Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, обґрунтовано вірогідність отриманих результатів, подано відомості про їх апробацію та впровадження.

У першому розділі – «Евристичний діалог у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього вчителя: теоретичні основи» – розглядаються теоретичні надбання психолого-педагогічної науки про інноваційну технологію евристичного навчання та його складові – евристичний діалог та діалогову взаємодію. З’ясовано сутність понять «евристичне навчання», «евристичний навчальний діалог», «діалогова взаємодія», проаналізовано стан розвитку евристичного діалогу та його ролі у формуванні професійно-творчих якостей педагога; представлено теоретичні основи та технологічні характеристики дидактичної моделі формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін за допомогою евристичної діалогової взаємодії.

Проблема застосування евристичного діалогу у навчальному процесі є значущою на сучасному етапі модернізації освіти. Необхідність підвищити творчу складову навчання студентської молоді пов’язана поряд з іншими напрямками і з упровадженням діалогової взаємодії як реалізації ідей і технологій евристичного навчання та його складової – евристичного діалогу.

У процесі аналізу психолого-педагогічної літератури було зосереджено увагу на виявленні сутності і змісту діалогу в навчальному процесі взагалі та евристичного діалогу, зокрема. Встановлено, що евристичний діалог – це спосіб спільної діяльності на основі міжсуб’єктного паритетного інтелектуального спілкування, яке має на меті обмін певною інформацією об’єктивного та суб’єктивного характеру, а також розширення соціально-комунікативного досвіду суб’єктів на основі самоаналізу та формування їх особистісних сутностей (М. Каган, Г. Буш, В. Лекторський, Д. Богоявленська, І. Кузін, О. Даниленко, Г. Щедріна, А. Басова). Евристичний діалог у навчанні – системоутворювальний елемент особистісно орієнтованого евристичного навчання, який базується на міжсуб’єктній взаємодії (П. Каптерєв, В. Андреєв) та охоплює основні складові освітньої ситуації: формування змісту, мети, завдань, форм і методів навчання, систему контролю та оцінки, діяльність самих суб’єктів навчання, яке спрямоване на формування діалогових професійно-творчих умінь (В. Соколов), постановку студентами запитань зовнішньому освітньому середовищу на кожному з етапів його освітньої діяльності: цілепокладання, вибору форм і методів евристичного навчання, рефлексивної діяльності (А. Король, А. Хуторський та інші). З позицій викладання, евристичний навчальний діалог – це система дій з організації запитальної діяльності тих, хто навчається. А. Король слушно вважає найменшою дидактичною одиницею евристичного діалогу дидактичну ситуацію: «запитання студента – відповідь викладача».

Аналіз та узагальнення запропонованих дефініцій і тлумачень досліджуваних понять (Д. Локк, Я. Коменський, Г. Песталоцці, А. Дістервег, П. Каптерєв, К. Ушинський, В. Сухомлинський, А. Король, О. Кондратюк, О. Кузьменко, М. Лазарєв, А. Хуторський), дають підстави визначити діалогову навчальну взаємодію як спосіб опредмечення евристичного діалогу, як цілісну і відносно завершену навчальну технологію у межах більш широкої технології евристичного навчання, де запитальна ініціатива систематично передається студентам на всіх етапах навчального процесу: виявлення проблеми, мети, завдань, постановки запитань щодо їх розв’язання, створення нової серії основних та уточнювальних запитальних конструкцій для пошуку істинних знань, конструювання запланованих освітніх продуктів.

Евристичний діалог більш широке поняття, ніж діалогова навчальна взаємодія. Остання стосується безпосередньо продуктивних, технологічних способів активізації творчо-пізнавальної діяльності на основі застосування евристичного діалогу для вирішення різних дидактичних завдань, зокрема формування у студентів професійних умінь творчого характеру.

При значній увазі багатьох науковців до діалогової взаємодії у процесі навчання запитальна діяльність учнів і студентів не розглядалася в дослідженнях як важлива педагогічна проблема і як один з провідних продуктів освітньої діяльності. Між тим, виявлена фундаментальна закономірність діалогової взаємодії: як тільки у навчальному процесі відбувається використання його суб’єктами пізнавальних запитань, навчальна взаємодія стає пізнавально-творчим, евристичним процесом. Отже у центрі евристичного діалогу в навчанні знаходиться цілісна група проблемних запитань, за допомогою яких можна досягти навчальної мети, виявити істину (А. Король, С. Курганов, М. Лазарєв, А Хуторський).

У процесі аналізу психолого-педагогічної літератури (Н. Барбаліс, М. Бахтін, А. Король, А. Хуторський, В. Андреєв, П. Фрейре) з’ясовано основні дидактичні характеристики евристичного діалогу як складової особистісно зорієнтованого навчання: відкритість усіх учасників діалогової взаємодії, повага, толерантне ставлення один до одного, створення доброзичливої атмосфери на території, де відбувається знаходження все більш глибоких знань, підкреслення успіхів і досягнень студентів, чітка позиція при висловленні думок та їх корекції.

