АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

.

:|

ПЕДАГОГІКА

_{ВИЩОЇ ШКОЛИ}

^І

Підручник

і

Київ

«Педагогічна думка»

2009

УДК 378.013 (07) ББК 74.58я7 П24

Затверджено Міністерством освіти і науки України

як експериментальний підручник для студентів вищих навчальних закладів

(лист М1.4/18-Г-2908 від 29 грудня 2008р.)

За редакцією:

Кременя Василя Григоровича, Андрущенка Віктора Петровича, Лугового Володимира Іларіоновича

Рецензенти.

Л. І. Зязюн, доктор пед. наук, доцент;

Д. І. Пащенко, доктор пед. наук, професор;

В. Д. Сиротюк, доктор пед. наук, професор

Авторський колектив:

В. П. Андрущенко, І. Д. Бех, І. С. Волощук, О. В. Глузман, Н. В. Гузій, Н. М. Дем'яненко, Н. О. Дівінська, М. Б. Євтух, С. А. Калашникова, О. А. Комар, Б. І. Корольов, В. Г. Кремень, О. Г. Кучерявий, М. М. Левшин, В. І. Луговий, Е. В. Лузік, В. К. Майборода, О. В. Матвієнко, О. П. Муковіз, О. А. Невмержицький, В. О. Огнев'юк, О .С. Падалка, Ю. В. Пелех, Є. А. Пінчук, О. І. Пометун, Ю. 3. Прохур, В. В. Сгадова, О. М. Слюсаренко, М. Ф. Степко, Ж. В. Таланова,|Ю. І. Терещенко], П. М. Щербань, О. Г. Ярошенко

Координатор авторського колективу М. М. Левшин

Педагогіка вищої школи / [В. П. Андрущенко, І. Д. Бех, І. С. Волощук П24 та ін.]; за. ред. В. Г. Кременя, В. П. Андрущенка, В. І. Лугового. - К.: Педагогічна думка. - 2009. - 256 с ISBN 978-966-644-109-9

Підручник «Педагогіка вищої школи» розроблено відповідно до про­грами однойменної навчальної дисципліни, що викладається студентам магістерського освітньо-кваліфікаційного рівня вищої школи. У підручнику з позицій сучасної методології, теорії і практики розкриваються теоретико-методологічні засади педагогіки вищої школи, історико-системний процес її становлення, роль і місце в системі сучасної освіти, цілісний науково-педагогічний процес у вищій школі, державна політика і управління у сфері вищої освіти.

Для студентів вищих навчальних закладів.

© Інститут вищої освіти АПН України, 2009 ISBN 978-966-644-109-9 © Педагогічна думка, 2009

ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА 7

Модуль і. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОПЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

1. Педагогіка вищої школи в системі соціогуманітарного знання 10

2. Педагогіка вищої школи як наука і навчальна дисципліна 11

3. Стандартизація поняттєво-термінологічного апарату педагогіки

вищої школи 18

4. Педагогічні дослідження у вищій школі 27

5. Вища освіта і особистісно-індивідуальний та соціально-культурний розвиток 36

1.5.1. Роль вищої освіти в особистісному становленні й

самореалізації людини 36

1.5.2. Вища освіта як чинник сталого суспільного розвитку 37

Модуль 2. ІСТОРИКО-СИСТЕМНИЙ АНАЛІЗ ПРОЦЕСУ СТАНОВЛЕННЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ

2.1. Загальносвітовий контекст ідеї університетської освіти 40

1. Феномен і витоки «ідеї університету» 40

2. Реалізація ідеї університетської освіти в середньовічних цивілізаціях та в епоху Відродження 41

3. Еволюція моделей університету в Західній Європі Нового

і Новітнього часу 43

2.1.4. Розвиток ідеї імператорського університету в епоху Просвітництва та її вплив на становлення університетської

освіти в Україні 44

2.1.5. Трансформація ідеї університету в період XX - початку XXI ст 46

2.2. Ретроспектива вищої школи України 48

2.2.1. Перші в Україні освітньо-виховні системи

вищого рівня (1576 - 1817 pp.) 48

2. Ґенеза класичного університету України (1661 - 1865 pp.) 51

3. Розвиток вищої педагогічної освіти та педагогіки як навчальної дисципліни в системі університету (1804 - 1874 pp.) 53

4. Автономізація вищої педагогічної школи (1875 - 1916 pp.) 54

5. Розвиток вищої освіти в період національно-визвольних

змагань (1917 - 1920 pp.) 58

2.2.6. Система вищої освіти періоду Радянської

України (1921 - 1990 pp.) 61

Модуль 3. ВИЩА ШКОЛА В СИСТЕМІ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

3.1. Склад і структура вищої освіти 71

1. Рівнева, галузева, типова структуризація вищої освіти 71

2. Зв'язок вищої школи з іншими освітніми рівнями і типами 72

3. Вища освіта і освіта дорослих 74

3.2. Стандарти вищої освіти 77

1. Місія і цілі вищої освіти 77

2. Компетентніснии підхід до освітніх результатів. Загальні та специфічні компетентності 77

3. Стандартизація вищої освіти 80

4. Кваліфікації вищої освіти. Документи про освіту 81

3.3. Гарантування якості вищої освіти 82

1. Ліцензування. Акредитація. Атестація 82

2. Моніторинг освітньої якості. Органи гарантування якості

вищої освіти 86

3.3.3. Рівний і справедливий доступ до якісної вищої освіти 87

3.4. Інтеграційні процеси у вищій школі 89

1. Болонський процес 89

2. Роль вищої школи в реалізації Лісабонської стратегії 98

3. Академічна мобільність студентів, викладачів,

науковців вищої школи 99

3.4.4. Міжнародні проекти і програми з розвитку вищої освіти 101

Модуль 4. ЦІЛІСНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС У ВИЩІЙ ШКОЛІ

4.1. Навчальний процес у вищій школі 106

1. Поняття «освітньо-виховна система» 106

2. Поняття «педагогічна технологія» 109

3. Поняття «навчання», «процес навчання»,

«навчальний процес» 112

4.1.4. Теоретичні основи навчальної діяльності

(дидактика вищої школи) 115

5. Особистісна орієнтація навчального процесу 119

6. Методи навчання у вищих навчальних закладах 124

7. Форми організації навчального процесу у вищій школі 129

4.1.7.1. Поняття форми організації навчального процесу

у вищій школі 129

4.1.7.2. Лекція як форма організації навчального процесу

у вищому навчальному закладі 129

3. Підготовка викладача до проведення лекції 130

4. Методика проведення лекції 131

5. Керівництво пізнавальною діяльністю

студентів на лекції 132

6. Практичні заняття у вищій школі 133

7. Схема раціональної побудови практичних занять 133

8. Вимоги до практичних занять, критерії оцінювання практичних занять 134

8. Самостійна робота як організаційна форма навчання студентів вищих навчальних закладів 136

9. Інтерактивне навчання у вищому навчальному закладі 138

10. Ігрові форми проведення занять 141

11. Засоби навчання. Навчально-методичне забезпечення

діяльності вищого навчального закладу 143

1. Засоби навчання 143

2. Навчально-методичне забезпечення діяльності

вищого навчального закладу 145

4

4.1.12. Контроль і оцінювання успішності студентів 152

4.1.12.1. Якість освіти як основа ефективності

навчального процесу 152

2. Оцінювання навчальних досягнень 155

3. Функції та принципи організації контролю та оцінювання навчальної діяльності 157

4. Зв'язок методів і функцій організації контролю успішності студентів 159

5. Види та рівні контролю. Цілі контролю якості навчання... 159

6. Система виставлення оцінок успішності навчання 162

4.1.13. Європейська система трансферу і накопичення кредитів 166

4.2. Теорія і практика виховання у вищій школі 170

1. Навчання і виховання 170

1. Особистісно орієнтовані виховні технології та принципи їх функціонування 175

2. Здійснення системного підходу до організації

студентського гурту 181

4. Формування особистості фахівця - зміна аксіологічних орієнтирів 185

4. Професійне самовиховання у вищій школі 189

4.3. Дослідницька та інноваційна діяльність у вищій школі 194

1. Роль досліджень і розробок у вищій освіті 194

2. Організація наукової і науково-технічної роботи у вищому навчальному закладі 195

3. Дослідницько-інноваційна робота студентів 196

4.4. Вища освіта в інформаційному суспільстві 197

1. Інформаційно-комунікаційні технології у вищій освіті 197

2. Дистанційна вища освіта 202

4.5. Суб'єкти науково-педагогічної та педагогічної діяльності 207

1. Особи, які навчаються 207

2. Керівний персонал вищої школи 20?

3. Науково-педагогічні працівники. Наукові ступені

та вчені звання 210

4.5.4. Педагогічні працівники вищої школи. Кваліфікаційні

категорії і педагогічні звання 211

4.5.5. Професіоналізм викладача вищого навчального закладу 212

1. Професіоналізм викладача вищої школи як соціально-педагогічне явище 212

2. Професіоналізм викладача як персоналізоване особистісно-діяльнісне утворення 213

6. Педагогічна культура викладачів вищих навчальних закладів 215

7. Підготовка викладацьких кадрів. Магістратура, аспірантура, докторантура 218

Модуль 5. ДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА І УПРАВЛІННЯ У СФЕРІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

5.1. Державна політика у сфері вищої освіти 220

5.1.1. Загальноцивілізаційні чинники і напрями державної

освітньої політики 220

5

2. Законодавче забезпечення реформ вищої школи 220

3. Національна стратегія модернізації вищої освіти 221

5.2. Управління вищою школою 225

1. Центральні органи державного управління вищою освітою 226

2. Регіональне, місцеве, приватне управління вищою школою 226

3. Громадське самоврядування у вищій освіті 227

4. Рівні, типи, загальна статутна організація і діяльність вищих навчальних закладів 227

5. Управління на рівні вищого навчального закладу. Автономія, самоврядність і академічні свободи 231

6. Студентське самоврядування 232

5.3. Орієнтоване на результат фінансово-економічне

забезпечення вищої освіти 234

1. Державне і недержавне фінансування вищої освіти 234

2. Коди функціональної і економічної класифікації

державних видатків 236

5.3.3. Державний (зведений), державний, місцевий бюджети

вищої школи 236

4. Загальний і спеціальний фонди бюджетів 237

5. Оплата праці у вищій школі 237

6. Матеріально-технічна база 238

7. Принципи і моделі орієнтованого на результат фінансування 238

8. Маркетинг і реклама у вищій освіті 240

9. Комерціалізація і проблема якості вищої освіти 241

ПІСЛЯМОВА 243

ЛІТЕРАТУРА

244

ПЕРЕДМОВА

Шановний читач підручника! Вашій увазі пропонується навчальне видання, що підготовлене за результатами досліджень, виконаних останніми роками вчени­ми Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України, відділення вищої освіти, Інституту педагогіки та Інституту проблем виховання Академії у співпраці з науково-педагогічними працівниками провідних університетів - Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Національного авіаційного університету, Національного економічного університету імені Вадима Гетьмана, Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Кримського гумані­тарного університету, Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені академіка Степана Деменчука. Підручник є відгуком на трансформаційні викли­ки сьогодення і ґрунтується на переосмисленні ролі вищої освіти, педагогіки ви­щої школи в розвитку та самореалізації людини в умовах глобалізації, змінності, інформатизації світу, всеохоплюючої інтернаціоналізації та інтеграції і водночас національної диференціації і самоідентифікації, закономірно зростаючої уваги до людської особистості. Підручник є колективною працею і відбиває найсучас­ніші досягнення в теорії та практиці вищої школи, розумінні її місії, цілей і за­вдань, функцій і організації, змісту і форм, процесів і процедур, суб'єктів і об'єктів науково-педагогічної діяльності, державної політики і ресурсного забезпечення.

Крім традиційних питань методології, теорії та історії вищої освіти, у під­ручнику особлива увага приділяється модернізаційним перетворенням, що відбуваються у сучасній вищій школі у зв'язку із побудовою європейських про­сторів вищої освіти і досліджень згідно з Болонським процесом та Лісабонською стратегією. У підручнику можна знайти відповіді на питання трициклової (ба­калавр, магістр, доктор) організації вищої освіти, змістової інтерпретації кожно­го з освітніх циклів, гарантування освітньої якості, порівнюваності та визнання кваліфікацій і періодів навчання вищої освіти. У зв'язку з цим докладно розкри­вається сутність компетентнісного підходу, розглядаються проблеми формулю­вання освітніх результатів у термінах вимірюваних компетентностей, добору відповідних поставленим цілям форм навчання, методів викладання, способів оцінювання досягнень. Розглядається ключовий інструмент планування й ор­ганізації навчального процесу - європейська система трансферу і накопичення кредитів (ECTS), а також проектування особистісно орієнтованих технологій навчання, виховання, викладання. У підручнику висвітлено міжнародний і на­ціональний досвід організації, функціонування та вдосконалення вищої освіти.

Зміст підручника відповідає програмі навчальної дисципліни «Педагогіка вищої школи», що викладається в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова. Підручник також може бути використаний студента­ми освітньо-кваліфікаційного рівня магістра відносно нової, проте надзвичай­но актуальної для вищих навчальних закладів спеціальності «Педагогіка вищої школи», слухачами післядипломної педагогічної освіти, викладачами вищої школи і взагалі бути корисний усім тим, хто цікавиться закономірностями та тенденціями розвитку вищої освіти.

7

Шановні колеги!

Перед Вами підручник «Педагогіка вищої школи». Безсумнівно, авторів турбує, чи набуде він власної ідентифікації серед десятків подібних видань і чи посяде чільне місце в освітньому інформаційному просторі.

У зв'язку з цим наводимо роз'яснення щодо підходів до його розроблення.

Автори ідеї підготовки підручника намагалися залучити до його створен­ня та редагування провідних фахівців з певної проблематики. Насамперед цим можна пояснити незвичне число його авторів.

Зміст та структура підручника розроблені на основі результатів особистих інноваційних досліджень, найсуттєвіших досягнень філософії освіти, андрагогі­ки, акмеології, системного аналізу, синергетики, психології, загальної педагогі­ки, провідних теорій навчання і виховання.

Частина матеріалу викладена в категоріях вищого рівня загальності, ніж у традиційних виданнях. Це спричинило зміну співвідношень та послідовність вивчення певних педагогічних понять.

За структурою і функційністю підручник є особистісно орієнтованим: У ньому врівноважуються не лише інформаційна функція, а й інші (інтегра­ційна, трансформаційна, креаційна, системна, саморозвивальна, самовиховна, самоосвітня тощо). У зв'язку з цим для відповідей на окремі контрольні запи­тання, розв'язання певних проблемно-пошукових завдань необхідно звертатися до додаткових джерел інформації, які наведені в списку основної та додаткової літератури або знаходити самостійно.

Більшість підрозділів підручника мають інваріантну структуру комплек­сного звучання (текст, структурно-логічні схеми, контрольні запитання, завдан­ня для самостійної роботи проблемно-пошукові завдання).

Список основної та додаткової літератури винесено в кінець підручника.

Сучасний освітній інформаційний простір характеризується значним ди­намізмом розвитку термінологічно-поняттєвого апарату, провідних концепцій навчання і виховання, акцентуацій на його взаємодію і взаємовпливи щодо тенденцій суспільного розвитку. У зв'язку з цим нерідко трапляються ситуа­ції, коли навчальне видання, не дійшовши до стадії друкування, стає морально застарілим. Переконанні, що така перспектива запропонованому підручнику не загрожує, оскільки він відображає реалізацію найактуальніших соціальних запитів.

У підручнику використано такий орієнтувальний апарат:

Перед Вами підручник «Педагогіка вищої школи». Безсумнівно, авторів турбує, чи набуде він власної ідентифікації серед десятків подібних видань і чи посяде чільне місце в освітньому інформаційному просторі.

У зв'язку з цим наводимо роз'яснення щодо підходів до його розроблення.

Автори ідеї підготовки підручника намагалися залучити до його створен­ня та редагування провідних фахівців з певної проблематики. Насамперед цим можна пояснити незвичне число його авторів.

Зміст та структура підручника розроблені на основі результатів особистих інноваційних досліджень, найсуттєвіших досягнень філософії освіти, андрагогі­ки, акмеології, системного аналізу, синергетики, психології, загальної педагогі­ки, провідних теорій навчання і виховання.

Частина матеріалу викладена в категоріях вищого рівня загальності, ніж у традиційних виданнях. Це спричинило зміну співвідношень та послідовність вивчення певних педагогічних понять.

За структурою і функційністю підручник є особистісно орієнтованим: У ньому врівноважуються не лише інформаційна функція, а й інші (інтегра­ційна, трансформаційна, креаційна, системна, саморозвивальна, самовиховна, самоосвітня тощо). У зв'язку з цим для відповідей на окремі контрольні запи­тання, розв'язання певних проблемно-пошукових завдань необхідно звертатися до додаткових джерел інформації, які наведені в списку основної та додаткової літератури або знаходити самостійно.

Більшість підрозділів підручника мають інваріантну структуру комплек­сного звучання (текст, структурно-логічні схеми, контрольні запитання, завдан­ня для самостійної роботи проблемно-пошукові завдання).

Список основної та додаткової літератури винесено в кінець підручника.

Сучасний освітній інформаційний простір характеризується значним ди­намізмом розвитку термінологічно-поняттєвого апарату, провідних концепцій навчання і виховання, акцентуацій на його взаємодію і взаємовпливи щодо тенденцій суспільного розвитку. У зв'язку з цим нерідко трапляються ситуа­ції, коли навчальне видання, не дійшовши до стадії друкування, стає морально застарілим. Переконанні, що така перспектива запропонованому підручнику не загрожує, оскільки він відображає реалізацію найактуальніших соціальних запитів.

• повідомлення інформації

• контрольні запитання.

• виконання завдань.

• пошук інформації.

У підручнику використано такий орієнтувальний апарат:

\ JV ~ повідомлення інформації. - контрольні запитання.

Авторський склад

1. Андрущенко В. П. (загальна редакція; розділ 1.1 та післямова у співавторстві).

2. БехІ.Д. (підрозділ 4.2.2).

3. ВолощукІ. С. (розділ 1.4).

4. Глузман О. В. (підрозділ 2.2.5 у співавторстві).

5. Гузій Н. В. (підрозділ 4.5.5).

2. Дем'яненко Н.М. (розділ 2.1; підрозділи 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4, 2.1.5; роз­діл 2.2; підрозділи 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3, 2.2.4).

2. Дівінська Н. О. (підрозділ 4.1.10).

3. ЄвтухМ. Б. (підрозділ 2.2.5 у співавторстві).

4. Калашнікова С. А. (підрозділ 3.4.4).

10. Комар О. А. (підрозділ 4.1.9 у співавторстві).

11. Корольов Б. І. (підрозділи 5.2.4, 5.2.5 та 5.2.6 у співавторстві).

12. Кремень В.Г. (загальна редакція; передмова).

13. Кучерявий О. Г. (підрозділ 4.2.5).

14. Левшин М. М. (загальна координація; підрозділи 4.1.1, 4.1.2, 4.1.3, 4.1.5, 4.1.6; 4.1.11.1 у співавторстві; підрозділ 4.1.11.2; підрозділ 4.4.1 у співавторстві).

15. Луговий В. І. (загальна редакція; розділи 1.1 та 1.2 у співавторстві; розділ 1.3, підрозділ 1.5.1; підрозділ 3.1.2, розділ 3.2 та підрозділ 4.3.1 у спі­вавторстві; підрозділи 4.3.2,4.3.3,4.5.2,4.5.4., 5.1.1, 5.1.2; підрозділ 5.1.3 у співав­торстві; підрозділи 5.2.1 та 5.2.2; підрозділи 5.2.3, 5.2.4, 5.2.5, 5.2.6 та післямова у співавторстві).

16. ЛузікЕ. В. (підрозділ 4.1.12).

17. Майборода В. К. (підрозділ 2.2.5 у співавторстві, підрозділ 2.2.6).

18. Матвієнко О. В. (підрозділ 4.2.3).

19. Муковіз О. П. (підрозділи 4.1.8 та 4.4.1 у співавторстві).

20. Невмержицький О. А. (підрозділ 4.2.1).

21. Огнев'юк В. О. (підрозділ 1.5.2).

22. Падалка О. С. (підрозділи 4.1.8 та 4.1.11.1 у співавторстві).

23. Пелех Ю. В. (підрозділ 4.2.4).

24. Пінчук Є. А. (підрозділ 3.4.1 у співавторстві).

25. Пометун О. І. (підрозділ 4.1.9 у співавторстві).

26. Прохур Ю. 3. (підрозділ 4.4.1 у співавторстві).

27. Сгадова В. В. (підрозділ 4.1.4).

28. Слюсаренко О. М. (розділ 3.2 у співавторстві).

29. Степко М. Ф. (підрозділ 3.1.3, розділ 3.3; підрозділ 3.4.1 у співавторстві; підрозділи 3.4.3 та 4.5.1; підрозділи 5.2.3, 5.2.4, 5.2.5 та 5.2.6 у співавторстві).

30. Таланова Ж. В. (підрозділ 3.1.1; підрозділ 3.1.2 та розділ 3.2 у співавтор­стві; підрозділ 3.4.2; підрозділ 4.3.1 у співавторстві; підрозділи 4.4.2,4.5.3 та 4.5.7; підрозділ 5.1.3 у співавторстві; розділ 5.3).

31.| Терещенко ЮЛ](розділи 1.1 та 1.2 у співавторстві).

32. Щербань П. М. (підрозділ 4.5.6).

33. Ярошенко О. Г. (підрозділ 4.1.7.1).

Модуль 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

1.1. Педагогіка вищої школи в системі соціогуманітарного знання

Проблема ідентифікації місця педагогіки вищої школи в системі знання про людину та людський соціум передовсім пов'язана з різноманітними підходами як до визначення власне педагогіки, так і до розуміння поняття вищої освіти.

Щодо інтерпретацій педагогіки, то насамперед її розглядають як науку, про­те водночас і як мистецтво, практичну майстерність, що разом за великим ра­хунком спрямовані на дослідження та перетворення людини, як в інтересах її самої, так і суспільства в цілому. Крайні позиції (педагогіка вищої школи лише наука або тільки практика) менш поширені. Отже, педагогіка вищої школи є людинознавчою наукою та людинотворчою діяльністю, тобто виступає в двох іпостасях - педагогічної науки і педагогічної практики.

Такий дуалізм педагогіки вищої школи зумовлює її тяжіння як науки до прикладних аспектів досліджень, а як практики до наукоемких педагогічних технологій та науково обґрунтованих засад організації освітнього середовища і управління ним.

Разом з тим надзвичайна складність людини як біологічно-соціально-культурної істоти - найскладнішої з відомих системних утворень - зумовлює необхідність взаємодії педагогіки вищої школи з педагогікою взагалі та низкою інших наук, що осмислюють феномен людини на фундаментальному рівні - це психологія, філософія, соціологія, культурологія, синергетика, інформатика та багато інших. Запозичуючи окремі теорії, поняття, категорії, емпіричні дані, методи досліджень, педагогіка при цьому не розчиняється в інших науках, а зберігає свої специфічні об'єкт, предмет, розвиває власні гіпотези і теорії, поняттєво-термінологічний апарат, дослідницькі методи, бази даних.

Підходи до визначення вищої освіти (поширено - вищої школи) також різ-ноаспектні. Один із міжнародно визнаних поглядів на вищу освіту полягає в її розгляді як певних вищих рівнів (етапів, циклів, стадій) освіти в її системній організації. А крім того, саме таких рівнів освіти, що характеризуються висо­кою інтелектуальною складовою, насамперед дослідницькою та інноваційною. Інший (дещо звужений) підхід до вищої освіти передбачає її розгляд як вищої ланки професійної освіти, орієнтованої на ринок праці. До речі, це зумовлює традиційне виділення професійної педагогіки як окремого розділу педагогіки, натомість педагогіка вищої школи відносно новий розділ.

Нарешті саме поняття освіти має багато (традиційних та інноваційних) трактувань. Найбільше дискусій розгорнуто навколо співвідношення понять освіта, навчання, виховання, формування, розвиток, соціалізація та з'ясування того, які з них слід віднести до основного, а які до суміжного поняттєвого апа-

10

рату педагогіки. Особливо це стосується співвідношення освіти і виховання. Адже світовий освітянський загал майже не використовує поняття виховання, через яке здебільшого прийнято визначати педагогіку (педагогіка - наука про виховання) у вітчизняній теорії і практиці, відповідний термін по суті відсутній в англомовній освітній термінології. Багато наукових аргументів мобілізується також для уточнення того, чим точніше є освіта - процесом чи результатом, чи тим й іншим водночас.

Основні поняття: педагогіка вищої школи, наука, мистецтво, вища освіта.

Контрольні запитання і завдання:

1. Чим зумовлена проблема визначення місця педагогіки вищої школи в

системі соціогуманітарного знання?

2. Чому педагогіку вищої школи розглядають і як науку, і як мистецтво,

майстерність? Які крайні позиції виявляються при такому розгляді?

3. Що дає підстави виділити педагогіку вищої школи в окрему галузь педа-

гогічної науки, педагогічної практики?

4. З якими науками взаємодіє педагогіка вищої школи і чому? Розкрийте

цю взаємодію.

5. Дайте означення вищої освіти.

6. Чи існують різні підходи до визначення освіти? Назвіть і охарактеризуйте деякі з них.

7. Чому людину вважають надскладною біологічно-соціально-культурною

системою?

1.2. Педагогіка вищої школи як наука і навчальна дисципліна

Становлення педагогіки вищої школи як окремої галузі педагогічного зна­ння та навчальної дисципліни - це надзвичайно непростий і суперечливий про­цес в умовах зростання соціальної та особистісної значущості вищої освіти. Цей процес стосується актуальних питань творення інтелектуального педагогічного капіталу щодо наукового забезпечення організації, функціонування і розви­тку вищої школи, імплементації в навчально-виховну (науково-педагогічну) й управлінську діяльність вищих навчальних закладів сучасних уявлень про за­кономірності і тенденції, що діють у сфері вищої освіти, їх перекладу на профе­сійну мову цілком конкретних науково-педагогічних й управлінських завдань і діянь відповідно до цивілізаційних потреб країни.

Загалом за діапазоном соціально-культурницької значущості вищу освіту можна розглядати як візитну картку країни, індикатором і важелем її прогресу, а людей із вищою освітою - такими, що повсякчас його забезпечують. Іншими словами, наявна підстава іменувати вищу школу локомотивом людського бут­тя, який водночас є дуже чутливим до цивілізаційних змін. Адже вища школа як вища освітня ланка повинна відгравати велику роль у здійсненні мрії кла­сика педагогіки Я. А. Коменського стосовно того, що кожна людина має вчити­ся і навчатися новому впродовж усього свого життя. А саме для забезпечення

11

соціального авангардизму вищої ніколи виняткове значення має педагогіка, яка слугує справі якісної підготовки фахівців, громадян, особистостей, їхній самореалізації.

Чітко сформована педагогіка вищої школи має прийти на допомогу вищій освіті, окремим вищим навчальним закладам, керівникам, викладачам, студен­там у реалізації їхній місій, цілей, завдань. З'ясування та визначеність педагогіки вищої школи загалом обертаються її інституціалізацією в окремо взяту специ­фічну галузь педагогічного знання та навчальну дисципліну з широким колом значущих для тих, хто навчається, викладає, управляє, проблем та завдань люд­ського розвитку.

Мудрість світу - в людині, а мудрість людини - в науці. Ця сентенція відо­бражує значущість зробленого і того, що робиться в сфері науки для піднесення успішного людського досвіду, з погляду наявності в ньому універсального і зако­номірного. Це також зобов'язує до докладання відповідних педагогічних зусиль, зокрема у вищій школі, щодо наукового бачення та передачі людям найбільш сутнісного з набутого досвіду, а отже, - забезпечення їх базовою обізнаністю.

