Выбор методов и средств обучения

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

• закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

• общих целей обучения, воспитания и развития человека;

• конкретных образовательно-воспитательных задач;

• уровня мотивации обучения;

• особенностей методики преподавания конкретной учебной дисцип­лины;

• содержания материала;

• времени, отведенного на изучение того или иного материала;

• количества и сложности учебного материала;

• уровня подготовленности учащихся;

• возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

• сформированности у учащихся учебных навыков;

• типа и структуры занятия;

• количества учащихся;

• интереса учащихся;

• взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

• материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

• особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.

В педагогической литературе часто встречаются разные толкования таких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очертание, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что уча­щиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двум учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и вне классные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы органи­зации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практиче­ское занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий¹.

Онищук В.А. подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные². Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, мен­торство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

Существуют разнообразные организационные формы обучения: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кру­жок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, курсовое проектиро­вание, дипломное проектирование и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.

Урок — это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся.

Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять по­строение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике мет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке.

Модели и технологии обучения. Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения.      Педагогическая технология выявляет систему профессионально-значимых умений педагогов, предлагает способ осмысления технологичности педагогической технологии.      Чешский мыслитель, гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592-1670гг.) утверждал, что можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием. Его выдающийся труд «Великая дидактика» содержит комплекс технологических решений «краткого», «приятного», «основательного» обучения детей. Сюда относятся урок как форма побуждающего примерами общения, правильное распределение времени, приоритетное развитие умственных способностей и т.д.

Термин «технология» используется в педагогической литературе и получил множество (более трехсот) формулировок. Отсюда педагогическая технология имеет в образовательной системе широкое понятие. Понятие “педагогическая технология” может быть представлено тремя аспектами: научным, процессуально-описательным, процессуально-действенным.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в образовательных учреждениях. Педагогическая технология является содержательным, вбирающим в себя комплекс действий, затрагивающим изменения в содержании образования, в организационных формах, методах и способах педагогического процесса, в управлении и руководстве организацией учебно-воспитательной работы, деятельности учителей и учеников.

Педагогическая технология в учебной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: общепедагогический уровень, характеризующий ЦПП; частнометодический (предметный) уровень; локальный (модульный) уровень.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям.

Педагогическая технология определяется как:

• целенаправленное использование объектов, приемов, технических средств обучения, событий и отношений в учебно-воспитательном процессе;

• целенаправленное структурирование и представление педагогической информации и системы организации коммуникаций в педагогическом процессе;

• система управления познавательной деятельности учащихся;

• конструирование средств и методов педагогического процесса для решения определенных задач;

• планирование процесса обучения и воспитания;

• комплексный интегративный процесс, включающий системное соединение идей, способов организации деятельности людей, ресурсов для достижения целей образования;

• технология проектирования педагогических систем;

• методология планирования, реализации и оценивания образовательных процессов.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижение образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Научные основы педагогической технологии. Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Однако труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе.