2.1 Любовь в психологической теории а.Адлера

В своих трудах А.Адлер рассматривает отдельно вопрос любви и брака. К этому вопросу, по словам А.Адлера, ребенок готовится постепенно. Все его окружение исполнено отношениями любви и брака. Уже в самые первые годы жизни ребенок пытается занять свою позицию по этому вопросу и выработать свое направление. То, что мы слышим на словах, не является важным, ибо как только заходит речь о вопросах любви, ребенком часто овладевает неимоверная робость. Есть дети, которые совершенно определенно высказываются, что не могут говорить на эту тeму. Есть дети, которые очень привязаны к своим родителям, но не могут быть с ними нежными.

Говоря о начале зарождения у человека любовных переживаний, Адлер замечает: «Первые нежные побуждения у ребенка проявляются уже в самом раннем возрасте. Проследив за их развитием, мы с легкостью можем установить, что все они являются побуждениями врожденного чувства общности. То, что чувство общности является врожденным, вытекает из постоянства, с которым оно каждый раз возникает.

Говоря непосредственно о любви как переживании, Адлер отмечает: «То, что мы называем в собственном смысле любовью, отношением между полами, всегда неразрывно связано с чувством общности. Любовь как отношение двух людей и как составная часть чувства общности имеет свои собственные законы. Поскольку она является необходимым компонентом сохранения человеческого общества, ее нельзя понимать в отрыве от него. Кто позитивно относится к обществу, тот, безусловно, позитивно относится и к любви. Кто обладает чувством общности, тот будет выступать за брак или равноценную или превосходящую его форму любви. У того же, у кого чувство общности подавлено, кто не сумел прийти к свободному проявлению своей сущности в рамках человечества, любовные отношения будут иметь обособленный характер»

Также А.Адлер называл фактор, пронизывающий любовную жизнь людей, который всегда ведет к нарушениям совместной жизни: стремление к власти и личному превосходству.

Автор говорит о влиянии характера, поведения, стремлений человека на любовные отношения: «Линия поведения человека обязательно проявится и в любви. Она заставит его либо стремиться к несчастной любви и на ней застревать, либо позволит ему относиться к ней проще и приведет к подъему»

2.2 Триангулярная теория любви Стернберга

На языке триангулярной теории любви любовь понимается как сочетание трех компонентов, которые представлены в виде вершин треугольника. Эти компоненты - интимность (верхняя вершина треугольника), страсть (левая вершина у основания треугольника) и решение/обязательство (правая вершина у основания треугольника).

Под компонентом "интимность" подразумеваются чувства близости, взаимной привязанности и тесные узы между людьми, возникающие при любовных отношениях. Таким образом, этот компонент включает в себя те чувства, которые создают теплоту в любовных отношениях. Под компонентом "страсть" подразумевается романтическая сторона любви, физическое влечение, сексуальные отношения и связанные с ними аспекты любовных отношений. Таким образом, компонент "страсть" включает в себя мотивационные и другие источники возбуждения, которыми обусловлены страстные чувства в любовных отношениях. Под компонентом "решение/обязательство" подразумевается принятое одним человеком решение любить другого и обязательство сохранить эту любовь. Таким образом, компонент "решение/обязательство" включает в себя когнитивные элементы, участвующие в принятии решения о вступлении в любовные отношения и о сохранении их в течение длительного времени.

Существует восемь возможных сочетаний различных компонентов любви. Каждое из этих сочетаний порождает любовные переживания различного вида.

1. Отсутствие любви. Отсутствием любви называется отсутствие всех трех ее компонентов. Отсутствие любви характерно для подавляющего большинства наших личных отношений, являющихся лишь повседневными взаимодействиями, нисколько не похожими на любовь.

2. Приязнь. Если в отношениях присутствует только компонент "интимность", а компоненты "страсть" и "решение/обязательство" отсутствуют, то возникает приязнь. Под этим термином подразумевается комплекс чувств, испытываемых человеком в отношениях, которые действительно можно назвать дружескими. Человек ощущает близость, привязанность и теплоту по отношению к другому человеку, не испытывая сильной страсти и не имея долгосрочных обязательств. Иногда в дружеских отношениях присутствуют элементы страстного возбуждения или долгосрочных обязательств, но в таких случаях дружба уже не является просто приязнью и относится к одной из категорий, которые будут рассматриваться далее.

3. Страстная любовь. Страстная любовь - это "любовь с первого взгляда". Страстная любовь, или попросту страсть, характеризуется переживанием страстного возбуждения в отсутствие компонентов "интимность" и "решение/обязательство". Заметить страсть обычно довольно легко, хотя, как правило, определить, что человек страстно влюблен, проще другим людям, чем самому этому человеку. Страсть может возникать почти мгновенно и при соответствующих обстоятельствах так же быстро проходить.

4. Формальная любовь. Любовь этого вида возникает в результате принятия решения о том, что человек любит другого и предан этой любви, в отсутствии как интимности, так и страсти. Любовь этого вида можно иногда обнаружить в застойных отношениях, которые продолжаются много лет и за это время потеряли как взаимную эмоциональную вовлеченность, так и физическое влечение, которые когда-то были для них характерны.

5. Романтическая любовь. В любви этого вида присутствуют компоненты интимности и страсти. В сущности, это приязнь с добавлением еще одного элемента, а именно - возбуждения, возникающего за счет физического влечения и сопутствующих ему факторов. С этой точки зрения романтические любовники ощущают не только физическое влечение друг к другу, но также эмоциональную привязанность.

6. Дружеская любовь. Любовь этого вида возникает при наличии сочетания компонентов "интимность" и "решение/обязательство". В сущности, это длительная, преданная дружба, которая часто возникает между супругами после того, как физическое влечение (главный источник страсти) постепенно угасает.

7. Роковая любовь. Для роковой любви характерно сочетание компонентов "страсть" и "решение/обязательство" в отсутствие интимности. Такая любовь легкомысленна в том смысле, что обязательства принимаются под влиянием одной страсти, в отсутствие стабилизирующего элемента интимности. Хотя компонент страсти может развиться почти мгновенно, развитие компонента интимности требует какого-то времени, и поэтому существует риск разрыва отношений, основанных на роковой любви, а в случае скоропалительных браков - риск развода.

8. Совершенная любовь. Совершенная любовь включает в себя все три компонента. Именно к такой любви стремятся многие из нас, особенно в романтических отношениях. Достижение совершенной любви еще не дает гарантии, что эта любовь будет продолжительной. На самом деле потеря такой любви иногда напоминает процесс прибавления в весе после окончания занятий: часто человек слишком поздно замечает, что достигнутая им цель опять стала далекой.

ДРУЖБА (Юркова Е.В.)

Дружба представляет собой один из видов близких межличностных отношений, в которых реализуется потребность в любви, принадлежности и значимости. Для каждого человека дружба является и жизненной, нравственной ценностью. В общественном сознании она представляется как некие идеальные отношения, отличающиеся высоким уровнем доверительности и привязанности.

В контексте социально-психологического знания дружба рассматривается как один из видов межличностных отношений.

Одним из первых направлений социально-психологических исследований дружбы следует считать изучение межличностной привлекательности в дружеских отношениях. В центре внимания процесс аттракции, механизмы формирования привязанностей и дружеских чувств, причины появления положительного эмоционального отношения.

И.С. Кон классифицирует факторы сходств-различий и определяет четыре уровня:

• социологический (социально-экономический статус, профессия, образование);

• социально-психологический (ценностные ориентации, общность целей и позиций, межличностный статус);

• психологический (характер и другие свойства личности, интеллект и т.д.);

• психофизиологический (темперамент, эмоциональность, реактивность организма).

Результатом указанных исследований является вывод о значимости фактора сходства на всех уровнях для устойчивых дружеских отношений.

Следующим направлением социально-психологических исследований дружбы является изучение социальных представлений о дружбе. К изучению социальных представлений о дружбе можно отнести исследования, посвященные изучению представлений о разнополой дружбе. Основным вопросом таких исследований является вопрос о существовании дружбы между мужчиной и женщиной, а также особенности смешанной дружбы. И.С.Кон указывает, что смешанная дружба отличается, прежде всего, по возрастным характеристикам. Так, например, девушки выбирают в себе друзья юношей старше их.

Третье направление в социально-психологических исследованиях дружбы касается изучения особенностей организации дружеского взаимодействия детей, юношей, взрослых, в однополых и разнополых парах. Среди современных исследований дружбы следует отметить этогенический подход к социальному взаимодействию Р. Харре. Автор рассматривает ритуальные аспекты поддержания дружбы и ненависти. Среди ритуалов, создающих и поддерживающих дружбу Р. Харре выделяет речевой стиль и ряд последовательных действий. При общении с друзьями используется специфический полушутливый тон. Если некто в шутливой манере использует язык, который воспринятый кем-то буквально, был бы оскорбителен, это является испытанием дружеского настроя. Проявлением дружеского расположения можно считать практику приглашения различных категорий людей на такие события жизненного цикла, как свадьба, похороны, крещение и т.д. Относительно действий Р. Харре высказывал, что в каждой культуре существует определенный ритуал заключения и поддержания дружбы, а также личностный стиль дружбы.

МЕЖЛИЧНОСТНАЯ СЕНСИТИВНОСТЬ

Существует по крайней мере два подхода к определению понятия «сенситивность». Многие авторы рассматривают ее как целостное, общее свойство, как способность предсказывать (прогнозировать) чувства, мысли и поведение другого человека. Другие авторы отдают предпочтение многокомпонентной теории.

Г. Смит выделил четыре компонента сенситивности.

1. Наблюдательская сенситивность – способность наблюдать (видеть и слышать) другого человека и одновременно запоминать, как он выглядел и что говорил. При этом наблюдению подлежат:

• а) речевые акты, их содержание, последовательность, интенсивность, направленность, частота, продолжительность, уровень экспрессии, особенности лексики, грамматики, фонетики, интонации и голосовых качеств говорящего, речемоторная синхронизация, графические проявления (почерк, рисунок);

• б) выразительные движения (лица и тела);

• в) перемещения и позы людей, дистанция между ними, скорость и направление движений, аранжировка в межличностном пространстве;

• г)тактильное воздействие (касания, поддерживающие жесты, толчки), передача и отнятие предметов, удержание;

• д)запахи и локализация их источников;

• е) сочетание перечисленных действий, признаков и характеристик.

• Самонаблюдение (интроспекция) также относится к наблюдательской сенситивности.

Г. Смит рассматривает наблюдение не как пассивный акт запечатления, замечай при этом, что все, что мы видим и слышим, проходит сквозь призму нашего сознания и мы получаем в результате то, что хотим получить.

Влияние установок, стереотипов, опыта приводит к субъективным искажениям образа «Я» и других людей. Желания, предположения, привычные способы восприятия могут «программировать» наблюдение, фокусируя внимание на ограниченных фрагментах поведения человека. Поэтому развитие навыков отграничения того, что мы слышим и видим, от чувств и мыслей по поводу этого относится к важным задачам тренинга сенситивности.

2. Следующий вид–теоретическая сенситивность– рассматривается как способность выбирать и применять теории для более точных интерпретаций и предсказания чувств, мыслей и действий других людей; другими словами, изучение различных теорий личности может улучшить наше понимание поведения окружающих и самих себя. Ориентация в различных теоретических концепциях личности, каждая из которых обладает своей областью адекватности, безусловно, может усиливать сенситивные возможности, в частности, за счет сокращения ошибок «по невидению» и различных вариантов структурирования наблюдаемых проявлений. Однако наличие лишь теоретической сенситивности без хорошо развитой и лежащей в ее основе наблюдательской сенситивности приводит к ошибкам «по невидению», к тому, что люди начинают с готовностью применять различные теории для объяснения поступков других, не фиксируя тех проявлений отдельного человека или группы, которые не соответствуют их предвзятому восприятию.

3. Номотетическая сенситивность определяется как способность понимать типичного представителя той или иной социальной группы и использовать это понимание для предсказания поведения других людей, принадлежащих к данной группе. Такая способность улавливать закономерности и идти от общего к частному определяется объемом знаний человека о группе и его опытом в общении с ней.

4. Идеографическая сенситивность – способность понимать своеобразие каждого человека. Он определяет идеографическую сенситивность как способность использовать продолжающееся знакомство и увеличивающийся объем информации о человеке для более точных предсказаний его поведения.

Таким образом, сенситивность может рассматриваться как способность, обеспечивающая: а) отражение и понимание, б) запоминание и структурирование социально-психологических характеристик человека и группы и прогнозирование их поколения и деятельности. Развитие сенситивности может осуществляться в процессе осознания человеком ее структуры и индивидуальных особенностей протекания социально-перцептивных процессов путем включения в проблемные ситуации, требующие ее актуализации.

50. Межличностные отношения «педагог-учащиеся». Межличностные отношения в педагогическом коллективе.

Межличностные отношения -это отношения, складывающиеся между отдельными людьми. Они часто сопровождаются переживаниями эмоций, выражают внутренний мир человека.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. Педагогу просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это является ключем к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в процессе воспитательной деятельности.

Педагог в своей деятельности реализует две основные социальные зада­чи — обучение и воспитание подрастающего поколения.

