К.П. Ягодовский

(Краткая биографическая справка)

Константин Павлович Ягодовский родился 23 мая 1877 г. в с. Комарбвка кой области. нити лот он был отдан в бурсу в г. Чернигове. Тяжёлый режим бурсі настолько гнетущее впечатление на мальчика, что он среди зимы ЬКЫЙ мороз убежал домой. Явившись к отцу, он категорически заявил, ЧИТЬСЯ в бурсе не будет и просил отдать его в гимназию. большим трудом родители, обременённые большой семьёй (9 детей), или его в классическую гимназию в г. Нежине Черниговской губернии. В гимназии он учился хорошо. Нежинская гимназия того времени была сугубо классической. Огромное место в учебном плане занимали древние и новые язики, история и другие гуманитарные предметы. Большинство педгимназии не любили своего дела и неприязненно относились к детям

Константин Павлович впоследствии вспоминал своих учителей со смешанным чувством иронии и негодования. Светлые воспоминания остались у К. П. лишь о двух учителях — преподавателях физики и литературы. Первый из них устроил небольшую метеорологическую станцию и привлёк к работе на ней К. П. Ягодовского. Второй мало обучал гимназистов, но зато много читал им вслух, знакомя с произведениями классической русской литературы. Во время пребывания в гимназии К. П. очень много читал, расширяя этим свой круго­зор. В 1895 г. он окончил гимназию с серебряной медалью и в том же году поступил на естественно-историческое отделение Петербургского универси­тета. Здесь он посещал лекции выдающихся учёных — П. Ф. Лесгафта, А. С. Догеля, В. М. Шимкевича. Со второго курса К. П. стал с увлечением посещать лабораторию проф. А. С. Догеля по гистологии, где и работал в те­чение ряда лет. В результате им была напечатана статья на тему о строении обонятельного органа у костистых рыб в одном из научных журналов. За эту работу К.П. получил золотую медаль.

Во время своего пребывания в университете К. П. был привлечён к ра­боте в научно-промысловой экспедиции на Мурмане, который в те времена был ещё совершенно диким местом. Во главе экспедиции стоял молодой ещё в то время профессор Н. М. Книпович. На своём пароходе «Андрей Перво­званный» экспедиция плавала в течение трёх лет в водах Северного Ледови­того океана, Белого моря, заходила на Новую Землю, в порты Норвегии, Да­нии, Швеции. О своей работе в мурманской экспедиции К. П. вспоминал всегда очень тепло, отмечая, что эта работа явилась для него школой, выко­вавшей в нём волю, большую трудоспособность, любовь и интерес к работе, к изучению природы. О своих занятиях и впечатлениях в этот период жизни К. П. рассказал впоследствии в увлекательной книге, написанной для юноше­ства, — «В стране полуночного солнца».

В 1901 г. К. П. окончил университет и уехал в г. Оренбург в качестве преподавателя естествознания в кадетском корпусе.

На протяжении шести лет работы в Оренбурге К. П. состоял членом местного научного географического общества, в котором провёл исследование фауны Оренбургских степей.

Будучи преподавателем кадетского корпуса, К. П. должен был самостоя­тельно разрабатывать методику того предмета, который преподавал, так как ни университетские знания, ни окружающая педагогическая среда не могли в этом отношении оказать ему никакой помощи. Понимая важность нагляд­ности п преподавании естествознания, К. П. во время летних каникул лично занимался изготовлением всякого рода коллекций (заспиртовывал животных, изготовлял коллекции бабочек), а зимой много работал над изготовлением и раскрашиванием диапозитивов. Наряду с классными занятиями К. П. широко проводил и внеклассные занятия с кадетами (главным образом экскурсии, например промысла Илецкой Защиты). Результаты этой работы и основу его книжки для начинающих натуралистов: «Летние работы по естествознанию». Биологическая закваска, полученная при современной работе с Н. М. Книповичем, который имел очень большое влияние на К.П., побудила последнего познакомить кадетов с основами эволюционного учения. На тему этого курса К. П. в 1907—1908 гг. прочитал ряд лекций Лекции имели у молодёжи чрезвычайный успех.

Летом 1908 г. по поручению Зоологического музея Академии наук К. П. провёл работу на юго-восточном побережье Чёрного моря, исследуя его фауну и составляя коллекции. В 1908 г. К. П. переезжает в Петербург. Проработав некоторое время в Николаевском кадетском корпусе, он вскоре оставляет его и начинает работу в качестве преподавателя естествознания в Тенишевском восьмиклассном коммерческом училище и в Психоневрологическом институте, где в то время протекала деятельность Бехтерева.

В дальнейшем на протяжении своего восьмилетнего пребывания в Петер­бурге К.П. работает в Выборгском восьмиклассном коммерческом училище, на Фребелевских курсах, в гимназии М. Н. Стоюниной (в качестве директора этой гимназии). В этот же период своей жизни К.П. принимал самое актив­ное участие в организации летних курсов для учителей, устраиваемых зем­ствами. К. П. выступал на этих курсах в качестве лектора по методике есте­ствознания; здесь он широко проводил с учителями практические занятия. К. П. был на курсах в Стародубе, Соликамске, Чернигове, Глухове.

В 1914 г. А. М. Горький задумал издание «Книги для матерей». К работе над этой книгой был привлечён и К. П. Он часто бывал у Алексея Максимовича, с которым вырабатывал план и намечал содержание будущей книги. Константин Павлович всегда возвращался от Алексея Максимовича в при­поднятом настроении: его увлекала горячая широкая искренность Алексея Максимовича, его способность сильно увлекаться своей работой, всяким де­лом, за которое он брался. В это время Горький только что напечатал свои «Сказки об Италии» и во время перерывов в совместной работе рассказывал К. П. свои впечатления, легшие в основу напечатанной книги. «Книга для матерей» не увидела света.

В 1916 г. К. П. уехал в г. Глухов Черниговской губернии, приняв предложение стать во главе Глуховского учительского института.

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла небывалые возможности для педагогического творчества.

В учительском институте, преобразованном после Октябрьской революции и Институт народного образования, К.П. Ягодовскому удалось организовать жизнеспособный коллектив преподавателей и студентов. В этот же период К.П. организовал в Глухове школу нового типа — новую гимназию и опытную школу при Глуховском институте народного образования, где он на практике осуществлял идеи трудовой школы.

В 1923 г. К. П. Ягодовский возвращается в Ленинград. Здесь он читает методики естествознания в Педагогическом институте им. А. И. Герцена, работает заведующим учебной частью и преподаёт естествознание в школе № 15 (быв. Тенишевском училище), ведёт научно-методическую и исследо-

льскую работу в Государственном институте научной педагогики, диреК.гором которого он был в течение нескольких лет, работает в Научно-методическом совете при Ленинградском губОНО.

За период пребывания в Петербурге (а затем Ленинграде) К П. много работал над методикой практических занятий по естествознанию. Он начал с курса неживой природы (1913 г.), затем разработал лабораторные занятия по ботанике (1923 г.), и по анатомии и физиологии человека (1925 г.).

Одновременно К. П. уделял большое внимание разработке вопросов методики преподавания естествознания в начальной школе. Результаты этой работы нашли отражение в двухтомном труде «Уроки по естествознанию в начальной школе» (1916—1923 гг.).

Дальнейшим продолжением работы К. П. по вопросам школьного экспе­римента является его книга «Живой уголок в школе и дома», посвященная опытам над растениями.

В 1929 г. К. П. переехал на работу в Москву, где заведовал кафедрой методики естествознания во Втором московском государственном универси­тете (теперь Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина). Затем с 1930 по 1934 г. К.П. работал в г. Свердловске, где заведовал кафедрой биологии в Медицинском институте. По возвращении в Москву в 1934 г. К. П. работал в Научно-исследовательском институте политехнического образования.

Из этого института он переходит на работу в Научно-исследовательский институт дефектологии. Здесь застаёт его война. Эвакуация забросила его в г. Свердловск, где на протяжении двух лет он работает в местном Институте усовершенствования учителей, принимая в то же время активное участие в научно-методической работе Свердловского ботанического сада, а также Свердловской станции юных натуралистов.

В августе 1943 г. К. П. Ягодовский возвращается в Москву и продолжает прерванную войной работу в Научно-исследовательском институте дефекто­логии. В то же время он принимает активное участие в разработке новых про­грамм по естествознанию для начальной и средней школы и суворовских учи­лищ.

За период пребывания в Москве К. П. Ягодовский написал ряд новых работ по методике естествознания, нашедших широкое применение в школе: «Практические занятия по естествознанию в начальной школе», «Как препо­давать естествознание в начальной школе», «Лабораторные занятия по курсу анатомии и физиологии человека» и др.

Последние годы своей жизни К. П. посвятил разработке вопросов теории преподавания естествознания, которые и раньше привлекали его внимание. В поисках теоретического фундамента для методики естествознания К. П. обратился к философским трудам основоположников марксизма-ленинизма. О своих занятиях в этой области К. П. писал, что он засел всерьёз за перво­источники и об одном бесконечно жалеет, — что поздно взялся за это.

«Мои методические построения, конечно, под влиянием проделанной ра­боты, сильно изменились, и те, что я считаю самыми главными, получили ту объективную, прочную, незыблемую устойчивость, которая придаёт им под­линно научный характер... Работаю над большой вещью. Боюсь, что не удастся закончить её так, как хотелось бы!»

«Большая вещь», о которой писал К. П., была данная книга, которую он действительно не успел вполне завершить.

К этому же периоду относится постановка ряда теоретических докладов К. П. в Институте политехнического образования, в Институте дефектологии, в Министерстве просвещения и появление ряда журнальных статей («О си­стеме в науке и о системе в школьном преподавании», «Один из основных во­просов советской педагогики» и др.).

В этих докладах и статьях К. П. Ягодовский смело ставит и пытается разрешить ряд общедидактических проблем в свете марксистско-ленинской теории познания. Его теоретические идеи нашли живой отклик среди педагогов и методистов и положили начало новому направлению в методике, характеризующемуся тем, что в центр внимания методики ставится вопрос о руководстве процессом формирования и развития у учащихся представлений, научных понятий, законов и т. д.

Совершенно ложно и несправедливо поэтому утверждение П. И. Боровицкого о том, что К. П. Ягодовский «был в гораздо большей степени талантли­вым практиком и пропагандистом, чем создателем новых теорий».

К. П. Ягодовский скончался 23-го декабря 1943 г. от приступа астмы.

Закончим описание его жизни его же словами: «В течение моей учитель­ской работы я пережил много моментов величайшего удовлетворения. Всем хочется красивой жизни. Я прожил (для себя) красивую жизнь, потому что имел возможность давать много радостей детям, с которыми я работал».

Направление в методике естествознания, созданное К.. П. Ягодовским, открывает широкие перспективы для дальнейшей творческой работы в этой области.

Естествознание должно стать предметом изучения с первых дней пребывания детей в школе. Это необходимо по целому ряду соображений.

1) Естествознание в младших классах необходимо, как основа для будущих систематических курсов. Ведь и ботаника, и зооло­гия и т. д. — это курсы систематические, курсы обобщающие. Их цель, их задача привести сознание учащихся к более сложным обобщениям, к более сложным выводам и заключениям, к зако­нам. Одна из причин, почему ботаника, зоология и т. д. так трудны для учащихся, заключается в том, что в сознании уча­щихся нет начала, нет представлений о самых обычных явле­ниях и связанных с их познанием самых элементарных понятий, самых простейших обобщений. Как бы ни был элементарен си­стематический курс ботаники, но он неизбежно вынужден опи­раться на массу самых первичных понятий из мира растений: берёза, сосна, дуб, свёкла, картофель, глухая крапива и т. д. А мы только что видели, что у многих учащихся подобных поня­тий или совсем нет или они очень невысокого качества. Несо­мненно, многие, изучая ботанику, продолжают, не имея необхо­димого для этого продолжения начала.

Изъятие естествознания из младших классов лишает после­дующие систематические курсы совершенно необходимых для них элементарных представлений, составляющих «начало».

Что это действительно так и что это «начало» имеет в нашем познании природы огромное значение, — в этом можно легко убедиться посредством простых опытов. Нам очень часто указы­вали, что мы ломимся в открытую дверь, когда знакомим детей с берёзой, со свёклой, с галкой, с вороной, с железными и сталь­ными предметами и т. д. Нам много раз посылали упрёки: «За­чем вы это делаете? Зачем вы тратите время на то, что всем пре­красно известно? И детям, пожалуй, лучше, чем нам, взрослым?» В ответ на эти замечания мы этим товарищам, в большинстве случаев обладавшим высшим естественно-историческим образо­ванием, предлагали несколько таких, примерно, вопросов: «Пре­красно... перо — стальное..., а откуда вы знаете, что перо сталь­ное?»

Очень часто такой вопрос вызывал недоумение: все, мол, знают, что перо стальное. — Но вы-то откуда знаете, что перо стальное? А может быть, оно железное?

И очень часто наш собеседник должен был сознаться, что он считает перо стальным только потому, что с раннего детства он постоянно слышал слово «перо» в сочетании со словом «сталь­ное», но что он сам не умеет отличать стальные предметы от же­лезных предметов. И он вынужден был согласиться с тем, что у него нет сколько-нибудь ясных понятий «сталь» и «железо». А между тем, нам приходилось к подобным выводам приводить людей, которые в курсе физики и в курсе химии знакомились с очень сложными свойствами железа и стали, с их химическим составом и т. д., которые каждый день читают в газетах о новых достижениях добычи железа и стали, прокатки железа и стали, которые ежедневно имеют дело с массой предметов, сделанных из стали и железа.

В некоторых случаях подобные опыты обнаруживали, что че­ловек, изучавший зоологию в средней школе и прошедший курс систематики животных в высшей школе, не мог отличить галки от вороны, синицы от зяблика, не мог узнать рябину, если на ней не было плодов и т. д. А ведь всё это — то «начало», которое совершенно необходимо для движения познания к более глубо­кому содержанию.

2. Необходимо начинать естествознание возможно раньше, потому что необходимо возможно раньше создавать у детей на­выки простейших обобщений. Навыки тоже движутся, тоже раз­виваются и для их развития также необходимо «начало». Чтобы овладеть в будущих систематических курсах естествознания по­нятием «организм», учащийся должен обладать очень сложными мыслительными навыками, исходным пунктом которых и будут те простейшие обобщения, которые может производить ученик I класса в процессе познания окружающих его самых элементар­ных явлений природы.

3. Изучение естествознания с первых дней пребывания детей в школе вызывается также необходимостью возможно скорее помочь детям наполнить соответствующим содержанием ряд наиболее употребительных слов о природе, которые оказываются «пустышками», а также необходимостью возможно скорее испра­вить те многочисленные неверные представления и ошибочные понятия, которые создались в дошкольном периоде, без соответ­ствующего педагогического руководства.

4. Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания также и в интересах языка. В I, II и III классах будут читать и переписывать тексты, наполненные большим коли­чеством слов, обозначающих природоведческие понятия. Сделать понятными путём чтения все эти «ольхи», «лепестки», «зарянки», «зяблики», «овсянки», «стрижи», «насекомые» и т. д. — совер­шенно невозможно. Нельзя в процессе чтения вызвать в сознании детей отвечающие действительности отражения хотя бы той же чёрной смородины, одним из существеннейших признаков кото­рой оказывается своеобразный запах почек, листьев, ветвей и т. д., как нельзя передать детям чрезвычайно своеобразные движения ящерицы, бабочки («порхает»), если дети этих явлений не наблюдали. Здесь нужны те специфические методы препода­вания, которые свойственны естествознанию.

5. Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания в целях той самой орфографической грамотности, ради которой предназначавшиеся для естествознания часы пере­даны русскому языку. На основании теоретических выводов, подтверждённых многолетним практическим опытом таких педа­гогов, как Песталоцци, Ушинский, и многих других, на основании опыта школ всего мира, следовавших дидактическим указаниям этих педагогов, на основании всего того, что мы знаем, что мы наблюдали, что мы лично испытали на опыте, — на основании всего этого мы берём на себя смелость утверждать, что правильно поставленное преподавание естествознания в I, II и III классах очень скоро приведёт к повышению успеваемости вообще и в частности к повышению успеваемости в области орфо­графии. Ведь орфографическая грамотность прежде всего тре­бует навыков наблюдательности, а наблюдательность в возрасте 7—10 лет может воспитываться прежде всего в процессе обще­ния детей с миром реальных явлений.

6) Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания также и в целях повышения общего развития учащихся. Тот вербальный и формально логический материал, который неизбежно составляет сущность преподавания, лишён­ного естествознания, приводит к воспитанию навыков, не отве­чающих интересам материалистического образования. Необхо­димо возможно скорее начинать обогащать сознание детей теми знаниями о природе и теми навыками познания реальных явле­ний, которые лежат в основе материалистического понимания природы.

В настоящее время, когда говорят о естествознании в I, II и III классах, всё чаще и чаще начинают пользоваться термином «предметные уроки». Выше мы показали, что Герд, например, называл предметными уроками подлинный курс элементарного естествознания; Ушинский и Тихомиров под предметными уро­ками разумели обычные уроки русского языка, на которых уча­щимся демонстрировались те предметы или их изображения, о которых шла речь в читаемой статье. Вахтеров предметными уроками называл уроки чтения, основанные на предварительном ознакомлении учащихся (путём наблюдения или опыта) с явле­ниями, составляющими содержание читаемой статьи.

Таким образом, «предметные уроки» — понятие недостаточно определённое. Мы не возражаем против определения элементар­ного естествознания в младших классах, в отличие от системати­ческих курсов естествознания средних и старших классов, терми­ном «предметные уроки». В следующей главе мы дадим разработанную методику предметных уроков. Здесь же приведём только перечень тех явлений (предметов, объектов и т. д.) и тех вопросов, которые, по нашему мнению, должны составлять содер­жание предметных уроков:

а) Наиболее распространённые и доступные предметы окружающей неживой природы: глина, песок, известняк, мел, кирпич, стекло, железо, сталь, чугун, алюминий, вода, снег, лёд.

б) Наиболее распространённые и доступные для непосредственного наблюдения представители местной растительности, например: морковь, свёкла, редька, репа, лук, капуста, огурцы, помидоры — огородные растения; берёза, дуб, клён, ива, рябина, липа, тополь, ель, сосна — деревья леса или парка; яблоня, груша, слива, вишня — деревья сада; чёрная смородина, красная смородина, малина, крыжовник, сирень — кустарники сада; рожь, пшеница, овёс, ячмень, гречиха — растения поля, дающие человеку муку и крупу; подсолнечник, лен, конопля — растения поля, из которых добывают растительное масло; лён, конопля, хлоп­чатник — растения поля, дающие человеку волокно; лебеда, пы­рей, пастушья сумка, чертополох — сорные растения; петуния, астры, левкой, душистый табак — растения цветников.

в) Наиболее распространённые и доступные для непосредственного наблюдения представители мира животных: кошка, собака, корова, лошадь, овца, кролик — домашние звери; курица, утка, гусь, голубь — домашние птицы; крыса, мышь — дикие зверьки, причиняющие вред хозяйству человека; белка — дикий зверёк, дающий человеку мягкий и тёплый мех; ёж и крот — дикие зверьки, уничтожающие много вредителей сельского хозяйства; галка, ворона, сорока, воробей — дикие птицы, находящие пищу около человеческого жилья; дятел, скворец, ласточка, синичка — дикие птицы, уничтожающие массу мелких вредителей; ящерица, лягушка и жаба тоже уничтожают многих вредителей, их нужно оберегать; окунь, карась, щука — рыбы, дающие человеку вкусную и здоровую пищу; майский жук, короед, бабочка-капустница, муха — вредные насекомые; пчела — полезное насекомое.

г) Тело человека: шея, туловище, руки, ноги, грудь, спина, живот; пальцы, ногти; кожа, волосы; органы чувств — глаза, уши, кожа, нос, язык; что мы ими узнаём; губы, зубы, их значение; внутренние органы <— сердце, лёгкие, желудок, мозг и др. Элементарные санитарно-гигиенические навыки по уходу за телом, по содержанию в чистоте платья, обуви, жилища, класса и т. д.

д) В процессе ознакомления с перечисленными объектами дети должны научиться их различать, т. е. при показе быстро и безошибочно называть, а при назывании — быстро и безошибочно показывать; они должны отчётливо себе представлять на основании соответствующих элементарных наблюдений, чем и почему то или иное животное или растение вредно или полезно, как и в каком виде пользуется ими человек в своём хозяйстве, что деііают люди из железа, стали, чугуна, алюминия, на что идут глина, песок, гранит и т. д.

е) Дети должны образовать в своём сознании такие понятия, как дерево, кустарник, трава, корень, стебель, лист, цветок, плод, растение, зверь, птица, рыба, насекомое, личинка, животное, камень, металл, вода, снег, лёд и т. д. — конечно, в виде самых простейших, элементарнейших обобщений на основании существенных признаков, совершенно ясных и вполне доступных непосредственному наблюдению учащихся.

ж) Дети должны овладеть элементарными, но вполне отчётливыми понятиями времён года: осень, зима, весна, лето.

з) В процессе ознакомления с перечисленными объектами и явлениями, а также в процессе образования элементарных понятий дети должны научиться узнавать следующие цвета и правильно пользоваться обозначающими их названиями: белый, чёр­ный, красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый, серебряный, золотой, коричневый, серый; они также должны понимать и правильно пользоваться следующими сло­вами: мутный, прозрачный, бесцветный, блестящий; твёрдый, мягкий, гибкий, хрупкий, упругий, рыхлый, плотный, гладкий, шероховатый, ломается, разбивается, рвётся, куётся и т. д.

Мы здесь отмечаем и подчёркиваем, что предлагаемый нами перечень ни в каком случае нельзя рассматривать, как про­грамму...

В зависимости от того жизненного и природного окружения, в котором протекает жизнь учащихся, одни объекты должны быть заменяемы другими; например, в полосе степей вместо белки следует ознакомить учащихся с сусликом, а вместо обычных для средних и северных районов берёзы, сосны и ели, — рассматривать другие, более характерные для данной местности древесные породы.

Мы предвидим, что предлагаемый нами перечень многие бу­дут считать чрезмерно большим, слишком перегруженным объек­тами. Но, во-первых, число названий природных объектов, встре­чающихся в книгах для чтения I, II и III классов, гораздо обшир­нее, а во-вторых, излагая методику предметных уроков, мы пока­жем, что при сколько-нибудь правильной их постановке число предлагаемых объектов является вполне доступным для элемен­тарной их проработки.

И теоретические соображения и практический опыт показы­вают, что систематические курсы естествознания следует начи­нать в одном из средних классов школы курсом ботаники. Но, рассматривая растение и его жизнь в связи с условиями среды, неизбежно приходится устанавливать связи растения с почвой и воздухом. Курсы зоологии и географии точно так же требуют знаний об окружающих явлениях мира неживой природы. Физика и химия, знакомящие учащихся с этими явлениями, изучаются в советской школе, начиная с VI и VII классов. Вполне понятно, что не только для ботаники и зоологии, но и для общего развития учащихся совершенно необходимо ознакомление их с элементар­ными закономерностями из мира неживой природы. Нельзя же оставлять учащихся до VI класса без элементарных сведений о добывании каменного угля, нефти, руд и металлов; нельзя не дать им знаний об использовании человеком сил текучей воды, силы пара и т. д. Как мы видели выше, все эти соображения за­ставили Герда, наперекор господствовавшей в его время тради­ции, разработать чрезвычайно своеобразный и никем до того не предлагавшийся курс неживой природы. Это было в шестидеся­тых годах прошлого столетия. С тех пор этот курс бесконечное число раз проверялся на опыте в школах различных типов, и эта проверка показала его большую педагогическую целесообраз­ность. С некоторыми изменениями этот курс дошёл до нашего времени и составляет одну из частей принятых в настоящее время программ естествознания советской школы.

Содержание курса неживой природы в настоящий момент, в связи с намеченными выше целями естествознания в советской школе, рисуется нам в следующем виде.

а) Вода. Вода — жидкая. Вода — льётся. Вода принимает форму того сосуда, в который она налита. Вода — прозрачная. Сравнение воды с другими жидкостями (керосин, спирт, молоко, бензин, скипидар и т. д.) по цвету, по запаху и другим свойствам. Вес одного кубического сантиметра воды. Вес одного кубического сантиметра железа, меди, алюминия, гранита и т. д. Вес и объём. Меры веса и меры объёма.

