2 См. Главу о мышлении в наших «Основах общей психологии».

8 Зак. 1190

1. Стадии перечисления (или предметной стадии), как особой стадии наблюдения, не существует. Перечисление не определяет особой ступени в развитии наблюдения.

2. Положение ряда авторов о перечислении как особой, пер- вой стадии наблюдения опиралось на принципиально порочную постановку эксперимента и исходило из ложных предпосылок, согласно которым а) восприятие дает лишь хаос ощущений, а связи в воспринимаемое вносит затем абстрактная мысль, б) ре- бенок-дошкольник только воспринимает, а не мыслит. Это поло- жение опровергается фактами — данными наших наблюдений.

3. Подлинные стадии наблюдения — это ступени интерпрета- ции, поскольку и вообще наблюдение — это осмысленное, т. е. интерпретирующее, восприятие.

4. Утверждение ряда авторов о том, что интерпретацию надо отнести лишь к подростковому возрасту, является не чем иным, как. отраженным в учении о стадиях наблюдения порочным те- зисом о том, что мышление появляется лишь у подростка; оно не подтверждается фактами. Этот тезис и его отражение в учении о стадиях наблюдения, относящий появление интерпретации к подростковому возрасту, является продуктом ложной, сугубо абстрактной идеалистической трактовки мышления.

5. На разных стадиях наблюдения изменяется а) содержа- ние, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в него, б) сложность той композиции, которая может быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей, в) сознательность, плановость, систематичность са- мого процесса наблюдения.

6. Исходя из глубины познавательного проникновения в со- держание и характера интеллектуальных операций, включаю- щихся в интерпретацию, мы выделяем: а) уподобляющую интер- претацию, основывающуюся не столько на связях и причинно- следственных зависимостях между явлениями, сколько на их по- добии, б) умозаключающую интерпретацию, которая опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи, б) умозаключающую интерпретацию, которая раскрывает и абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства пред- метов и явлений в их существенных, внутренних взаимосвязях.

7. С изменением содержания наблюдения и глубины позна- вательного проникновения в него связано также изменение фор- мы, или «структуры», восприятия. В зависимости от того, на- сколько глубоки и существенны доступные ребенку связи — по мере перехода от случайных, внешних к существенным, внутрен- ним связям, •— изменяется структура восприятия. От схематиче- ского целого, нерасчлененного, более или менее диффузного, или суммативного, т. е. от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов.

8. С изменением характера мыслительной деятельности в процессе интерпретации связано также изменение степени со-

знательности и плановости наблюдения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ребенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой, более или менее случай- но, в порядке короткого замыкания у него возникшей интерпре- тации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов ситуации или иногда даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающего сопоставления раз- личных его моментов. Наконец, на самых высших ступенях ре- бенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование воспринимаемого в более или менее плановом, систематически организованном наблюдении.

9. Намеченные нами стадии наблюдения не наслаиваются внешне друг на друга. Поскольку форма наблюдения зависит от его содержания, различные стадии наблюдения, представляю- щие собой различные, все более высокие его ступени, являются вместе с тем сосуществующими его формами. Каждая из них функционирует применительно к соответствующему содержа- нию.

1939 г.

К психологии речи

Несмотря на большое число работ, посвященных психологии - речи, и внимание, которое речь к себе в последнее время привле- кает, психология речи все же остается еще малоразработанной областью, и многие самые центральные ее проблемы должны быть поставлены заново, а исходные позиции, с которых обычно трактуется в психологии речь, коренным образом пересмотрены.

В «Основах общей психологии» мы наметили основные поло- жения нашей трактовки психологии речи и путей ее развития у ребенка. Основные теоретические положения нашей концепции, в своей онтогенетической части включающиеся в нашу общую теорию развития, органически связаны с рядом специальных ис- следований развития речи у детей.

Устанавливая определенную стадиальность в развинти речи, мы в основу ее кладем качественные различия в тех узловых ее свойствах, в которых в единстве и взаимопроникновении пред- ставлены обе основные функции речи — коммуникативная функ- ция сообщения, общения и обозначающая, смысловая, сигнифи- кативная, семантическая ее функция, благодаря которым речь является формой существования мысли и средством общения.

Эти узловые ее свойства, в которые в равной мере включены обе основные функции речи, заключаются в ее связности.

Психологически в известном смысле, прежде всего для само- го говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, же- лание говорящего, является связной речью (в отличие от отдель- ного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Но связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существен- ные связи своего предметного содержания. Речь может быть не- связной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осоз- наны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявле- ны надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее

собственного предметного содержания. Для того чтобы ее по- нять, нет необходимости специально учитывать ту частную си- туацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи: это «контекстная речь».

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образу- , ет такого связного смыслового целого — такого «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к ко- торой относится его речь. Смысловое содержание речи становит- ся понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Самая контекстная речь тоже является неоднородной, в ней выделяются качественно различные ступени (см. дальше). Эти различные ступени контекстной речи, как и различия по преиму- ществу «ситуативной» и по преимуществу «контекстной» речи, определяются различиями а) предметно-смыслового содержа- ния и б) ситуации общения. Обусловленные ими различия в связности речи в том специфическом содержании, которое мы вкладываем в это понятие, в первую очередь определяют раз- личные стадии в развитии речи. Мы различаем, таким образом, стадии ситуативной и .контекстной речи. Развитие контекстной речи, в свою очередь, проходит, как мы увидим, через две основ- ные стадии (см. ниже). Каждая из этих стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития мышления — ситуативного,опытно-рассудочного и теоретическо- го (см. наши «Основы общей психологии», глава о мышлении, раздел о развитии мышления у ребенка).

Различая, таким образом, «ситуативную» и «контекстную» речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, одна- ко, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть не- который контекст, и всякая речь связана и обусловлена некото- рой ситуацией — если не частной, то более общей ситуацией ис- торического развития данной науки и т. п. Ситуативные и кон- текстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее су- щественном для речи в целом аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и «контекстной речью».

Когда у ребенка развивается «контекстная» связная речь, она не наслаивается внешне над «ситуативной» и не вытесняет ее: они сосуществуют; причем ребенок, как и взрослый, пользу- ется то одной, то другой в зависимости от содержания,

которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуатив- ная речь — это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, объединенным с говорящим общей ситуацией, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации на основа- нии самого контекста речи, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей).

Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредствен- ным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный характер. Такой ха- рактер речи соответствует и ее содержанию и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Исследование А. М. Леушиной, посвященное изучению раз- вития связной речи у дошкольника, вскрыло на большом мате- риале особенности ситуативной речи дошкольника, особенно младшего.

Эта ситуативность не является абсолютной принадлежностью речи ребенка; она проявляется в разной мере в зависимости от содержания, от характера общения и развития индивидуальных особенностей ребенка, а также от того, насколько ребенок зна- ком с литературной речью.

Ситуативность проявляется в речи ребенка в многообразных формах. Так, в частности, ребенок в своей речи либо вовсе упу- скает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его в многочисленных прото- колах Леушиной так и пестрит словами «он», «она», «они», при- чем в самом контексте речи нигде не указано, к кому эти ме- стоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями («там» без указания, где именно) и пр. В качестве характери- стики предмета сплошь и рядом фигурирует «такой», причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется нагляд- ным показом: ручонками с большой внешней экспрессией демон- стрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, а, в лучшем случае, показано. Поэтому, чтобы по- нять мысль ребенка, нельзя основываться только на контексте его речи; ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуа- цию, в которой находится ребенок.

Характерной особенностью этой «ситуативной» речи являет- ся ее изобразительный характер, она больше изображает, чем

высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, же- сты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конеч- но, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают смысловое содержание выска- зывания, Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типо- логических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как допол- нительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание. Лишь шаг за ша- гом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симпто- матическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение (она, оно и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояс- нить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняю- щее, расшифровывающее его существительное: «она — девоч- ка — пошла», «она — корова — забодала», «он •— волк — на- пал», «он — шар — покатился» и т. д. Так, например Шура Ра- 'гинкин (7; 4): «Мальчик стал застегивать штаны, а он — шар — только полетел, а мальчик взял за веревку, и он не улетел» или «Вот он пришел — другой милиционер, — его записал в тетра- дочке и потом на рубль его оштрафовал». Эта форма изложе- ния, судя по многочисленным протоколам Леушиной, не слу- чайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка; непроизвольно ребенок скло- нен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой не- произвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для друго- го. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его «ситуативный» способ изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу ре- чевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего, по наблюдениям Леушиной, дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что было не раскрыто в первоначальном содер- жании их речи, в то время как попытка педагога расспросами- установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под

тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, по- нятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.

Своеобразное построение «ситуативной» речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определен- ной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не ка- кими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ре- бенка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для об- щения в таких условиях «ситуативная» речь, как таковая, не яв- ляется дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непо- средственного контакта с собеседником и взрослый человек то- же пользуется «ситуативной» речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комич- ным педантизмом говорить развернутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи все и без того из- вестное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным со- держанием и назначением. Структура «ситуативной» речи в зна- чительной мере обусловлена непосредственно близким содер- жанием речи и таким же непосредственным контактом говоря- щего с собеседником.

Взрослый переходит к развернутой и связной «контекстной» речи, при которой сказанное может быть целиком понятно из содержания сказанного и в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, ког- да речь его начинает служить иным целям, а именно — система- тическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенно- го для более широкого круга слушателей. При изложении мате- риала, не связанного с непосредственно переживаемым, необхо- димо, оказывается, новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпо- сылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой — контекстной — речью по мере того, как, в связи с ходом обуче- ния, его речь начинает служить новым целям — изложению ка- кого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и не- посредственно не связанного с ситуацией разговора.

В исследовании Леушиной изучению подвергались парал- лельно рассказы детей о пережитом и пересказы рассказа педа- гога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерыва-

етея включением в него пережитого, текст рассказа и содержа- ние пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних, этапах развития встречается зна- чительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи.

Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на ос- нове ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все со- вершеннее научается излагать объективно связный материал.

По преимуществу «ситуативный» или «контекстный» харак- тер речи зависит от двух основных, определяющих условий: 1) от ее предметно-смыслового содержания и 2) от ситуации общения.

Эта трактовка развития связной речи является, как нам представляется, конкретным и позитивным преодолением теории Пиаже, которой до сих пор по большей части противопоставля- лись либо частные фактические коррективы, либо лишь общеме- тодологическая критика, и притом в основном чисто негативного характера. В результате теория Пиаже оставалась все же пока единственной цельной общей теорией развития речи ребенка.

Согласно этой теории Пиаже, связанной с его концепцией эгоцентризма, основная линия развития ведет от «эгоцентриче- ской» речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точ- ки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого челове- ка, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиа- же представляется оторванный от предметного, смыслового со- держания переход с одной, «эгоцентрической», к другой, соци- альной, точке зрения.

Смена «точек зрения» и форм речевого общения должна иметь свою материальную основу в новом предметном содержа- нии. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредст- венно переживаемой ситуации, речь ребенка при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться. При из- ложении этого материала, при его сообщении возникает потреб- ность и необходимость в новых речевых формах, в ином речевом построении.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда на- правлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средст- вом общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Только этим и обусловлено различие «ситуативной» и «контекст- ной» речи.

«Ситуативная» речь, как всякая речь, имеет «социальную» направленность, направленность на другого человека, и даже

еще более непосредственную и ярко выраженную, чем контекст- ная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в спе- цифических условиях для понимания на основе непосредствен- ного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по- своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответ- ствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием си- туативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию

Когда содержание изменяется, должны, естественно, изме- няться и способ учета другого человека, для которого речь должна быть понятна, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда самое содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рас- считывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом со- держании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого человека. Неправильно, что только «контекстная» речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности для другого, между тем как «ситуативная» речь будто бы этой тенденции не имеет. «Ситуативная» разговорная речь максимально направле- на на другого человека, на слушателя или собеседника, и стре- мится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действитель- ности лишь в том, что эта понятность «контекстной» речи долж- на быть достигнута в новых условиях и потому новыми средст- вами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми сред- ствами построения речи, понятной для друпих на основе ее кон- текста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуа- ции, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуа- ции «и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обраще- нием к находящемуся в той же ситуации собеседнику —• для вы- ражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее «ситуативная» форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непо- средственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общ- ностью переживаемого, — к близким. В этих условиях контекст- ная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая мо- жет быть понята из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету,

выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию и к другому человеку, к слушате- лю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения для того, чтобы быть понятной. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно, в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ре- бенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность — в зависимости от изменения содержания речи и характера общения — в новых речевых средствах, в новых формах построения.

Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.

Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адек- ватнее, уместнее пользоваться то той, то другой — в зависимо- сти от конкретных условий, от содержания сообщения и харак- тера общения. «Ситуативная» и «контекстная» речь, с развитием этой последней, сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной «контекстной» речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т. ё. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «контекстно», либо умеет так изложить всякое.

В действительности, как показывают исследования А. С. Зво- иицкой, это умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от ее содер- жания; оно может иметься для содержания одного уровня, на- пример у младшего школьника для повествовательного текста, и еще не иметься для содержания другого уровня, когда повест- вовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.

Исследование письменной речи школьника, проведенное Зво- кицюой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного контекста, понятного для чита- теля. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и Мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстоя- ние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материа- ла

ла, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него вве- сти. Это тем более необходимо, что изложение, всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфи- ческие задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем другие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все изложенное в свете тех установок, из ко- торых исходит пишущий: построение связного контекста, понят- ного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть.

Специфические приемы письменной речи, служащие для по- строения связного контекста, понятного для читателя, выраба- тывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних памятниках, в летописях специфические средства, которыми пользуется совре- менная письменная речь, еще не были выработаны, в них значи- тельное место занимают обычные приемы построения разговор- ной устной речи, приспособленной к пониманию в совсем иных условиях. Ребенок овладевает этими выработавшимися в про- цессе исторического развития письменной речи средствами по- строения связной речи, понятной читателю из самого контекста, в процессе обучения.