У який саме спосіб усе це зробити - питання з розряду наукових, які пов'язані насамперед із визначенням та розведенням понять «об'єкт» і «пред­мет» педагогіки вищої школи. Зробити це, до речі, не так просто, бо їхній смисл і зміст надзвичайно наближені один до одного. Тому необхідність та правомір­ність їхнього розмежування ставиться інколи навіть під сумнів. Особливо грі­шать цим молоді фахівці, котрі тільки-но розпочинають наукову чи викладацьку роботу у вищому навчальному закладі. А наслідок цього - їхні проблеми щодо визначеності з дослідницькою проблемою, здатності класифікувати завдання часткового та загальнонаукового порядку тощо.

Об'єкт педагогіки вищої школи - це студент у просторі вищої школи, який готується до виходу в життєвий світ високих компетентностей, відповідаль­них компетенцій, гострої конкуренції в зв'язному і змінному глобалізованому середовищі.

Коли ж мовиться про предмет педагогіки вищої школи, то мають на увазі аспект об'єктивних чинників становлення її випускника - суперечностей, за­кономірностей, технологій, організаційних форм, ресурсних умов тощо, тобто специфічну частку об'єкта, що досліджується. Зазвичай це комплекс питань, які стосуються роботи студента і викладача, самостійної роботи студента, від­повідних наукових досліджень і на їх основі інновацій, а зрештою - піднесення загального рівня педагогічного досвіду. А завжди принципово значущими є за­для цього формулювання цілей, завдань, результатів вищої освіти в термінах вимірюваних компетентностей та їх оцінювання, діагностування і корегування педагогічної діяльності, визначення наявних та прихованих суперечностей, імо­вірних шляхів їх розв'язання, питання приведення навчально-виховного про­цесу у відповідність до нинішньої наукової картини світу.

Добрий спосіб розмежувати поняття «об'єкт» і «предмет» педагогіки вищої школи - це окреслити сфери та способи (методи), якими послуговується наука і практика. Як наука, педагогіка вищої школи переймається прогнозуванням і моделюванням ідеального образу системи вищої освіти та її основної ланки -вищого навчального закладу, а також суб'єктів і об'єктів педагогічної діяльнос­ті, аналітикою внутрішньої рухомості педагогічних явищ, процесів та фактів, що

12

стосуються підготовки майбутніх фахівців. Важливими задля цього є питання сформованості принципів, визначеності зі змістом навчання та виховання сту­дентів, існуючих тут суперечностей, розв'язання яких потребує опрацювання нових концепцій, гіпотез, теорій.

Щодо сфери завдань педагогічної практики - то це все те, що стосується моделювання, проектування, організації навчально-виховного процесу та його результату, розроблення показників і критеріїв формування та сформованості в студента компетентностей, моніторингу, оцінювання, корегування зроблено­го, розв'язання проблем, з'ясування ефективності спільної і самостійної роботи студента, викладача та адміністрації вищого навчального закладу. Словом, це проблематика фактичного розвитку студента, який здобуває вищу освіту. До речі, саме компетентнісний підхід до вищої освіти забезпечує переорієнтацію освітньої діяльності у вищій школі з процесуальної на результативну її складо­ву, і тим самим зумовлює її студентоцентризм, особистісну спрямованість.

Навчитися розрізняти і вміти розпізнавати те, що ховається за поняттям «об'єкт» і «предмет» педагогіки вищої школи - це по суті те саме, що отрима­ти до рук ключ, завдяки якому кожному досліднику відкривається доступ до конкретної наукової роботи у сфері вищої освіти.

Визначення об'єкта та предмета педагогіки вищої школи як науки - це, власне, справа з'ясування саме її своєрідності. А вже процесуальність з'ясування цього потребує свого розгортання з належними науковими наголосами та науко­вими аргументаціями, поміж яких заслуговують на особливу значущість такі.

Перше. Вища школа характеризується своєю професійною орієнтованістю і повсякденним своїм соціальним покликанням - забезпечувати в країні відтво­рення кадрового потенціалу для тієї чи іншої сфери матеріального чи духовного виробництва. Звідси - неперехідна та першорядна значущість для педагогіки вищої школи як науки питань щодо розвитку у студентів здібностей до опану­вання фахово і громадянськи сутнісного.

Друге. Метод (спосіб) і методики (способи) опанування студентом над­бань соціально-культурного досвіду, і звісно ж, сама методологія їхнього утво­рення, позначені в педагогіці певною своєрідністю. І не дивно, що обізнаність із справою творення педагогіки вищої школи як конкретної науки і відповідної навчальної дисциплін, яка несе інформацію, включаючи знання, щодо роботи зі студентами - фактично обертається, за образним висловлюванням відомого педагога і філософа С. Гессена, на обізнаність із традиційно існуючим поділом світу між науками та навчальними дисциплінами. А відтак із самою визначеніс­тю - чому наука створюється за допомогою методології та чому завдяки саме методології вона стає наукою, яка характеризується власною сферою пізнання та відповідною проблематикою.

Третє. Вища освіта навчає студента самостійно діяти: пізнавати, перетво­рювати, цінити, діалогізувати (спілкуватися), художньо подвоювати світ. Саме тому викладач звертається до студента не так, скажімо, як учитель до учня у се­редній школі. Студент для викладача - це доросла і певним чином сформована особистість, радше колега, що виконує і має виконати великий обсяг самостій­ної роботи і привнести до навчального процесу свій власний досвід. Викладач має не просто розкрити студенту зміст своєї наукової дисципліни, яка стала для нього внутрішнім єством. Його завдання - налагодити і вести зі студентом діа-

13

лог, розкрити наскільки ця наука є актуальною як для нього, так і для людського загалу. Тож враховуючи це, кредо викладацького професіоналізму таке: «дивись на мене, слухай, наслідуй, перевершуй мене, пізнавай, проектуй, обирай, діалогі-зуй, художньо твори разом зі мною».

