рой собственно психологии признали идеалистически обособлен- ную от всякой физиологии психологию духа. Эти поспешно сде- ланные выводы были обусловлены определенными философски- ми предпосылками. Место, первоначально отведенное проблеме ощущений в экспериментальной психологии в период ее зарож- дения и в начале ее развития, было исторически обусловлено не только развитием физиологии органов чувств, но — в плане философском — также сенсуализмом английской эмпирической философии и французских материалистов, которые оказали зна- чительное влияние на развитие психологии. Однако скоро эти материалистические тенденции стали перекрываться в оформив- шейся в Германии психологии кантианским феноменализмом. Идеалистические тенденции в конечном итоге оторвали психоло- гию от ее физиологической основы, и в результате сама психо- логия вошла в период кризиса. Здание, которое начало воздви- гаться с таким успехом, дало трещину и заколебалось.

Сейчас обе вышеуказанные внутренние • причины кризиса преодолены. Пришла пора строить прочно, по-настоящему, на- чиная с низших этажей, с фундамента. Наша психология имеет сейчас — благодаря классикам марксизма-ленинизма — иную философскую и — благодаря И. П. Павлову — иную физиологи- ческую основу. Сейчас имеются налицо предпосылки для того, чтобы на солидном и достаточно обширном фундаменте прочно и Надежно, систематически восходя с низших этажей к высшим, воздвигать здание нашей психологии, включая в него весь тот обширный полноценный материал, который накопили предыду- щие психологические исследования.

На каком плацдарме должны быть развернуты дальнейшие исследования, способные осуществить' конечный замысел Пав- лова и связать психологию с физиологией высшей нервной дея- тельности?

Для разрешения встающих сейчас новых задач и осуществ- ления павловского замысла в целом следует, очевидно, выйти за предеЛы прежней традиционной проблематики павловских исследований и перенести исследование на другие участки — в толщу психологической проблематики.

Не подлежит сомнению, что первый плацдарм, открывающий несомненно большие возможности для дальнейшего развития этих исследований, представляет собой классическая область психофизиологии — деятельность органов чувств. Ее' значение в этом отношении совершенно справедливо в последнее время особенно подчеркнул Л. А. Орбели.

Подтверждением плодотворности этого плацдарма служит целый ряд исследований, которые были проведены за последние годы, начиная от работ К. М. Быкова об интерорецепторах и кончая работами Г. В. Гершуни о сенсорных и субсенсорных ре- акциях. К этому же ряду по проблематике относятся исследова- ния интеросенсорных условных рефлексов (К- X. Кекчеев, А. О. Долин) и ряд других работ.

Но этот плацдарм, конечно, не единственный. До Павлова психофизиологическое исследование было возможно, собственно,, только в области психофизиологии органов чувств; после Пав лова и благодаря ему для психофизиологического исследования' открылась возможность выхода за пределы органов чувств и перехода к изучению динамической стороны мыслительных про- цессов — анализа и синтеза, дифференциации и генерализации и т. д. Реализация этих новых возможностей, открываемых именно павловским учением, естественно, приобретает поэтому особую актуальность.

Чрезвычайно благоприятные перспективы для реализации заложенных в павловском учении возможностей открываются в- психофизиологии памяти.

В учении о памяти издавна особенно существенная роль отво- дилась механизму ассоциаций. Павловские временные или ус- ловные связи обычно сопоставляются с ассоциациями и рас- сматриваются как их физиологическая основа. Это сопоставле- ние, конечно, вполне естественно. Надо, однако, сказать, что са- мым существенным и плодотворным для психологии вообще к психологии памяти.в особенности, как мне представляется, яв- ляется как раз то, что отличает механизм павловских условных связей от ассоциаций традиционной ассоциативной психологии. Эти отличия идут прежде всего по двум основным линиям.

Во-первых, ассоциации являются, так сказать, одноплановы- ми связями ощущений, представлений и т. д. между собой.

тз павловских условных связях подчеркнуто отношение между организмом и окружающим миром, между рецепцией и ответом индивидуума на нее.

Во-вторых, ассоциации в обычной их прежней трактовке по существу статичны. Совсем иное дело — павловские связи с их сложной динамикой возбуждения и торможения, угасания и спонтанного восстановления. Эта их динамичность имеет ре- шающее значение для психологии памяти, поскольку в процес- сах запоминания и воспроизведения особенно существенным фактором является своеобразная динамика этих процессов. Эта динамика особенно остро и с точки зрения традиционных воз- зрений парадоксально выступает в так называемой реминисцен- ции, на что мы натолкнулись в наших исследованиях памяти. ■Факт, обозначенный этим термином, заключается в том, что в кривой запоминания, как функции времени, вслед за падениями имеются и точки подъема. С этим фактом, как затем выясни- лось, столкнулся впервые в 1913 г. Баллард и после него еще несколько исследователей. Однако факт этот не вошел в общую психологическую теорию памяти и рассматривался как загадоч- ный, но мало существенный курьез. Мы с самого начала не склонны были так к нему подойти. Исследования показали, что, помимо подъема кривой через двое суток, как это имело место у Балларда и у нас, имеются аналогичные подъемы на протя- жении первых тридцати минут (Уорд).

Классическая ассоциативная психология не знала этих фак- тов и не учитывала их. От первых исследований Эббингауза до Пьерона она неизменно представляла забывание как логариф- мическую кривую, неуклонно без всяких подъемов ниспадаю- щую в прямой и однозначной функциональной зависимости от времени. Когда ассоциативная психология с эт^ми фактами столкнулась, она прошла мимо них, так как заведомо не могла их объяснить. Между тем эти факты не исключение. Они наблю- даются повсеместно в эксперименте, быту и педагогической практике. Мы их наблюдаем на взрослых и детях. Зоопсихологи- ческое исследование обнаружило их и на животных (у крыс). В них проявляются фундаментальные закономерности памяти. Экспериментальная разработка этих явлений составляет сейчас нашу задачу. Объяснение этих явлений — уже сейчас с уверен- ностью можно сказать — надо искать в динамике возбуждения и торможения, угнетения и восстановления условных связей. За последние 10 лет в США по этой именно проблематике была развернута довольно значительная работа (Халл и его сотруд- ники), в которой сделана попытка разработать проблемы па- мяти, исходя из павловских закономерностей. Эти работы про- никнуты по большей части той же тенденцией, что и вызвав- шая отповедь И. П. Павлова работа Газри «Ответ физиолога Психологам». Они вводят в действие арсенал павловских поня-

12* 179

тий (условной связи, торможения и т. д.), но остаются чужды духу И. П. Павлова: конкретное исследование, вскрывающее а уточняющее закономерности изучаемых процессов в ходе самого экспериментального их изучения, они по большей части подме- няют дедукциями из принципов, принимаемых в качестве посту- латов. Проведение аналогичных исследований, но в духе не этих американских, а подлинно павловских установок, должно су- щественно расширить психофизиологическую базу психологии.

Далее встает вопрос о перспективах, связанных с так назы- ваемой второй сигнальной системой. Для плодотворной экспе- риментальной работы в этой области многое — не скрою, —. мне представляется, должно быть еще уяснено в теоретическом плане. Но в принципе здесь несомненно открывается бесконеч- ное поле для дальнейших исследований. Наконец, большие воз- можности открывает павловское учение о типах нервной систе- мы как основы темперамента.

Я не стану задерживаться на перечислении отдельных участ- ков, на которых может быть развернута дальнейшая работа, и на анализе перспектив, которые каждый из этих участков от- крывает. Ограничусь более общими выводами.

Настало время продвинуть павловские исследования в са- мую глубь психологии и приступить к осуществлению конечного павловского замысла. Задача, выдвинутая И. П. Павловым в самом начале и затем как будто отодвинутая для разработки физиологии головного мозга, может быть сейчас на созданной с тех пор основе поставлена на очередь. Речь может и должна ид- ти о разработке в духе павловского учения уже не только фи- зиологии и физиологических «основ» психологии, но. и самой пси- хологии.

Для успеха этого начинания необходимо, однако, соблюдение ряда условий.

1. И сейчас, как во времена И. П. Павлова, для успеха дела необходимо прежде всего разумное самоограничение, притом диктуемое не временной ситуацией, а существом дела.

Исследование будет вовлечено в непреодолимые трудности, если оно поставит себе задачей исчерпать психику не только в- се физиологических механизмах, но и в ее предметно-смысловом содержании только физиологическими закономерностями. Речь должна идти о психофизиологии как органической составной ча- сти психологии, но не о психологии в целом. Эту характеристику психофизиологии не нужно понимать так, как будто она должна ограничиваться только «низшими» психическими явлениями или. функциями. Нет, психофизиология должна охватить без всякого изъятия решительно все психические процессы, включая и са- мые высшие — мышление, но она по смыслу дела может подчи- нить физиологическим закономерностям только определенные; стороны этих процессов, прежде всего их динамику.

2. В этом психофизиологическом исследовании факты долж- ны выступать в двояком качестве, так же как в двояком качест- ве выступала в павловских исследованиях условная секреторная реакция: в качестве индикатора физиологических явлений и за- кономерностей и в качестве объекта исследования. Сколь ни важна была роль секреторной реакции именно как индикатора, секреторная реакция смогла сыграть эту роль, только став сама предметом пристального изучения. Так же должно обстоять де- ло и с теми психическими процессами, на которые далее будет распространено исследование. Чтобы стать полноценными ин- дикаторами физиологических закономерностей, психические процессы должны трактоваться не только как субъективные ин- дикаторы, а также как объективные достоверные факты, уста- навливаемые в психологических исследованиях. Они должны выступать двусторонне, в двояком качестве. Это значит, что й самое исследование должно быть двусторонним. Оно не может ограничиться лишь приложением к новым психическим явлени- ям прежних физиологических закономерностей, установленных на других явлениях. Распространяясь на изучение новых психи- ческих явлений, исследования должны будут, используя их в качестве индикаторов, а не только предметов изучения, приво- дить и к дальнейшей разработке физиологических закономерно- стей высшей нервной деятельности. Эта неизбежная, из сущест- ва дела вытекающая двусторонность исследования еще раз оп- равдывает его характеристику как исследования. психофизиоло- гического.

3. Распространение исследований на психическую деятель- ность никак не должно привести к стремлению выделить в каче- стве индикатора "или предмета изучения «чистые», т. е. обособ- ленные, психические явления в духе старой интроспективной субъективистической психологии. Союз павловской психологии с такой интроспективной психологией не помог бы этой последней и помешал бы осуществлению павловского замысла. Нужно и здесь, на новом этапе, в соответственно видоизмененных формах сохранить ту же основную павловскую установку, которая опре- делила для него выбор условного рефлекса как ключевого явле- ния на новом пути. Условный рефлекс включает психические компоненты, но он включает их как компоненты объективного поведенческого акта. Для того чтобы продвинуть это исследова- ние далее в глубь психологии, надо перейти к более сложным объективным актам высшего порядка, включающим более диф- ференцированные психические компоненты более высокого уров- ня, но не обособлять эти последние в духе старой субъективной психологии; надо изучать эти психические компоненты в соста- ве объективированных актов, в которых они в действительности всегда включены. Это будет вместе с тем и союз с нашей совре-

менной советской психологией, которая так именно и подходит к изучению психики.

Таковы некоторые существенные условия, соблюдение кото- рых необходимо для успешного разрешения стоящих перед нами ■сейчас задач.

История свидетельствует о том, что самые великие ученые- мыслители были по большей части либо великими зачинателя- ми, либо великими завершителями. Они сравнительно редко стояли где-нибудь на полпути исторического движения, редко занимались делом, которое было бы не ими начато либо завер- шено. Чувство особого интереса и благодарности обычно вызы-, вают в первую очередь великие зачинатели. И. П. Павлов при- надлежал несомненно к их числу. Это значит, что он открыл пе- ред нами большие перспективы и — как ни много он сам сде- лал — оставил продолжателям своего дела большие и ответст- венные задачи. Разрешать их надо физиологам и психологам сообща. ■ I .

1946 г.

Психологическая наука и дело воспитания

Глубокая общая перестройка, которая, особенно за послед- ние годы, совершилась в советской психологии, коренным обра- зом изменила и отношение психологии к практике. Старая идеа- листическая психология, строившаяся на самонаблюдении, была сосредоточена на созерцании якобы замкнутого в себе внутрен- него мира переживаний, обособленных от реальной жизни и деятельности человека. Основной порок психологов-идеалистов заключался в том, что они были, говоря словами И. М. Сечено- ва, «обособителями» психического. Выключая психику из связи с материальной действительностью, они превращали ее в обо- собленную сферу, вместо того чтобы трактовать ее как психиче- скую сторону единого процесса, начинающегося с воздействия действительности на человека и кончающегося поступком.

Основная заслуга советской психологии заключается в том., что, решая психофизиологическую проблему в духе подлинного диалектико-матариалистического единства, она преодолела идеалистическое «обособление» психического и включила созна- ние человека в контекст его жизни и деятельности. Тем самым советская психология открыла психологический план в самой деятельности и создала возможность психологического анализа человеческих действий и поступков.

В результате этой общей перестройки психология становится наукой, органически включающейся в практику. В этом основ- ное достижение советской психологии, засвидетельствованное целым рядом работ, проведенных советскими психологами за по- следнее время в дни Великой Отечественной войны. Разрешая — своими методами и своими путями •— задачу, поставленную еще И. М. Сеченовым, советская психология осуществляет в разра- батываемой ею области то «одейетвотворение» науки, которого в своей борьбе против «буддистов» от науки, полонивших немец- кую науку его времени, так настойчиво и страстно добивался А. И. Герцен, требовавший, чтобы наука не отгораживалась от жизни и служила народу.