Можно выделить несколько специфических функций педагога (по А.И.Щербакову):

• информационная (глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся и прочного, осмысленного усвоения их школьниками);

• мобилизационная (активизация познавательной деятель­ности учащихся, организация их самостоятельной работы, под­держание и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду и общественной работе);

• развивающая (учет индивидуально-психологических ха­рактеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, личности в целом);

• ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци­пов, активной жизненной позиции).

Эффективность педагогической деятельности с младшими школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникации учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции педагога, особенно в первом классе, играют подчиненную роль.

В работе с подростками педагогу необходимо значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем началь­ных классов) своей конструктивной и организаторской дея­тельности.

Успех учителя в старших классах во многом определяется ин­тенсивностью его исследовательской работы — умением творче­ски овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины .

Влияние педагога на учебную группу и личность учащихся.

Успешное выполнение педагогом своих функций — необходи­мое условие формирования ученического коллектива, становле­ния личности школьников, подготовки их к последующей са­мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по­стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия, развития и стимулирования саморазвития учащихся.

Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. Можно выделить: целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога. Целенаправленное влияние — результат специ­ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак­тер. Нецеленаправленное влияние — это неосознанное, незапла­нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть как позитивным, так и негативным.

Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи­мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их лич­ностных смыслов, мотивов, поведения .

Различают несколько стилей педагогического руководства учащимися.

1. Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам решает все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж­дую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок; строго контролирует решение любой задачи и субъективно оце­нивает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет­ся средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае противодействия школьников властному давлению учителя, ве­дет к конфронтации.

2. Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой стиль руководства характеризуется стремлением педагога не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обя­занности, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са­моустраниться от руководства коллективом школьников, избе­гает роли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре­подавательской функции. Указанный стиль руководства являет­ся средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.

3. Демократический стиль. При этом стиле руководства учи­тель ориентирован на развитие активности учащихся, привлече­ние каждого у решению общих задач. Основу управления в дан­ном случае составляет опора на коллектив класса. Демократиче­ский стиль руководства учащимися — единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников.

Социально-психологические характеристики педагогическо­го коллектива во многом определяются тем, как учитываются в организации его деятельности эти специфические особенности. Важнейшей интегральной социально-психологической ха­рактеристикой учебного педагогического коллектива является сплоченность. Она проявляется в следующем:

1. согласованности функционально-ролевых ожиданий;

2. ценностно-ориентационном единстве;

3. коллективистской идентификации;

4. адекватном возложении ответственности при успехах и не­удачах совместной деятельности.

Согласованность функционально-ролевых ожиданий (СФРО) — это сходство представлений о том, что и в какой последовательно­сти должен делать каждый из членов группы при реализации об­щей для всех цели.Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) — единство ус­тановок и ценностных ориентаций сотрудников школы. Это — сближение оценок и позиций в вопросах, значимых для жизни коллектива в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам деятельности. К достижению ценностно-ориентаци- онного единства группа приходит в результате активной совме­стной деятельности. Ценностно-ориентационное единство проявляется, в частно­сти, в фактах опосредствования индивидуальной деятельности педагогов ценностным содержанием предмета их совместной деятельности — учащихся. Совместная работа в хорошем учебно-воспитательном кол­лективе предполагает, что взаимоотношения, возникающие в педагогическом процессе, опосредствованы целями, организа­цией и ценностями учебно-воспитательной деятельности. Важным условием поддержания здорового психологического климата в педагогическом коллективе является согласованность позиций учителей в отношении значимости для учащихся каж­дого предмета, представленного в учебном плане школы. Коллективистская идентификация (КИ) предполагает отно­шение учителя к своим коллегам, как к самому себе, строящее­ся на высоких нравственных принципах. Такая идентификация лежит в основе гуманных отношений в учительской среде, явле­ний взаимопомощи, товарищеской солидарности. Она обнару­живается не только в условиях профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни

51. Факторы асоциального поведения. Психологическая характеристика асоциальных группировок.

В основе социально-негативного отклоняющегося поведения человека лежат результаты его социального воспитания, усвоения им негативного социального опыта поведения. Это проявляется в отрицательной направленности личности (интересах, потребностях, мотивах, целях, идеалах), негативных привычках и вызванных ими положительных чувствах (внутреннего удовлетворения), которые становятся регуляторами его антисоциального, аморального поведения. Необходимо выявить основные факторы, обусловливающие их формирование: