4.1.12.1. Якість освіти як основа ефективності навчально­го процесу

Вирішення проблеми підготовки фахівців, яка відповідає вимогам сього­дення, безпосередньо залежить від структури, змісту та організації навчально-виховного процесу, оскільки саме в його перебігу проходить професійне становлення особистості.

В умовах перенесення акцентів на якість освіти великого значення набуває вивчення ролі контролю у формуванні мотивації учіння студентів, розвитку піз­навальної самостійності, самосвідомості і самоконтролю особистості.

Нормативно-розроблені вимоги до рівня засвоєння навчального матеріалу виступають як соціальна категорія, оскільки з одного боку, в них узагальнені здібності та рівень актуального розвитку студентів попередніх випусків, а з іншого, - успішність їхньої професійної діяльності в сфері суспільного вироб­ництва. Тобто мета-результат діяльності як викладача, так і студента виступає як визначене поле допустимих результатів навчання, що є критерієм, за яким приймається рішення про досягнення цілей навчання конкретного студента та його спроможності продовжувати навчання на вищому рівні або виконувати конкретну професійну діяльність на певному рівні компетенції.

Одним із напрямів реформування навчально-виховного процесу вищої школи є істотна перебудова психолого-педагогічних та методичних засад діа­гностування навчальних досягнень студентів, що обумовлено необхідністю ви­рішення низки проблем:

- контролю часто бракує системного характеру, коли методи і форми оцінювання навчальних досягнень студентів застосовуються без урахування педагогічних цілей; розраховані виключно на пам'ять студента і вимагають ре­ продуктивної діяльності за зразком чи алгоритмом;

• усне опитування нерідко перетворюється на діалог між тим, хто відпові­дає і викладачем при пасивному спогляданні інших студентів; при письмовому контролі несправедливо слабо реалізується його навчальна функція, коли сту­дент так і лишається зі своїми помилками у знаннях без їх корекції;

• контрольні заходи часто зводяться до реєстрації незнання студентом навчального матеріалу, а не до оцінювання його навчальних досягнень як ре-

152

зультату старанності в пізнавальній діяльності, при цьому, при оцінюванні, переважно, реєструються нижчі рівні засвоєння знань (впізнавання, репродук­тивний, розуміння), лишаючи поза обліком реконструктивний та творчий (пе­ренесення) рівні володіння знаннями.

За цих умов підготовка фахівців у ВНЗ має проходити на основі принципу випередження. Це можливо тільки на підставі системного комплексного підхо­ду до управління процесом підготовки фахівців на всіх рівнях, що може бути досягнуто лише за умови орієнтації всіх його компонентів на кінцеву мету - під­готовку висококваліфікованих спеціалістів в умовах, які вимагають високого професіоналізму та значних інтелектуальних зусиль для прийняття правильних рішень у різних ситуаціях. Тобто постає проблема підвищення якості освіти та її адаптації до життєвих реалій.

Водночас, будь-яка система людської діяльності, зокрема і система на­вчальної діяльності, спрямовується на створення продукту діяльності (товару або послуги), що може задовольнити потреби окремої особи або суспільства. Основним продуктом діяльності системи вищої освіти є сукупність певних сві­тоглядних, поведінкових і професійно значущих властивостей та характеристик випускника вищого навчального закладу, що зумовлюють його здатність задо­вольняти як особисті духовні й матеріальні потреби, так і потреби суспільства.

Вивчення досвіду деяких зарубіжних країн дає можливість виявити своє­рідний і, головне, жорстко реалізований підхід до підготовки фахівців, в осно­ві якого лежить єдина педагогічна концепція формування у студентів трьох груп навичок: технологічних, комунікативних і концептуальних, де техноло­гічні навички пов'язуються із засвоєнням конкретної професії; комунікатив­ні - мають безпосереднє відношення до спілкування з різного роду людьми і з самим собою; концептуальні - це мистецтво прогнозувати події, планува­ти діяльність великих груп людей, приймати відповідальні рішення на основі системного аналізу.

Особлива увага при підготовці фахівців приділяється розвитку цілісності мислення на основі застосування принципів соціального менеджменту, тобто, намітилася тенденція переходу від homo sapiens (людини мислячої, розумної) до homo integrans (людини цілісної).

Таке замовлення суспільства вимагає від системи підготовки фахівців, що спроможні забезпечити розвиток належних якостей під час навчання, формую­чи, тим самим, конкурентноздатного випускника.

Ефективність навчального процесу найчастіше пов'язують з якістю засво­єння знань і вмінь, де якість і ефективність - це загальнонаукові міждисциплі­нарні категорії, перша з яких має філософське підґрунтя, а витоки другої - у сфері економічних теорій та теорії управління.

Під якістю навчального процесу розуміють систему стійких характеристик діяльності викладача і студента, методик викладання та результатів навчання, що виражені у формі якісних і кількісних показників, які підтримуються в про­цесі навчального процесу на визначеному рівні, не нижчому прийнятих норм державних стандартів і вимог навчальної програми.

При оцінюванні якості навчання велике значення має те, за якими показни­ками оцінюватимуться результати навчально-виховного процесу. Як і сотні ро­ків назад, педагоги сперечаються, що повинна засвідчувати оцінка: чи має вона

153

бути індикатором якості - категоричним визначенням успішності учня, чи на­впаки, існувати як показник переваг і недоліків тієї чи іншої системи навчання.

Оскільки нинішня парадигма освіти спрямована на те, що не особистість студента в цілому виступає об'єктом навчання, а його особистісні показники, то оцінювання якостей майбутнього фахівця повинно розпочинатися з розвитку його духовних і творчих можливостей, а роль навчання зводиться до забезпе­чення становлення такої особистості, яка здатна створити якісні зміни у сфе­рі своєї професійної діяльності. Звідси випливає, що людина, яка навчається, охоплюється внутрішнім зворотним зв'язком, що дає можливість їй самостій­но підняти рівень навчання, а тому, хто вчить, - розглядати студента як об'єкт і суб'єкт управління. Причому, дієвість та ефективність впливу викладача на продуктивність діяльності студента значною мірою залежить від однієї з осно­вних умов реального управління - обов'язкового та якісного зворотного зв'язку, який у навчальному процесі представляє собою інформаційний процес. Він до­зволяє викладачеві отримати дані про те, наскільки наслідки пізнавальної ді­яльності студента на конкретному етапі навчальної роботи відповідають тим результатам, що були визначені викладачем на підставі загальної мети - під­готовки кваліфікованого фахівця в певній галузі діяльності.

Для забезпечення якісного зворотного зв'язку важливого значення набу­вають дослідження в галузі педагогічних вимірювань, що розробляють та ви­користовують методи і засоби вимірювань з метою оцінювання результатів навчальних досягнень особистості. Визнаними науковими школами в галу­зі педагогічних досліджень є Служба тестування у галузі освіти ETS (США), Національний фонд досліджень у галузі освіти NFER (Англія), Інститут педа­гогічних вимірювань СІТО (Нідерланди) тощо.

Нині існує три основні підходи до визначення рівня досягнень особистості у навчально-виховному процесі.

1. Критеріально-орієнтований підхід дає можливість визначити, наскільки особистість досягла заданого рівня знань, умінь та навичок. Цей рівень визнача­ється як обов'язковий результат навчання (освітній стандарт), причому рівень досягнень конкретної особи не залежить від того, які результати показали інші особи, тобто результат вимірювань показує, чи відповідає рівень навчальних до­сягнень конкретної особи певним соціально-культурним нормам, вимогам стан­дарту освіти тощо.

2. Нормативно-орієнтований націлений на певні статистичні норми, які визначаються для певної сукупності осіб. У цьому випадку рівень навчальних досягнень особистості інтерпретується залежно від досягнень усієї сукупності осіб (вище чи нижче усередненого показника - норми). Але незалежно від того, яка шкала застосовується, проведені вимірювання не дають повної інформації щодо досягнення тих чи інших цілей навчання.

3. Підхід, що орієнтований на індивідуальні норми конкретної особи, на реальний рівень її навчальних досягнень у даний момент. Результатом вимірю­вань у цьому випадку є темп засвоєння та обсяг засвоєного матеріалу порівняно зі стартовим рівнем досягнень особистості.

Якщо розглянути світову практику оцінювання рівня навчальних досяг­нень особистості, можна зробити висновок: основною тенденцією останнього десятиліття XX ст. стало введення освітніх стандартів, під якими розуміють або

154

досягнення певної мети навчання, або засвоєння певного змісту навчальної дис­ципліни, або досягнення певного рівня підготовки.

Звідси випливає існування двох підходів до оцінювання навчальних досяг­нень особистості щодо освітніх стандартів:

1. Оцінювання мінімального рівня навчальних досягнень (мінімально не­обхідної компетентності), під час реалізації якого оцінюється компетентність особистості в контексті прийняття рішення, причому вираз «мінімальна компе­тентність» означає, що оцінюється не конкретний рівень навчальних досягнень, а достатній і необхідний для певної подальшої діяльності.

2. Навчальні досягнення поділяють на кілька рівнів компетентності (ком­петенції), кожному з яких відповідає конкретний рівень досягнень, при цьому, будь-який вищий рівень компетенції обов'язково повинен містити досягнення всіх нижчих рівнів.

Отже, навчальні досягнення особистості визначають її компетентність, що трактується як загальна спроможність людини мобілізувати в процесі профе­сійної діяльності набуті знання і вміння, а також використовувати узагальнені способи виконання дій, тобто вона виступає як інтегрована, універсальна харак­теристика особистості.

Більшість дослідників до основних груп компетенцій, яких потребує сучас­не життя, відносять:

• професійні, що полягають в оволодінні знаннями, вміннями та навичками відповідно до вимог державних стандартів освіти з певного напряму підготовки фахівців та в умінні застосовувати їх у різних сферах практичної діяльності;

• соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути ак­тивним у прийнятті рішень, суспільному житті, у регулюванні конфліктів не­насильницьким шляхом, функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;

• полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

• комунікативні, що передбачають опанування важливого в роботі й сус­пільному житті усного і писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;

• інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспіль­стві і передбачають оволодіння інформаційними технологіями, вміннями здо­бувати, критично осмислювати і використовувати різну інформацію;

• саморозвитку і самоосвіти, що пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному, так і в особистому та суспільному житті.