Отже, педагог вищого навчального закладу має працювати зі студентом так, аби він учився пізнавати світ крізь призму конкретної науки і готував себе до цілком конкретної фахової і загальнолюдської діяльності. А значущою для ви­кладача є в такому разі його обізнаність з андрагогікою та акмеологією, його здатність організувати як самостійну, так і колективну роботу студентів, і звісно ж, спонукати їх самостійно підноситися до вершин потенційно можливого.

Четверте. Педагогіка вищої школи має низку таких своєрідних понять, які передають своїм змістом її ж специфічність: університет, академія, інститут, ко­ледж, факультет, кафедра, ректор, декан, завідувач кафедри, професор, доцент, науково-педагогічний працівник, студент, бакалавр, магістр, аспірант, докто­рант, наукові дослідження і розробки тощо.

Словом, існують різні та вельми значущі підстави, які у своїй сукупності дають змогу говорити про педагогіку вищої школи як про самостійну галузь пе­дагогічного знання, розглядати її як інтелектуальний ресурс вищої освіти, ви­користання якого є умовою та запорукою повнокровності її функціонування як соціально-культурного інституту.

Соціокультурна значущість педагогіки як науки хоч і багатопланова, однак у концентрованому змістовному своєму виражені може бути розкритою через означення притаманних їй функцій. Поміж цих функцій передовсім слід назва­ти ось які:

Системоутворювальну. Крім педагогіки вищої школи, жодна інша наука не вивчає діяльності сфери вищої освіти, окремих вищих навчальних закладів об'єктивно та предметно, системно й цілісно.

Критеріально-оцінювальну. У державній освітній політиці та управлінні вищою освітою педагогіка вищої школи відіграє роль інтелектуального ресур­су, що забезпечує визначення індикаторів та критеріїв й оцінювання реально зробленого в плані досягнення поставлених цілей, переведення визначальних ідей сучасної наукової картини світу та філософії освіти на мову педагогічних зусиль та управлінських нормативів.

Інкультурації. Педагогіка вищої школи вивчає і визначає шляхи ймовірного збагачення студентів загальною і професійною культурою. Тому остання пере­творилась для них на справу надбання особистого життєвого важливого досвіду.

Названі функції передають своїм змістом своєрідність та виняткову значу­щість соціально-культурної місії педагогіки вищої школи.

Діяти ефективно і продуктивно, задовольняючи водночас потреби особи і суспільства, вища школа спроможна за умови відповідності викликам часу, а відтак, вимогам інформаційного суспільства, тісного зв'язку зі стрімким жит­тям, урахування існуючих педагогічних чинників (підручників, навчальних посібників, іншої навчально-наукової літератури, навчальних планів і програм навчальних дисциплін, стандартів, тестів тощо), а тим самим - фундаменталі-зації та інституціалізації вищої освіти, поліпшення навченості майбутніх фа­хівців, їхньої фактичної спроможності перейматися освітньою саморефлексією, учитися протягом усього життя.

14

Зорієнтованість педагогіки вищої школи на забезпечення відповідності вищих навчальних закладів реаліям буття передбачає інструментальне її осу-часнення, приведення у відповідність до наукової картини світу. Схематично її основи, які по суті є контурами методології педагогічного осягнення простору вищої школи, можна представити так.

Наведений рисунок ілюструє, по-перше, рухомість наукового пізнан­ня та наявність у педагогіки вищої школи, так би мовити, «власного дому» -замкненого поля взаємопов'язаних знань, по-друге, існування свого механізму системного оновлення знань. Кожен з означених на рисунку структурних ком­понентів педагогіки вищої школи стисло інтерпретується такими, якими вона займається:

• закономірним, оскільки йому належить роль основи пізнання і умови осягнення повсякчас вагомого; закономірне засвідчує собою педагогічні діяння як об'єктивно зумовлені;

• принципами, бо вони виконують у пізнанні роль вихідних теоретичних імперативів, їх застосування веде до єднання онтології зі сферою педагогічної практики;

• концепціями, адже вони відіграють роль способу пізнання і розуміння пе­дагогічних явищ та процесів, слугують справі тлумачення й інтерпретації остан­ніх, формування системно-цілісного уявлення про природу досліджуваного об'єкту, тенденції його розвитку тощо;

• гіпотезами, оскільки вони відображають вірогідність утворення нового, є умовою умов теоретичного конструювання того, що вимагає доведень, відповід­но до існуючих наукових правил;

• теоріями, бо вони є знаннями найвищого рівня узагальненості, логічно побудованими і науково перевіреними системними положеннями, які поясню-

15

ють ту чи іншу значущість для сфери освітянської предметності та забезпечу­ють прогнозованість педагогічних діянь;

• категоріями, оскільки вони є згустками наукових фундаментальних над­бань і засвідчують значущість орієнтирів педагогіки вищої школи, необхідних з погляду потреб педагогічного досвіду, запитів суспільства та завдань творення сучасної культури;

• методами, адже вони є усвідомленими способами досягнення бажаного результату, а отже, і принципово важливі з погляду на наукове забезпечення стратегії поступу освіти;

• навчально-виховним процесом, бо для педагогіки вищої школи це її предмет­ність, яка стосується завдань удосконалення у вищих навчальних закладах пи­тань організації, диференціації та інтеграції різноманітних педагогічних зусиль.

Ця розшифровка призначення структурних компонентів педагогіки вищої школи як науки засвідчує важливість того, що є для неї функціонально значу­щим та ланцюгово взаємопов'язаним.