Из всех областей практики для психологии человека, в осо- бенности в генетическом ее плане, для детской психологии наи-

•большее значение имеет практика формирования людей, прак- тика воспитания и обучения, практика педагогическая. Она осо- бенно близка уму и сердцу каждого психолога, в котором живы и действенны гуманистические традиции и тенденции нашей науки. Ввиду этого и для самой психологии и для педагогиче- ской практики, с которой она теснейшим образом связана, весь- ма важно с самого же начала установить эту связь наиболее правильно. А для этого надо прежде всего решительно устра- нить то очень еще распространенное, но в корне порочное пред- ставление, что будто бы связать психологию с педагогической практикой можно, только вклинив между собственно психоло- гией и педагогической практикой особую педагогическую пси- хологию, в которой эта связь якобы и сосредоточивается, в то время как психология развивающегося человека, изучающая за- кономерности его становления как таковая, от всякой связи с педагогической практикой будто бы свободна.

Согласно этому представлению, психология исследует якобы независимую от педагогической практики природу ребенка; пе- дагогическая же психология добытые этим путем, независимо от педагогической практики, положения применяет затем к педаго- гической практике, к делу воспитания и обучения. В основе сво- ей это линия Э. Меймана и вообще немецкой экспериментальной педагогики и педагогической психологии.

Выражая нашу принципиальную теоретическую позицию, мы можем оказать: мы против линии Э. Меймана, мы за линию К. Д. Уши некого.

Ушинский для обоснования дорогого ему дела воспитания и обучения не считал правильным и возможным ограничиться раз- работкой особой педагогической психологии, оставив в стороне общую психологию как нечто, к чему педагог прямого и непо- средственного отношения якобы не имеет. В своем главном тру- де «Опыт педагогической антропологии» он как педагог об- ратился к вопросам общей психологии человека, к пробле- мам «антропологии». Самая антропология для него глубб\ ко и оригинально превратилась из чисто биологической в пе- дагогическую дисциплину. Он занялся изучением природы человека, особенно его психологической природы, но самую при- роду человека он правильно постиг как обусловленную в своем развитии и становлении деятельностью воспита- ния и обучения. Этим Ушинский — в формах, доступных передовой науке его времени, — подошел к той именно концеп- ции психического развития человека, которая получила новое -обоснование и развитие в наши дни в советской психологии.

На основе этой концепции очевидным становится, что зави- симость между психологическим познанием и педагогической практикой не односторонняя, выражающаяся' лишь в том, что добытые без всякого учета педагогической практики психологи-

ческие знания о природе ребенка затем применяются к делу воспитания и обучения, а двусторонняя, взаимная. Изучать, детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспиты- вать и обучать, изучая их,— таков путь единственно- полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей. Для ребенка нет ничего естест- веннее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. Поэтому для естест- венности эксперимента в области детской психологии — вопре- ки А. Ф. Лазурскому — менее всего необходимо устранить воз- / действие, если иметь в -виду воздействие педагогическое.

Объективность научного познания отнюдь не означает без- действенной созерцательности. В действительности мы глубже всего познаем мир, изменяя его. Это общее положение о единст- ве и взаимосвязи изучения и воздействия является одним из ос- новных и наиболее специфических методологических принципов- методики нашего психологического исследования. Применитель- но к психологии ребенка его частным выражением является принцип единства воспитания — обучения и психологического' познания детей. Практически это положение создает принципи- альное основание для вовлечения учительства, занятого непо- средственно делом обучения и воспитания детей, в изучение ре- бенка и для использования результатов педагогической работы.- в интересах психологического познания детей.

■ В процессе полноценной практической работы учителя-воспи- тателя с внутренней необходимостью совершается постоянное взаимодействие психологического познания и' практической пе- дагогической работы. Это взаимодействие можно и нужно ис- пользовать как ценнейшее средство познания психологии детей.

Выявляя взаимосвязь психологического познания и педагоги- ческой практики, необходимо, однако, учитывать следующее:

1. Наличие теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности психологического исследования и педагогической практики ни- как не должно снимать принципиально.четкого различия между психологией и педагогикой, как науками, каждая из которых имеет свой предмет.

При всей взаимозависимости психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития; педагоги- ческий процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспита- ния и обучения в его специфических закономерностях, психиче- ские же свойства ребенка на различных ступенях развития вы- ступают лишь как условия, которые должны быть учтены. То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие.