Задіяння необхідних дидактичних чинників для успішного використання евристичного діалогу у навчальному процесі дозволяє оптимально використовувати його для формування важливої складової професійної компетентності вчителя – його професійно-творчих умінь діалогового характеру.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що дослідники (В. Лозова, В. Онищук, П. Гальперін, О. Попова) неоднозначно трактують термін «уміння» – одного з ключових понять навчальної діяльності та показника її результативності. Так, уміння трактуються як здатність виконувати складні комплексні дії і включають в себе цілий комплекс знань, прийомів та навичок (В. Онищук); є творчими діями студентів (П. Гальперін). Слід зазначити, що сформоване вміння є умовою отримання нових знань. А нові знання можна отримати шляхом евристичних умінь, як основи професійно-творчої компетентності педагога (М. Лазарєв).

На підставі узагальнення теоретичних досліджень (І. Лернер, В.Лозова, В. Онищук, П. Гальперін, А. Хуторський та інші) й практичного досвіду можна дійти висновку, що професійно-творчі вміння педагога – це сформована в діяльності значима для особистості здатність до власного осмислення, трансформації теоретичних та емпіричних знань, спроможність їх оптимального використання для досягнення основної мети навчання – створення професійно значимих освітніх продуктів. Це засіб свідомої, цілеспрямованої виробничої творчої діяльності, незалежне придбання фахівця, реалізоване в теоретично-пізнавальній і практичній роботі. Професійно-творчі вміння педагога проявляються у здатності особистості самостійно переносити раніше засвоєні спеціальні знання й навички у нову нестандартну ситуацію, знаходити правильні й оригінальні шляхи розв’язання педагогічних проблем в умовах дефіциту часу та інформації.

Професійно-творчі вміння як культурне надбання особистості і важлива особистісна якість майбутніх фахівців формуються виключно у пізнавально-творчій діяльності. Достатня сформованість професійних умінь відзначається усвідомленим і творчим використанням знань і навичок у фаховій діяльності. Сформовані професійно-творчі вміння студента є його власним внутрішнім особистісно значущим творчим продуктом.

У дослідженні виокремлено коло необхідних і достатніх професійно-творчих умінь – важливих внутрішніх показників самореалізації, які формуються у процесі евристичної пізнавально-творчої діяльності студентів. Дослідницьку увагу було зосереджено на таких професійно-творчих уміннях: загальні педагогічні уміння діалогового характеру (уміння виявляти за допомогою пізнавальних запитань суттєві проблеми і суперечності та розв’язувати їх, співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії з іншими суб’єктами навчання; вміння переконувати і навіювати, приваблювати до себе, вміння проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу); уміння запитальної діяльності як основного механізму сучасного евристичного діалогу та його технологічної складової – діалогової взаємодії суб’єктів навчання (уміння в діалоговій взаємодії ставити пізнавальні запитання для виявлення поля незнаного, знаходження значимої інформації, заміщення за її допомогою незнаного знаннями – теоретичними та емпіричними); діагностичні уміння (уміння осмислювати, вдосконалювати і застосовувати діагностичний інструментарій (рівні, критерії, показники, методи і прийоми вимірювання й оцінки) за допомогою евристичних запитань і відповідей на них, уміння за допомогою діалогу корегувати і вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності.

З’ясовано, що оскільки творча діяльність (як вид навчальної діяльності), творче мислення (як креативний процес), творчі вміння (як концентрат професійної спроможності) і творчий продукт (як результат самореалізації індивіда і свідчення завершеного пізнавально-творчого процесу) вважаються провідними характеристиками навчання, то і педагогічні вміння творчого характеру, що забезпечують індивідові можливість стати творчездатною особистістю і наблизитись до вершин самоактуалізації, мають характеризуватись як одна з провідних категорій професійної освіти. А евристичний навчальний діалог з систематичною передачею студентам запитальної ініціативи розглядається як провідний спосіб формування, розвитку та вдосконалення професійно-творчих умінь.

Для реалізації поставлених завдань створено й випробувано комплексну дидактичну модель формування професійно-творчих умінь майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін у процесі евристичної діалогової взаємодії. При побудові й апробації моделі ми керувалися основоположними ідеями гуманістичної освітньої парадигми евристичного навчання про дотримання суб’єктності, паритетності, креативності в навчально-виховному процесі (В. Євдокимов, Б. Коротяєв, В. Лозова, О. Попова, О. Іонова, І. Прокопенко), теорії завершених систем, теорії зворотної аферентації (П. Анохін), концепцій педагогічної синергетики про відкритість, варіативність і гнучкість педагогічної діяльності, педагогічної діагностики як необхідної складової процесу навчання (О. Божович, О. Демченко, К. Інгенкамп, І. Підласий). Представлена модель (рис.1) відповідає цим вимогам і конкретизує та розвиває їх своїми теоретичними положеннями, змістом і процесуальними особливостями.

