9.2. Інноваційна орієнтація і система управління розвитком

Залежно від обраної стратегії інноваційної поведінки керівна система навчального закладу повинна мати відповідну структуру, використовувати різні методи та реалізовувати відповідні функції.

Функції управління розвитком. Управління розвитком покликане забезпечувати усвідомлення потреб (і не лише тих, що існують, але і тих, які з’являться в майбутньому) та можливостей розвитку, висунення реалістичних і зрозумілих цілей, обрання раціональних способів їх досягнення, зацікавленість педагогічного колективу в досягненні цілей розвитку, надійний контроль ходу інноваційної діяльності, своєчасне ухвалення рішень.

Таким чином, управління розвитком навчального закладу можна визначити як частину управлінської діяльності, за допомогою якої вирішуються завдання планування, організації, керівництва, контролю процесів розробки й освоєння інновацій, забезпечується цілеспрямованість і організованість діяльності колективу закладу зі збільшення та використання його освітнього потенціалу задля підвищення якості освіти.

Відповідно до такого розуміння функцій управління найбільш загальними функціями управління розвитком навчального закладу є планування, організація, контроль інноваційної діяльності колективу і керівництво нею. Щоб конкретизувати ці функції, потрібно конкретно уявити об’єкт управління. Цим об’єктом виступає інноваційна діяльність колективу навчального закладу. Залежно від того, де здійснюється ця діяльність, можна розрізняти: нововведення в початковій, основній, повній освіті, в управлінні господарською діяльністю навчального закладу. Конкретизований за допомогою поділу об’єкту перелік функцій включатиме двадцять найменувань: планування розвитку початкової освіти, організація розвитку початкової освіти, керівництво розвитком початкової освіти, контроль розвитку початкової освіти, контроль розвитку початкової освіти, планування розвитку основної освіти, організація розвитку основної освіти тощо.

Цей перелік функцій може бути ще більш конкретизований за рахунок виділення нововведень у змісті освіти, його технології, його організації, в кадровому, матеріально-технічному, інформаційному забезпеченні. Тоді, наприклад, функція планування розвитку початкової освіти виявиться декомпозованою на функції планування розвитку змісту початкової освіти, планування розвитку педагогічних технологій початковій освіті, планування розвитку організації навчально-виховного процесу в початковій освіті, планування розвитку кадрового потенціалу в початковій освіті тощо.

Залежність складу функцій управління розвитком від інноваційної орієнтації навчального закладу. Склад функцій, що реалізовуються керівними системами навчальних закладів, істотно змінюються залежно від обраної керівництвом стратегії інноваційної поведінки. Якщо керівництво закладу не зорієнтовано на розвиток, то функції управління інноваційними процесами не будуть реалізовуватися зовсім.

Нововведення, якщо і здійснюватимуться, то стихійно, не завдяки, а швидше всупереч діям керівників. При слабкій орієнтації на розвиток, коли керівництво навчальним закладом сприяє освоєнню невеликих за масштабами змінами, що не вимагають великих матеріальних витрат і зусиль, виконуватися буде невелика частина функцій управління розвитком, пов’язаних із плануванням нововведень, мотивацією виконавців, контролем за освоєнням інновацій. Ці функції будуть реалізовуватися епізодично, оскільки, що вони мають малу значимість для керівників у порівнянні з вирішенням поточних завдань управління функціонуванням навчального закладу. Чим більшого значення керівництво буде надавати розвитку, чим швидше воно буде реагувати на зміни в зовнішньому середовищі, чим більше буде прагнути до змін у навчальному закладі, тим більш широким буде склад функцій управління розвитком і тим більшу частину свого часу керівники будуть вимушені витрачати на вирішення завдань управління інноваційними процесами.

Підходи до управління розвитком навчального закладу. Як і будь-яка інша діяльність, управління розвитком може здійснюватися на основі різних підходів. Їх розрізняють за принциповими установками, які визначають характер планування, організації, керівництва і контролю.

Перша ознака − за суб’єктом управління розвитком. Якщо суб’єктом виступає лише адміністрація навчального закладу, то можна говорити про адміністративний підхід до управління.

Якщо у плануванні, вироблені рішень, обговорені процесу діяльності бере участь педагогічний колектив, то можна казати про партисипативний підхід.

По-друге, розрізняється управління, орієнтоване на процес і управління, зорієнтоване на результат (цільове управління). При управлінні першого типу суб’єкт забезпечує засвоєння яких-небудь інновацій, не уявляє собі чітко очікуваного кінцевого результату. Він вважає, що нововведення поліпшать кінцеві результати, але в чому конкретно відбудуться покращення і яким чином їх можна буде оцінити, він уявляє нечітко. Для такого керівника важливий сам процес освоєння інновацій, при цьому типі управління інновації обираються не тому, що вони здатні дати максимальний корисний ефект, а на інших підставах.

При цільовому управлінні спочатку визначається бажаний результат, а потім розробляється нововведення, яке дозволить його отримати. Кожне нововведення оцінюється, насамперед, з точки зору того, який корисний ефект воно може дати.

Третя ознака − інтегрованість управління. Розрізняють управління, орієнтоване на автономне, незалежне освоєння інновацій, а також управління, орієнтовано на реалізацію всієї сукупності нововведень як цілісного комплексу, − системне управління.

Системне управління передбачає розробку проекту майбутнього навчального закладу і програми його реалізації, в якій кожна інновація послуговує реалізації загального напрямку.

Наступна ознака розрізнення підходів до управління розвитком − за типом реагування на зміни, що вимагають рішень. За цією ознакою розрізняють два типи управління: випереджальне і реактивне. Щоб бути ефективним, управління повинне (наскільки це можливо), розраховувати реально досяжні цілі (результати), а також своєчасно передбачати виникнення чинників, що заважають їх досягненню та реагувати на них до того, як їх дія призведе до негативних наслідків. Чим раніше виявлятиметься необхідність вироблення рішень, тим більше можливостей не допустити виникнення великих втрат. Але найчастіше виробляти рішення починають тоді, коли вже сталися якісь збої (зриви) в керованому об’єкті та фактичний стан справ стає не таким, яким він повинен бути. Тип управління, що характеризується реагуванням на те, що вже сталося, називають реактивним. На відміну від нього, управління, що випереджає, реагує не на збої, а на їх передвісники.

Це можливо, якщо розробляються досить детальні плани дій і прогнозуються зміни умов діяльності.

Ефективність управління розвитком. Ефективність управління визначається як характеристика, що відображає відношення між досягнутою і можливою продуктивністю. З точки зору ефективності системи управління розвитком різняться тим, що вони забезпечують різний ступінь використання об’єктивно існуючих можливостей для підвищення якості освіти. Щоб використовувати існуючі можливості для розвитку навчального закладу, ці можливості потрібно знати. Якщо інформованість можливих нововведеннях низька, низькою буде й ефективність управління розвитком. Тому, якщо в навчальному закладі не реалізується функція пошуку інновацій, що можуть бути освоєні, або районний чи міський орган управління освітою не має в своєму розпорядженні відповідного банку інновацій − це перша ознака того, що управлінням розвитком існує на неналежному рівні.

Друга умова − потрібно глибоко розуміти проблеми закладу освіти та причинно-наслідкові зв’язки. Проблеми визначають потреби розвитку навчального закладу. Тому управління зорієнтовано на забезпечення виокремлення актуальних проблем навчального закладу. При цьому необхідно, щоб проблеми виділялися і оцінювалися не лише з прогнозу їх зміни. Існує велика вірогідність того, що розуміння суб’єктом управління актуальних проблем буде багато в чому неадекватним.