2. Установка на эффективность психологического исследова- ния в области педагогической практики, правильно понятая, ни- как не должна сводить психологическое исследование к реше- нию лишь частных проблем, непосредственно примыкающих к техническим процессам педагогической работы, и низводить его до уровня рецептуры. Как раз на педагогическую рецептуру психологическое исследование непосредственно не уполномочи- вает. Педагогические выводы должны делаться в системе и ло- гике педагогических закономерностей, лишь с учетом психологи- ческих данных как предпосылок. Психология же должна разра- батывать свою — психологическую — проблематику, и чем в более широком и углубленном плане это будет делаться, тем лучше. Педагогика тем больше получит от психологии, чем бо- лее мощно эта последняя развернется в своем собственном спе- цифическом и притом центральном, а не только периферическом содержании. Поэтому в интересах не только самой психологии, но и педагогической практики, чтобы психология разрабатыва- лась в плане большой науки, умеющей ставить проблемы, зна- чимые одновременно и теоретически и практически.

Какова же центральная для педагога, наиболее существен- ная проблематика психологии?

Задача при постановке этого вопроса и при ответе на него заключается не в том, чтобы дать возможно более полный пере- чень всех психологических проблем. Такой инвентарь явился бы лишь балластом бесполезной учености. Перечисляя всю, доста- точно к тому же вообще известную, обычную проблематику пси- хологии, он не ориентировал бы педагога в том, что же явля- ется для него наиболее значимым.

Мы считаем, что особенно значимой для практики задачей психологического исследования является раскрытие внут- реннего психологического содержания челове- ческой деятельности, в которой проявляется и формиру- ется человек, его психические свойства. Для педагогической прак- тики такой задачей является раскрытие внутреннего психологи- ческого содержания деятельности ребенка, в ходе которой совер- шается его развитие, формирование его психических свойств.

Таким образом, особо значимой для практики, в том числе и педагогической, является задача, которую как раз именно и вы- двинула на передний план советская психология. Старая идеа- - листическая психология резко разделяет психику и деятель- кость. Психическое было заключено в будто бы замкнутый внут- ренний мир, обособленный от всего происходящего в реальном .материальном мире, в том числе и от собственной деятельности человека. Механистическая поведенческая психология предметом своего изучения объявила поведение, т. е. деятельность. По- корная на деле, однако, традициям, против которых она как будто бы восставала, она выключала из поведения псн-

лику, т. ё. как раз именно то, что одно лишь могло быть .пред- метом психологического изучения. Основанная на традицион- ном, закрепленном идеалистической философией со времен Де- карта обособлении и дуалистическом противопоставлении внут- реннего и внешнего, психического, духовного и физического, ма- териального, попытка поведенчества превратить деятельность, человека, его поведение в предмет психологии неизбежно прев- ращалась в попытку сделать предметом психологии (и, значит, психологизировать) то, что на самом деле относится уже к об- ласти не психологии, а биологии или социологии. Этот порочный результат обусловлен порочностью принципиальных предпосы- лок, из которых исходила поведенческая психология.

Именно этой решающей обусловленности порочных выводов механистического поведенчества дуалистическим противопостав- лением поведения и психики, получившемся з результате идеали- стического обособления психического, очевидно, не видят и не учитывают те, кто полагает, что и современной советской психо- логии, включающей деятельность в поле своего зрения, может угрожать та же опасность. Но не видеть этого — значит не ви- деть, не понимать и не учитывать основного и решающего. Так называемая поведенческая психология, презращая поведение- человека в совокупность реакций, выключила психику и созна- ние из поведения и захотела сделать предметом своеобразно по- нятой «психологии» именно то, что в поведении непсихологично. Современная же советская психология, как раз наоборот, прео- долевая обособление психического, включает его в реальную жизнь и деятельность индивида и, открывая, таким образом, в. деятельности человека специфически психологический план, де- лает именно психическое содержание действий и' только его предметом своего изучения.

Это психологическое содержание не может быть, однако, ни- как вырвано из контекста деятельности — реальной, материаль- ной деятельности реального индивида — и заключено в обособ- ленный от нее, будто бы замкнутый в себе внутренний мир. Сде- лать это — значило бы снова восстановить то обособление пси- хического, которое завело в тупик идеалистическую психологию сознания и механистическую психологию поведения. Борьба за включение психологической проблематики деятельности в психо- логию — это прежде всего борьба за реализацию —■ не на сло- вах, а на деле, не-декларативно, а фактически, в постановке конкретных проблем и их разрешении — принципа психофизи- ческого единства. Реальное человеческое сознание не может быть обособлено от деятельности, в которой оно и проявляется и формируется, так же как исходящая из мотивов и направляю- щаяся на осознанную цель реальная человеческая деятельность не может быть обособлена от психики, от сознания.