Дидактичну модель формування професійно-творчих умінь у процесі евристичної діалогової взаємодії ми розглядали як складну систему, що являє собою комплекс завершеної педагогічної діяльності: від визначення й осмислення її мети до конкретних діяльнісних операцій і прогнозованих результатів. Головною метою впровадження дидактичної моделі стала потреба в оволодінні студентами-гуманітаріями оптимальними для кожного з них рівнями професійних умінь творчого характеру, що формуються в евристично-пізнавальному діалозі. З одного боку, модель конкретизує спільну діяльність викладача й студентів, а з іншого, – представляє досить узагальнені компоненти і способи діяльності, притаманні саме дидактиці. Цим вона відрізняється від будь-якої методичної моделі, що використовуються під час викладання тієї чи іншої навчальної дисципліни.

У представленій моделі задіяно основні дидактичні чинники, які забезпечують успішне формування професійно-творчих діалогових умінь за допомогою евристичного діалогу: розвинуті вміння викладача гуманітарних дисциплін вищої школи до евристичної діалогової взаємодії у навчальному процесі; мотивація і цілеспрямоване навчання студентів діалогової діяльності для розв’язання значимих для них проблемних завдань; в) системне використання евристичного діалогу у вищій школі при створенні освітніх продуктів – основного результату навчальної діяльності. Концепції евристичного навчання, спрямовані на досягнення основної мети вищої освіти ( створення студентами професійних продуктів) і широкого застосування діалогової взаємодії – вимагали значного збільшення обсягу самостійної роботи (індивідуальної і групової). Така особливість збігається з вимогами більшості інноваційних технологій навчання, які розглядають самостійні зусилля студентів з належним супроводом педагога – вирішальним чинником розвитку та професійної самореалізації особистості.

У другому розділі «Експериментальне випробування дидактичної моделі формування професійно-творчих умінь студентів за допомогою евристичної діалогової взаємодії» розкрито загальні питання організації і проведення педагогічного експерименту, висвітлено основи і процес випробування дидактичної моделі формування професійно-творчих умінь у процесі евристичного діалогу зі студентами ІІІ-ІV курсів інституту філології, інституту педагогіки і психології Сумського державного педуніверситету імені А.С. Макаренка. При цьому використано удосконалений діагностичний інструментарій (рівні, показники, критерії, способи їх застосування) щодо основних продуктів творчої діяльності студентів.

Загальна мета: досягнення студентами в евристичній діалоговій взаємодії оптимального рівня володіння професійно-творчими вміннями

Теоретичні основи: концепція гуманістичної парадигми: мета, принципи та методи формування професійно-творчих діалогових умінь студентів гуманітарних дисциплін

Формування професійно-творчих умінь в евристичній діалоговій взаємодії д ля створення необхідних професійних освітніх продуктів

Організація процесу діалогової евристичної взаємодії як способу успішного формування у майбутніх учителів гуманітарних дисциплін професійно-творчих умінь
Мотивація до освоєння загальнотеоретичних основ діалогу і окремих професійно-творчих діалогічних умінь у процесі діалогової взаємодії	Процесуально-формувальний компонент: а)оволодіння теоретичними основами евристичного діалогу; б) становлення умінь студентів створювати теоретичні освітні продукти; в) становлення професійно.-творчих умінь майбутніх фахівців при створенні освітніх продуктів	Діагностичний компонент: формування вмінь використовувати діагностичний інструментарій для різних освітніх продуктів; уміння корегувати та вдосконалювати створені продукти евристичної діяльності

Загальні уміння на діалоговій основі	Уміння запитальної діяльності студентів	Діагностичні вміння на діалоговій основі
Уміння виявляти суперечності та розв’язувати їх, співпрацювати на інтерактивній основі у спільній творчій взаємодії (евристична бесіда, дискусія, диспут, мозкова атака тощо) з іншими суб’єктами навчання; вміння у процесі діалогової взаємодії, переконувати і навіювати, вміння проявляти взаємоповагу, взаєморозуміння, взаємодопомогу.	Уміння в діалоговій взаємодії ставити суттєві запитання для виявлення поля незнаного, заміщення його значимими для особистості знаннями – теоретичними та емпіричними; для порівняння декількох точок зору, знаходження способів створення запланованого освітнього продукту.	Уміння осмислювати, вдосконалювати і застосовувати діагностичний інструментарій (рівні, критерії, показники, методи і прийоми вимірювання) при обміні запитаннями і відповідями з викладачами, товаришами для різних освітніх продуктів (розповідь, доповідь, евристична бесіда, дискусія, диспут, КТС – колективна творча справа), щоб визначити їх якісні й кількісні показники; уміння корегувати і вдосконалювати створені продукти пізнавально-творчої (евристичної) діяльності.
Основні дидактичні чинники: розвинуті дидактичні вміння викладача гуманітарних дисциплін вищої школи до евристичної діалогової взаємодії на всіх етапах навчального процесу; б) систематичні мотивація і навчання студентів запитальної діяльності для розв’язання у процесі навчального евристичного діалогу значимих для них проблемних завдань; в) системне використання евристичного діалогу у вищій школі при створенні та діагностиці освітніх продуктів – основного результату професійно-творчої діяльності.