1.2. Розвиток теорії управління навчальним закладом в Україні у другій половині хх століття

Виділяються наступні періоди в розвитку теорії управління навчальним закладом (за А. Димитрієвим):

І період – накопичення знань (ІІ половина ХІХ ст. – 30 роки ХХ ст.) (поява перших згадок про питання управління шкільною установою в працях М. Пирогова, К. Ушинського, М. Корфа та ін., що переважно стосувалися ролі особистості директора);

У 1802 році для управління шкільною освітою створюється перший державний орган − Міністерство народної освіти. Таким чином, державою була створена перша лінійна система управління народною освітою, яка характеризується ієрархічністю і жорсткими субординаційнимн зв’язками. Для упорядкування діяльності навчальних закладів Міністерством народної освіти були опубліковані правила народної освіти, створено єдиний статут навчальних закладів. З появою державної структури управління народною освітою починають розвиватися управлінські структури на місцях.

У 60–70 рр. XIX ст. створюються відділи народної освіти губернських земських управ на селі та шкільних відділень міських управ. Основним завданням цих структур було створення і підтримка умов для розвитку шкільної освіти (розширення матеріальної, забезпечення дидактичної бази шкоди, оплата роботи вчителів тощо).

Серйозним періодом реформування загальної сучасної освіти й органів управління були роки після революції 1917 року. Залежність функціонального статусу керівника навчального закладу та змісту діяльності від процесів, які відбуваються в країні, можна побачити, зробивши ретроспективний аналіз управлінських функцій керівника освітнього закладу. Так, ”Положенням про єдину трудову школу” (1918 р.) було визначено, що завідуючий школою обирається її колективом як із складу педагогів школи, так і інших педагогічних організацій. Завідуючий був виконавцем розпоряджень колективу; вищим органом шкільного самоврядування була шкільна Рада, вищим виконавчим органом − президія. Така піраміда обмежувала діяльність керівника школи, стримувала розвиток його функціональної компетентності, позбавляла самостійності в розв’язанні важливих проблем і прийнятті рішень, що призводило до стихійності в управлінні школою.

У 1923 році вперше ”Статут єдиної трудової школи” визначив функціональний статус завідувача навчального закладу, значно розширивши його: це контроль і керівництво навчально-виховним процесом, право скасовувати постанови ради школи, в окремих випадках – можливість самостійно приймати рішення.

У 30-ті роки в державному управлінні країною починають домінувати контролювальні функції. Головною функцією управління, тобто провідною діяльністю керівника, став контроль. Централізація керівництва на всіх рівнях, перевага авторитарного стилю управління, жорстка регламентація діяльності педагогів, учнів і самих керівників породжували механічне, бюрократичне виконання управлінських функцій, призводили до зниження творчої активності.

Управління школою у 30–40 роках зводилося до визначення різких форм, видів, методів контролюючої діяльності керівників освітніх закладів.

У повоєнні роки виразно позначилася тенденція практичної спрямованості науково-педагогічної літератури та публікацій на допомогу керівникам шкіл для підвищення рівня їх функціональної компетентності. Було зроблено перші спроби розглядати діяльність директора школи з позицій системного підходу.

ІІ період – емпіричний (50–60 роки ХХ ст.) (опис досвіду управління навчальним закладом, який склався, поява в Україні спеціальних праць, присвячених проблемам управління навчальним закладом, дисертаційних досліджень управлінської тематики);

Аналіз розвитку теорії внутрішкільного управління в Україні в 50–90 рр. ХХ століття показує, що дослідження йшли в напрямах:

• розробки понятійного апарату теорії внутрішкільного управління;

• обґрунтування змісту діяльності адміністрації навчально-виховних закладів;

• обґрунтування структури управлінської підсистеми навчально-виховних закладів;

• аналіз закономірностей та формулювання принципів внутрішкільного управління;

• вивчення досвіду попереднього розвитку практики управління навчальними закладами.

До того ж у кожний період увага науковців була зосереджена переважно на певних проблемах управління навчальним закладом.

У 50–60 роки такими проблемами були контроль та аналіз діяльності вчителя (форми контролю, головні об’єкти контролю, методи контролю); здійснення загального обов’язкового навчання; планування й організація урочної та позакласної роботи (розробка загальних вимог до плану, етапи роботи над ним тощо); організація груп і шкіл із подовженим днем; робота з педагогічними кадрами (А. Бондар); перспективи розвитку ”мережі шкіл” та їх організаційної структури (Є. Березняк); наукової організації праці у школі (М. Черпінський). Основними ідеями в концепції НОП М. Черпінського були програмування всієї діяльності школи, забезпечення нормального циркулювання інформації, тематичність всієї навчально-виховної роботи школи, економія навчального та робочого часу. Порівняльний аналіз робіт М. Черпінського з роботами інших школознавців засвідчує разючу відмінність першої в сенсі науковості, обґрунтованості та практичної спрямованості.

Саме в цей період почалася активна науково-педагогічна діяльність В. Сухомлинського, який багато уваги приділяв питанням управління школою. Процес управління школою він тлумачить як систему діяльності директора школи, першим обґрунтувавши необхідність управління кінцевими результатами педагогічного процесу у межах великих управлінських циклів (10-річного, 8-річного, 4-річного). Педагогізація управління передбачає в такому разі гуманізацію мислення керівника. Принципи, якими В. Сухомлинський керувався як директор у своїй роботі, були нестандартними для того часу: ініціативність, демократичність, колегіальність, прийняття управлінських рішень, відкритість для критики, врахування особистої думки підлеглого, творчий підхід.

Загалом у цей період ступінь розробки понятійного апарату теорії внутрішкільного управління була досить низькою, обґрунтування змісту управлінської діяльності велося згідно з існуючою парадигмою державного управління, в основному аналізувалися контроль і планування як провідні функції управління, проблематика досліджень формувалася переважно емпіричним і директивним способами, з емпіричних методів дослідження використовувались переважно спостереження, вивчення управлінського досвіду, вивчення шкільної документації. Рівень розробки цілісної теорії внутрішкільного управління знаходився на стадії накопичення емпіричного матеріалу та його первісного аналізу зі спробами узагальнення досвіду здійснення певних функцій управління навчальним закладом (контроль, планування).

ІІІ період – школознавчий (70–80 роки ХХ ст.) (початок оформлення школознавства в самостійну галузь педагогічного знання, спроби систематизації і теоретичного осмислення накопиченого досвіду);

У 70-80 рр. основними проблемами, що вирішували школознавці, були:

• переведення внутрішкільного управління на наукову основу (М. Черпінський, Є. Березняк, С. Полгородник, М. Красовицький, Б. Кобзар);

• раціоналізація та оптимізація управління педагогічним процесом (М. Черпінський та ін.);

• зв’язок між діловими якостями керівника й ефективністю навчально-виховного процесу;

• позиція керівника в системі міжособистісних взаємин у педагогічному колективі; обсяг знань і умінь, необхідних директору школи;

• оптимальні форми і методи керівництва професійним становленням молодих вчителів, прийоми передачі передового педагогічного досвіду, місце і роль у цьому процесі керівників школи;

• дидактичний аспект діяльності керівника школи (В. Бондар, В. Кучкіна, В. Маслов, Р. Шакуров, І. Чернокозов та інші);

• питання вивчення та розповсюдження передового педагогічного досвіду (Є. Березняк, Л. Васильков, Б. Тевлін та інші);

• аналіз і раціоналізація систем інформації школи (Б. Кобзар, Т. Рабченюк, Ю. Табакова інші);

• контроль і аналіз діяльності вчителя (Є. Березняк, В. Бондар, Б. Кобзар та інші) тощо.

Ці проблеми вирішувалися, як правило, з позицій системно-функціонального підходу в межах існуючої парадигми управління. У цих же межах розроблявся і понятійний апарат теорії внутрішкільного управління.

Принципи внутрішкільного управління формулювалися переважно на основі принципів партійного та урядового управління. Використовувалися як емпіричні, так і емпірично-експериментальні та теоретичні методи. Застосовувались методи узагальнення та інтерпретації здобутої інформації. Основною формою відображення отриманої в результаті досліджень наукової інформації були статті в журналі ”Радянська школа” та збірниках наукових праць, збільшилась кількість монографій з проблем внутрішкільного управління, було захищено певну кількість дисертацій. Рівень розвитку теорії внутрішкільного управління в Україні в цей період можна вважати експериментально-узагальнювальним.