Всякое действие исходит из м о т и в а, т. е. побуждающего к

действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида. Сознательное человеческое дей- ствие направляется при этом на определенную цель, которая должна быть осознана действующим. Как ни важно осознание цели, для осуществления ее необходимо, однако, еще соотнесе- ние ее с условиями, в которых она должна быть осуществлена. Цель, соотнесенная с условиями, определяет задачу, которая разрешается действием. Всякое сознательное человеческое дей- ствие является решением задачи. Отношение к этой зада- че, к цели и обстоятельствам действия, в силу которого эта за- дача не только понимается, но и принимается, состав- ляет внутреннее содержание действия. Психологическое содер- жание представлено, таким образом, не только вначале и в кон- це действия в качестве его мотива, т. е. источника цели, но и включается в самый стержень его. Изучение этого содержания л составляет задачу психологии при изучении деятельности.

Раскрытие и анализ внутреннего психологического плана деятельности ребенка — практической и теоретической, умствен- ной, учебной деятельности, в которой складывается его ум, его поступки, в которых проявляется и формируется его харак- тер, — имеет существеннейшее значение для педагогической практики, для всей учебной и воспитательной работы учителя, воспитателя. Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадеж- ный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт по- ведения детей — соблюдение или несоблюдение ими определен- ного правила, совершение или несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различным поступком. Так, например, жалоба или заявление ребенка-дошкольника воспита- тельнице о нарушении товарищем какого-нибудь правила в од- них случаях может быть способом убедиться в том, что нару- шенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким обра* зом, в результате восстановления правила воспитательницей ук- репиться самому в нем. В других случаях эта «жалоба» может быть сознательным средством установления дисциплины в груп- пе. Иной раз она есть способ легальной борьбы за свои интере- сы, а затем — по мере их осознания — и за свои права. Иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприятность.

Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из ко- торых он исходит, и целей, которые он более или менее созна- тельно преследует, приобретает, таким образом, совсем различ- ный и в отношении педагогической своей ценности иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основываю- щаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог

который строит свою работу с учетом только этой внешней, фор- мальной характеристики поведения учащегося; не раскрывая его внутреннего содержания, по существу, не ведает, что творит. До- бившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилами по- ведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не зна- ет о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребен- ка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно оп- ределить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проник- нуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, ко- торые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему равно неизвестны и ребенок, на которого он дол- жен воздействовать, и результаты его собственного воспита- тельного воздействия.

Основным инструментом, посредством которого педагог на- правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффек- тивности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зави- сят внутреннее содержание и смысл задания для ребенка. При ненадлежащей мотивации заданий со стороны педагога внутрен- нее содержание задания для ребенка может сдвинуться и резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учи- теля, воспитателя. В педагогической практике такие случаи бы- вают нередко, причем они далеко не всегда осознаются педаго- гом. Вопрос о мотивации заданий — различной на разных уров- нях развития —- заслуживает поэтому большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется.

Подчеркивая значение для педагога познания психологиче- ского содержания деятельности, выражающейся прежде всего в соотношении мотивов и задач, мы этим отнюдь не снимаем при- вычных для педагога и действительно очень важных вопросов об организации внимания учащихся, о прочности запоминания и т. д. Наоборот, мы как раз указываем педагогу путь дейст- венного разрешения этих вопросов. Для того чтобы мобилизо- вать внимание учащегося, недостаточно лишь твердить и нака- зывать ребенку: будь внимателен. Надо включить действие ре- бенка в выполнение какого-либо задания и мобилизовать моти- вы, в силу которых оно будет внутренне принято к исполнению.. Аналогично обстоит дело и с запоминанием. Как показывают исследования, вопрос и в этом случае не может быть сведен к тому, чтобы мы просто требовали от учащихся запоминания. Нужно поставить какое-либо задание и так организовать его выполнение, чтобы учащиеся запомнили то, что требуется.

Необходимо, следовательно, Помнить, что каждое звено учеб- ной деятельности ребенка должно направляться определенным заданием и . исходить из тех или иных мотивов. Умение раскрыть и использовать эти внутренние психологические дви- гатели деятельности имеет существенное значение для педа- гога.

Учитывая невозможность эффективно строить педагогиче- ский процесс без знания внутреннего мира ребенка, некоторые педагоги-теоретики склонны сделать из этого тот вывод, что изу- чение внутренней стороны учебной деятельности ребенка, знание которой столь необходимо педагогу, должно быть, поскольку речь идет именно об учебной деятельности, включено в педа- гогику как предмет ее изучения. Не подлежит сомнению, что, в силу теснейшей взаимосвязи всех явлений, в любую область, отграниченную в ходе научного познания в качестве особой на- учной дисциплины, необходимо вплетаются явления, служащие предметом изучения другой науки. Но это не может служить ос- нованием для того, чтобы нарушить логику наук и систему на- учного исследования. Такие вопросы должны решаться и обычно решаются иначе. В интересующем нас случае они должны быть решены следующим образом.

В той мере, в какой это требуется по ходу дела, в системе знаний, подчиненной логике педагогической дисциплины, психо- логические данные, конечно, должны учитываться. Их учет и использование там, где это требуется логикой педагогической науки, есть дело педагогики. Однако их компетентное добыва- ние и установление остается делом психологического исследова- ния и познания, относящимся к предмету психологической науки. Педагог — как практик, так и теоретик — должен эти знания использовать, но человек, который эти знания добывает, выпол- няет этим, как ученый, функцию психолога, а не педагога, кем бы он ни был по своей официальной профессии.

Конечно, для того чтобы результаты психологической науки могли быть использованы в педагогике, необходимо с самого на- чала строить психологическое исследование так, чтобы его ре- зультаты могли быть приложимы к педагогической практике и были бы способны выдержать испытание ею. Так именно и ве- дутся психологические исследования, включающие в поле своего изучения психологический анализ человеческой деятельности.

Дифференциация предмета психологического и педагогическо- го исследования не исключает, конечно, возможности комплекс- ной психолого-педагогической работы, в которой оба плана, в принципе четко дифференцируясь, сочетаются и комплексируют- ся друг с другом.

Не исключено, наконец, как это широко наблюдается сейчас з различных областях системы научных знаний, образование в пограничной области и некоторой промежуточной дисциплины

#ли промежуточного комплекса знаний. Такой пограничной про- межуточной областью между педагогикой и психологией как раз и является так называемая педагогическая психология.

Правильное решение вопроса о соотношении педагогики и психологии упирается, в конечном счете, в решение вопроса о со- отношении развития-и обучения, развития и воспитания.

Общее решение этого вопроса, даваемое советской психоло- гией и заключающееся в признании единства развития и воспи- тания, можно конкретизировать на многочисленных фактах и положениях психологических исследований. Если, например, в исследовании устанавливается, что жалобы-заявления детей- дошкольников воспитательнице о нарушении другим ребенком какого-нибудь правила поведения вовсе не всегда являются «до- носом», имеющим целью подвести товарища под неприятность, а сплошь и рядом, как мы уже указывали выше, выполняют сов- сем иную функцию и исходят из иных мотивов, то это отнюдь не значит, что «жалобы» или заявления ребенка выполняют опре- деленную функцию в силу роковой необходимости, раз и навсег- да заложенной в природе ребенка или в природе определенного возраста. Ребенок — развивающееся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится в процессе становле- ния. Оно не раз и навсегда одно или другое (по принципу «да- да, нет-нет, — что сверх того, то от лукавого»), но оно может стать как одним, так и другим и фактически на наших глазах, в ходе воспитательной работы, становится то одним, то Другим.

Спрашивается: в зависимости от чего это происходит? В за- висимости от того, как складывается воспитательная работа с ребенком. В нашем примере, касающемся жалоб детей, это оз- начает, что, в зависимости от того, какое употребление делает воспитательница из жалоб-заявлений, меняются смысл, приобре- таемый заявлением для самого ребенка, и мотивы, побуждаю- щие его к таким заявлениям. Определяя результат, к которому, в силу отношения к нему педагога, приводит поступок ребенка, н тем самым его назначение, задачу, которую он в условиях данным образом организованного воспитания разрешает, педа- гог формирует мотивы ребенка. Самые же мотивы ребенка ста- новятся — при последовательном единообразном поведении пе- дагога—привычными для него и, таким образом укрепляясь в нем, не только проявляют, но и формируют его личност- ные свойства. Мотив, действенный для данного человека,— это, потенциально по крайней мере, будущая черта его ха- рактера в ее генезисе, так же как черта характера — это осевший и закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, полу- чивший в силу условий жизненного пути и воспитания особую действенность и устойчивость. По мере того как один ребенок привыкает прибегать к заявлениям о поведении товарищей, Исходя из желания подвести товарища под неприятность, а дру-

гой — из все более осознанного стремления содействовать уста- новлению в группе дисциплины, у одного закрепляются и при- обретают тенденцию перейти.в черты, характера одни, у друго- го —- другие мотивы. Формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные свойства ребенка. Единство развития и воспитания в подлинном, содержательном смысле этого положения выступает здесь-наглядно и почти осязаемо.

Научная значимость и плодотворность положения о единстве развития и обучения-воспитания зависит от того, каким конк- ретным содержанием наполняется эта общая формула. Для нас это положение, входя одной из органических частей в построен- ную на единых началах общую теорию развития, охватываю- щую не только развитие психики ребенка, но и развитие психики в процессе эволюции и в ходе исторического развития человече- ства, означает следующее:

1. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не раз- вивается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним. Развитие совершает- ся, таким образом, не независимо от них, в порядке лишь орга- нического созревания, будто бы однозначно предопределенного наследственными задатками или внешней средой. Задача воспи- тания и обучения поэтому не в том, чтобы приспосабливать пе- дагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а эту последнюю — к будто бы независимой от челове- ка среде, а в том, чтобы, обусловливая самое созревание, фор- мировать развитие.

2. Личностные психические свойства ребенка, его способ- ности, черты характера и т. д., а также различные на разных сту- пенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявля- ются, но и формируются в ходе собственной деятель- ности ребенка, посредством которой он под руководством пе- дагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая пра- вила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества.

Ум ребенка формируется активной умственной жизнью. Он складывается по мере того, как проявляется в разных мысли- тельных операциях, посредством которых ребенок осваивает зна- ния. Точно так же и характер детей складывается и формиру- ется в реальных действиях и поступках и в той внутренней ра- боте, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Пе- дагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка по- знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность

ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравст- венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

3. Положение о единстве развития и обучения включает — и это необходимо подчеркнуть, для того чтобы из важней- шей и плодотворной истины оно не превратилось в доктринер- скую и просто неверную догму, — более широкое и глубокое по- нимание учения, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это понятие анализу. Учение в узком, специфическом смысле слова — учеба — рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом которой для ребенка является именно «науче- ние». При ограничении учения такой специфической учебной деятельностью положение о единстве развития и обучения ста- новится явно неадекватным. Фактически, однако, «научение» мо- жет быть результатом и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя уче-_ч нию в специальном, специфическом смысле этого слова принад- лежит несомненно центральное место и ведущая роль в овладе- нии сложной системой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в качестве начального или завер- шающего звена «научение» в процессе выполнения та- кой деятельности, которая выходит за пределы собственно «учения» как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например, осу- ществляется в деятельности, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим дея- тельность изучения речи (грамматики и т. п.) и овладение «ма- стерством» как завершающий этап «научения». С недоучетом этой формы «научения» связана наблюдающаяся у нас иногда недооценка роли практики в процессе обучения.

Единство развития и обучения означает, таким образом, что развитие ребенка строится на всей его прини- мающей много .о бразные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «науче- ние» и через его посредство формирует личность ребенка. Этим не ограничивается, а, наоборот, расширяется сфера возможного педагогического воздействия, так как при атом понимании она распространяется на всю деятельность ребенка. Задача взрос- лых — не только учителя, но и семьи, родителей, общественно- сти — позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребенка об- разовывала и воспитывала его.

Таково в общих чертах истинное содержание положения о единстве развития и воспитания-обучения в нашем понимании. Оно образует ко многому обязывающую основу детской психо- логии, знание которой способно оказать помощь в деле воспи- тания и обучения детей — будущих граждан нашей родины.

1945 г.

философия И Психология

(Из истории развития философской и психологической мысли в начале XX столетия)

Связывая свою судьбу по преимуществу с физикой, махизм на рубеже XX столетия стал проникать и в психологию. Это проникновение махизма в психологию предельно обострило кри- зис идеалистической психологии. Последствия проникновения махизма в психологию этим, однако, не ограничились. Они ска- зались и на философии. Феноменологические тенденции махиз- ма, не изменяя своей основной сути, выступили в психологии в новом аспекте вследствие того, что они распространились на психику, на сознание. «Материя исчезла» — таков был, как из- вестно, основной боевой лозунг махизма, пытавшегося сделать своим союзником новую физику. «Сознание испарилось»—та- ков другой лозунг, порожденный распространением махизма на проблемы психологии. Этот лозунг впервые сформулировал В. Джемс, заложивший основы неореализма и прагматизма.

Э. Мах и его союзники из числа физиков обрушились непо- средственно на материю, пытаясь свести ее к ощущениям как якобы «нейтральным» элементам опыта. Неореалисты Э. Хольт, Р. Перри, Б. Рассел и близкие к ним философы, а также праг- матисты типа Мэда направляют свою критику прежде всего на понятие духа, сознания. Выдавая себя за борцов против карте- зианского дуализма, они ставят себе целью свести дух, сознание к «нейтральным» элементам опыта. Такая «нейтрализация» со- знания используется этими философами для того, чтобы пред- ставить затем отчужденное от субъекта содержание сознания как единственно подлинное бытие. Так обходным путем неореа- листы и прагматисты идут к той же конечной цели, что и махи- сты, — к тому, чтобы подставить ощущение, сознание на место бытия.