Изменение объёма твёрдых тел при изменении температуры. Изменение объёма керосина, спирта, минерального или расти­тельного масла и т. д. при изменении температуры. Изменение объёма воды при нагревании и охлаждении. Изменение объёма воды при замерзании. Почему лёд плавает в воде? Что прихо­дится делать осенью с водопроводными трубами в неотапливае­мых помещениях? Почему зимой нельзя оставлять в неотапли­ваемых помещениях сосуды с водой, бутылки с квасом и т. п.?

Какие, из чего сделанные предметы плавают в воде и какие тонут?

Термометр, его устройство и значение в жизни и хозяйстве человека.

Вода течёт. Сообщающиеся сосуды. Водопровод и его устрой­ство. Почему водопроводные трубы укладывают в земле на боль­шой глубине? Вода в море, в озёрах, в реках и ручьях. Двига­тели, приводимые в движение текущей водой. Водяная турбина. Как и для чего использует человек силу текучей воды? Гидро­электрические станции у нас в Союзе.

Вода — растворитель. Соль, сахар, квасцы и т. п. раство­ряются в воде. Песок, глина, стекло, пробка, крахмал и т. п. в воде не растворяются. Очистка воды от мути. Фильтры на водопроводных станциях.

Кипение воды. Испарение воды. Что нужно для более бы­строго испарения воды? Испарение растворов. Как получить из раствора растворённую в нём соль или сахар и т. д.? Перегонка воды. Дистиллированная вода.

Пар. Паровая машина. Изобретение паровой машины. Ползу­нов и братья Черепановы. Пароходы и паровозы раньше и теперь. Где и для чего ещё пользуются паровыми машинами?

Три состояния воды. Круговорот воды в природе.

б) Земля. Что находит человек на поверхности и в глубине земли? Гранит. Кварц, слюда и полевой шпат. Отличие их по твёрдости (шкала твёрдости), по цвету, прозрачности и т. д. Что делают из гранита?

Разрушение гранита. Почему разрушаются гранитные, такие твёрдые камни? Валуны, галька, гравий, песок и глина. Откуда они берутся на земле?

Свойства песка и глины. Производство кирпича, стекла, фаян­совой и фарфоровой посуды.

Камни — песчаники и глинистые сланцы. Как их узнать? От­куда они взялись на земле? Для чего их добывают и что из них делают?

Соль в природе. Свойства соли. Для чего нам нужна соль? Как добывают соль в различных местах Союза?

Известняки. Как их отличить от других камней? Как их добы­вают и что из них делают? Известь гашёная и негашёная. Це­мент. Бетон и его значение в нашем строительстве. Мел. Порошок мела под микроскопом. Как объясняет наука, откуда взялись на земле и в глубине земли мел и другие известняки?

Торф, бурый уголь, каменный уголь и антрацит. Их внешний вид и свойства. Для чего нам нужно так много торфа, каменного угля и антрацита? Добывание каменного угля. Угольные богатства СССР и их значение для нашей промышленности. Откуда взялись в земле каменные угли? Что узнала об этом наука?

Железные руды. Как из них добывают железо, чугун и сталь? Свойства железа, стали и чугуна. Что из них делают? Почему нам нужно так много железа, стали и чугуна? Значение их для народного хозяйства и обороны Советского Союза. Богатство Советского Союза железом.

Медь, алюминий, цинк, олово, свинец, золото, серебро. Их свойства. Как отличить один металл от другого (твёрдость, вес одного кубического сантиметра, цвет, блеск и т. д.)? Значение названных металлов. Где их находят и как добывают?

Металлы и чем они отличаются от гранита, песчаников, из­вестняков и других камней?

в) Почва. Какие бывают почвы? Состав различных почв. Растворимые и нерастворимые части почв. Значение их для урожая. Понятие о структурной и бесструктурной почве. Плодородие почвы. Обработка почвы. Удобрение почвы. Какими способами мы увеличиваем урожайность наших почв?

г) Воздух. Воздух, как всякая жидкость, как всякий камень и металл занимает место и имеет вес. Воздух сжимаем и упруг. Что делается с воздухом при изменении температуры?

Ветер. Ветряные двигатели, для чего их устраивают?

Давление воздуха. Барометр. Что он показывает и как им пользуются?

Первый воздушный шар. Полёт в воздухе птиц. Воздушный змей. Аэроплан. Воздушное сообщение у нас в Союзе. Значение аэропланов для обороны.