ІV період – теоретичного узагальнення (90 р. ХХ століття – донині) (конструювання складних моделей управлінської діяльності, проблеми внутрішкільного управління розглядаються з точки зору теорії та практики управління складними соціальними системами). У працях українських школознавців В. Маслова, В. Бондаря, Т. Рабченюк, Є. Хрикова, В. Пікельної та інших активно розробляються закономірності, принципи, функції та методи внутрішкільного управління, затверджується концепція функціонального підходу. Цей період у розвитку теорії внутрішкільного управління в Україні ще не завершений.

У 90 рр. основними проблемами, що досліджувалися українськими школознавцями, були:

• розробка наукових основ демократизації управління (В. Бегей, Є. Березняк, Д. Румянцева, Б. Мірочник, О. Косинська, Т. Рабченюк та інші);

• питання інформаційного забезпечення управління школою (В. Гуменюк та інші);

• сутність внутрішкільного управління в нових умовах (Г. Єльнікова, Є. Хриков та інші);

• контроль і аналіз у внутрішкільному управлінні (В. Пікельна, Є. Хриков, Д. Румянцева, Ю. Рева, Т. Рабченюк та інші);

• освітній моніторинг і педагогічний менеджмент (Г. Єльнікова, Г. Дмитренко, Є. Павлютенков та інші).

Характерною рисою розвитку теорії внутрішкільного управління в Україні в цей період можна вважати підготовку і публікацію низки навчальних посібників із внутрішкільного управління.

Школознавство в Україні переживає період бурхливого становлення й утвердження нової управлінської парадигми і відходу в минуле старої. Цей період можна назвати ”дифузною зоною” між старими і новими поглядами, коли одночасно існують терміни і поняття старої та нової парадигми.

Виникнення нових типів шкіл зумовило активне вивчення й аналіз специфічних особливостей їх управління. У цьому питанні теж немає одностайності, бо аналіз проводиться з різних парадигмальних позицій, хоча підхід може бути й однаковим (наприклад, структурно-функціональний).

У останнє десятиріччя ХХ ст. теорія внутрішкільного управління в Україні розвивалася за двома напрямами:

1. Поглиблення та поширення вже існуючих наробок традиційної теорії управління.

2. Пошук принципово нових шляхів підвищення ефективності керівництва школою (використання відомих зарубіжних концепцій управління, намагання перенести їх на вітчизняний ґрунт, використання даних і концепцій інших наук для продукування нових ідей).

Склад дослідників проблем внутрішкільного управління поступово змінювався. Якщо в 50−60 рр. більшість із них складали директори шкіл та їх заступники, то вже у 90-х − науковці.

Наукова інформація відображалась у різноманітних формах (статті в часописах і тематичних збірниках, монографії з проблем внутрішкільного управління, кандидатські та докторські дисертації, методичні рекомендації з різних питань управління навчальними закладами різних типів тощо).

Більшість положень теорії внутрішкільного управління, розроблені в 50−90 рр. ХХ століття, використовуються в наш час (функції керівників школи, система принципів управління школою, роль внутрішкільного контролю та педагогічного аналізу, циклічність управління школою, регулювання інформаційних потоків, оптимізація управління, специфіка управління новими типами навчальних закладів тощо).

Аналіз розвитку теорії внутрішкільного управління та тенденцій розвитку освіти в Україні дозволяє виділити наступні характерні тенденції розвитку теорії внутрішкільного управління:

• виявлення в управлінні різними типами навчальних закладів спільного та специфічного, встановлення закономірностей, форм і загальних методів управління;

• посилення уваги не тільки до технологічної культури, а й до психологізації та гуманізації управління;

• глибоке проникнення в сферу управління комп’ютерних технологій;

• системний підхід до розгляду предмету управління;

• заміна традиційного внутрішкільного контролю на науковий внутрішкільний моніторинг;

• теоретична розробка та широке практичне використання активних методів і форм внутрішкільного управління.

На нашу думку, ці тенденції знаходяться в площині, по-перше, гуманізації, по-друге, демократизації, по-третє, алгоритмізації внутрішкільного управління.

Основною тенденцією розвитку теорії внутрішкільного управління в Україні є концептуалізація управління на різних методологічних засадах.

Перспективними напрямками досліджень, виявлені в ході аналізу наукової літератури з питань внутрішкільного управління, є: моніторинг у внутрішкільному управлінні, педагогічний менеджмент, синергетичний підхід до управління навчальними закладами, алгоритмізація управлінської діяльності тощо.