Как ни существенна для речи связность ее построения, проб- лема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее, но общее не исчерпы- вает особенного и единичного. Это последнее отражается в обра- зе. Образ выполняет в познании действительности специфиче- скую функцию, не позволяющую свести его к понятию. Мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, буд- то образ является лишь менее адекватным выражением того же самого, что более адекватно затем выражается в понятии, пред- ставляет собой типичное заблуждение рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность поняти- ем. На самом деле образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические от- тенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщен- ной мысли.

В том, как образ обогащает мысль, можно'убедиться на при- мере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в об- разной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения прежде всего требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совер- шенно никчемным украшением и собственно излишним балла- стом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь

смысл метафоры в тех новых оттенках, которые привносит ме- тафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образные выраже- ния общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении.

Так, если кто-либо скажет «моя звезда закатилась», он этим образно передаст мысль, допускающую отвлеченную формули- ровку: он больше не пользуется успехом. Но образное выраже- ние передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о ба- нальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также мо- мент стихийности, независимость происшедшего от воли челове- ка и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем, об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и по- стигшим его неудачам. Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пре- делы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключен- ные в общем положении. Метафорическое выражение может по- этому служить ярким доказательством как единства общей мыс- ли, понятия, чувственного образа, так и качественного своеобра- зия наглядного образа, его отличия от понятия.

В силу этого метафора, аллегория, сравнение и т. п. — вооб- ще все формы образности речи приобретают существенное зна- чение. Метафоры, вообще образные выражения, имеющие пере- носный смысл, — это не просто украшения, а очень существен- ное и специфическое средство выражения такого смыслового со- держания, которое только таким образом может быть вполне адекватно передано.

Развитию у школьника понимания метафор, аллегорий, срав- нений — основных форм, определяющих образность речи, —- посвящена работа А. П. Семеновой.

Этому вопросу в литературе по психологии ребенка были посвящены, до сих пор главным образом две работы — Пиаже и Выготского. Оба исследования, изучая понимание детьми мета- фор, определяют уровень этого понимания по тому, в какой мере ребенок в состоянии раскрыть и передать в отвлеченном понятии ту общую мысль, то обобщение, которое в нем заключено. Таким образом, сознательно или бессознательно — все равно, эти ис- следования исходили из порочной рационалистической мысли, согласно которой содержание метафоры безостаточно сводится к одному лишь выражаемому в понятии обобщению. Поэтому, изучая понимание детьми метафор, они не изучали образ- ность речи, чувствительность к тому или понимание того, что специфично для х у д о ж е с т в е н н о й речи. Проведенное

Семеновой исследование, исходящее из нашей трактовки соот- ношения образа ,и понятия по-иному подходит к проблеме по- нимания метафор (а также аллегорий и сравнений); оно ставит себе целью выявить, не только как ребенок раскрывает и обоб- щает содержание образного выражения, обусловленное единст- вом образа и понятия, но и то, как он воспринимает то специфи- ческое, что вносит образ, выражая общую мысль, те новые от- тенки, которые он ей придает. При этом, вместо того чтобы фиксировать неподвижные уровни мысли ребенка, выражаю- щиеся в понимании переносного значения образа, работа Семено- вой, как все наши работы, вводит в самый эксперимент специфи- ческие приемы педагогической работы: продвигая ребенка на высшую ступень, вместо того чтобы фиксировать ту, на которой он его застал, исследователь получает возможность в процессе развития, продвижения вскрыть определяющие это продвижение моменты. С этой спецификой нашей методики исследования свя- зана и вторая особенность работы Семеновой по сравнению с ис- следованиями Ж. Пиаже и Л. С. Выготского: данные Семеновой, не скрывая трудностей, с которыми сопряжено для детей пони- мание переносного значения, говорят о значительно больших возможностях детей в этом отношении, чем это представлялось по данным вышеуказанных исследований.

При этом в работе Семеновой дается сравнительный диффе- ренцированный анализ понимания детьми метафор, сравнении и аллегорий (басен, пословиц). Он показывает, что по своей пси- хологической природе процесс понимания этих в литературовед- ческом отношении между собой родственных форм существенно различен. При всем том работа Семеновой представляет собой, на наш взгляд, лишь первую очень предварительную разведку в эту важнейшую область, требующую еще дальнейшего углуб- ленного исследования. Изучение понимания переносного значе- ния вообще и различных форм его в частности можно было пре- вратить в очень мощное средство изучения мышления. Так, если, например, учесть специфические особенности аллегории и мета- форы, из которых в первой прямое и переносное значение образ- ного содержания образуют д в а различных контекста, в то время как в метафоре, существует лишь один контекст, в ко- тором слово входит только в своем переносном значении, то можно, очевидно, превратить сравнительное изучение понимания аллегорий и метафор в очень чувствительный инструмент для вскрытия различных соотношений образного и отвлеченного со- держания в процессе развития мысли.

Образность речи является вместе с тем одним из средств ее выразительности: те новые не передаваемые отвлеченным поня- тием оттенки, которые передает образ, — это в значительной ме-