Наступний чинник ефективності управління розвитком навчального закладу − якість постановки цілей. Тут найбільш важливими є дві характеристики:

• раціональність вибору загальної та приватних цілей розвитку (цілей освоєння окремих нововведень);

• інтегрованість цілей.

Постановка цілей, що максимально відповідають можливостям вирішення актуальних проблем розвитку навчального закладу, означає, що будь-які інші цілі дадуть менш корисний ефект (з точки зору підвищення якості освіти). Таке твердження може обґрунтовуватися по-різному: опорою на інтуїцію, на минулий досвід, на думку експертів або за допомогою логічних висновків і розрахунків. Чим більшою мірою стверджується, що плановані максимально можливі результати, обґрунтовані інтуїцією, тим менш вони надійні, і тим менш раціональний вибір цілей. Вибір цілей повинен бути обґрунтованим і спиратися на логічні висновки. Здійснення нововведень, що поліпшують результати у деяких ланках навчально-виховного процесу, зовсім не обов’язково призведе до поліпшення кінцевих результатів роботи навчального закладу. Сума приватних корисних ефектів може дати нульовою або навіть негативною. Якщо відбуваються нововведення в початковій школі, але не передбачено відповідних перетворень у наступній ланці освітнього процесу, то перехід дітей з однієї педагогічної системи в іншу може бути складним, а сукупний ефект − негативним. Тому цілі освоєння приватних нововведень завжди мають бути погоджені із загальною метою розвитку й іншими приватними цілями. Так звана ”дивергенція цілей”, тобто розділення приватних цілей, їх незалежне існування − один з найпоширеніших недоліків у плануванні розвитку навчального закладу.

Наступний важливий для ефективності управління розвитком чинник − реалістичність планів. Щоб бути реалістичними, плани досягнення цілей мають бути збалансовані за ресурсами, фінансово забезпечені. Тут так само, як і у випадку з раціональністю вибору цілей, твердження про забезпеченість намічених заходів необхідними ресурсами мають бути логічно обґрунтованими.

Не менш важливими умовами ефективності управління розвитком є зацікавленість педагогічного колективу освоєнням нововведень і контрольованість інноваційних процесів. Умова зацікавленості виконавців сьогодні не виконується, мабуть, частіше за інших, по-перше, тому, що немає матеріальної зацікавленості педагогів в освоєнні інновацій. По-друге, практично не існує розроблених методів застосування інших, ніж матеріальний, мотивів спонукання активності (успіху, визнання, самооцінки, самореалізації), а багато керівників не володіють уже розробленими методами мотивації. У той же час часто використовується адміністративний примус, який не призводить до бажаних результатів. Якщо в навчальному закладі не створено умов мотивації педагогів до пошуку та освоєння інновацій, управління розвитком не буде ефективним. Для того, щоб керівництво навчального закладу мало можливість своєчасно приймати рішення при здійсненні планів розвитку, воно повинне періодично отримувати інформацію про фактичний стан справ і мати можливість порівнювати його з бажаним.

Для цього плани освоєння нововведень повинні насамперед мати проміжні результати, визначені таким чином, щоб можна було оцінити, досягнуті вони або ні. Окрім того, механізм контролю повинен забезпечувати виявлення відхилень реальних проміжних результатів від очікуваних, він має бути чутливим до збоїв. Своєчасне виявлення перешкод для кінцевих результатів − ще одна умова ефективності управління розвитком.

Для того, щоб управління розвитком навчального закладу було ефективним, система управління повинна забезпечувати:

• високу інформованість про потенційно можливі нововведення;

• повноту визначення актуальних проблем;

• раціональність вибору загальної та локальних цілей;

• інтегрованість цілей;

• реалістичність планів досягнення цілей розвитку;

• зацікавленість педагогів в активному освоєнні інновацій і вдосконаленні своєї діяльності;

• контрольованість інноваційних процесів.

Повний комплекс умов ефективності забезпечується лише при системно-цільовому управлінні з широким включенням в процеси розробки і реалізації планів розвитку педагогічного колективу.