Аналіз літературних джерел підтверджує, що вітчизняні автори, по-перше, здебільшого особливо не переймаються з'ясуванням поняття «педагогіка вищої школи», а по-друге, для цього мало використовують науковий доробок сучасної філософії та інших соціальних і гуманітарних наук. Це неабияк позначається на тлумаченні зазначеного поняття, до якого звертається не кожен автор наявних на сьогодні в Україні підручників чи посібників з педагогіки вищої школи. Натомість мову переважно ведуть про педагогіку як науку взагалі і зазвичай контекстуально згадують професійну освіту. А коли це поняття таки використовується, то виключ­но з наголосами на значущості операційного та функціонального призначення пе­дагогіки вищої школи безвідносно згадки, кому саме адресовані її зусилля. У таких визначеннях не йдеться ані про стратегію розвитку вищої школи, ані про виміри її діяльності, ані про відповідні зусилля держави, ані про дух епохи та характер вимог до фахівців. Тож, виходить, досягнути бажаного результату можливо виключно за­вдяки зусиллям однієї тільки педагогіки. Словом, наразі в навчальній літературі з наукового погляду подаються визначення педагогіки вищої школи, що не є оста­точними. Вони не передають своїм змістом того, що стосується специфіки нашої повсякденності. їх змістовне збагачення можливе за умови визнання факту наяв­ності у вищій школі двох найбільш істотних вимірів. Перший - питання стратегії державної політики щодо забезпечення людині громадських прав, без чого зайве вести мову про управління вищими навчальними закладами та реалізацію ними со­ціального замовлення. Другий вимір орієнтований за змістом на проблеми науково-педагогічного забезпечення того, що стосується формування готовності фахівця до професійної роботи, тобто йдеться про розвиток його здатності адекватно реагува­ти на неординарні ситуації, швидкі зміни на ринку праці.

Відштовхуючись від цього, поняття педагогіки вищої школи можна уза­гальнено подати в такому визначенні.

Педагогіка вищої школи як наука - це розділ педагогіки щодо становлен­ня, функціонування і розвитку вищої освіти як чинника соціально-культурного формування людини на вищих рівнях освітньої системи. Це визначення об'єднує собою зміст двох раніше означених вимірів місії вищої школи.

Значущість педагогічної підготовки, зокрема педагогічних знань, для лю­дини, яка набуває, а потім надає вищу освіту, вагома з погляду на різні соціо-

16

культурні обставини. Скажімо, чи не кожному нинішньому випускнику вищого навчального закладу доведеться зрештою стати і бути керівником певного тру­дового колективу, учителем, наставником, вихователем своїх підлеглих, консуль­тантом, радником своїх колег, а крім того, у той чи інший спосіб брати участь у формуванні підростаючого покоління як батько чи матір. Така постановка питан­ня особливо актуальна для випускників вищої школи, які збираються займатися науково-педагогічною діяльністю. Усе це разом зумовлює важливість піднесення педагогічної культури не тільки студентів, а й усіх громадян суспільства.

Вища школа України останнім часом почала більше уваги приділяти фор­муванню у студентства педагогічної культури. У багатьох вищих навчальних закладах запроваджено відповідну навчальну дисципліну «Педагогіка вищої школи», а в деяких закладах започатковано підготовку магістрів за одноймен­ною спеціальністю. Однак часто студентам пропонують опанувати зазначену дисципліну як частинну, часом фрагментарну, еклектичну, емпіричну за зміс­том без належного науково-теоретичного обґрунтування, а відтак обмежену і обмежуючу. Ось чому слід визнати методологічно правильним образне ви­словлювання М. Пирогова: «Наукове поєднане з навченим і «світить» і «гріє», а навчене без наукового, яким би не було воно привабливим... тільки «блищить», бо перебуває у свідомості людини на буденному, а не теоретичному рівні».

Як навчальна дисципліна педагогіка вищої школи за своєюсутністю не зводить­ся до звичайної трансляції наукових надбань. Наука створює теорію, удається зара­ди цього до ущільнення фактичного матеріалу, ідеалізує образ вищого навчального закладу, учасників науково-педагогічного процесу та його організаційно-ресурсного контексту, переймається дослідженням освітнього результату, педагогічних техно­логій, форм, методів, засобів навчання, з'ясовує роль викладача і студента, визначає шляхи підсилення їхнього духовного потенціалу тощо. А навчальна дисципліна має за мету дещо інше: не лише довести до студента відповідні дані науки, а сформувати весь комплекс компетентностей згідно із цілями дисципліни. Для цього мають бути визначені ці компетентності, дібрані адекватні методи навчання і викладання, спо­соби діагностики досягнутого результату.

Педагогіка вищої школи як навчальна дисципліна - це, отож, і фактичне за­стосування надбань науки, і створення студентам умов, необхідних для їхнього входження у світ професійної культури, і розвиток їхніх можливостей перетво­рювати педагогічну теорію на приріст знань, а практику - на здатність самостій­но конструювати і управляти навчальною та науковою діяльністю.

Щодо конкретних вимог і завдань стосовно магістрантів, які готуються за навчальною дисципліною або спеціальністю «Педагогіка вищої школи», то це:

• всебічна обізнаність з педагогікою вищої школи як наукою, що має свої специфічні об'єкт і предмет, функції і завдання, структуру і зміст, методи і засо­би реалізації її місії (призначення), власну історію;

• компетентність у питаннях формулювання і вирішення завдань, що ви­никатимуть у процесі науково-педагогічної діяльності;

- змога розвивати педагогіку вищої школи як науку і навчальну дисципліну.

Основні поняття: наука, поняття, категорія, гіпотеза, теорія, кон­цепція, принцип, метод, педагогіка вищої школи, об'єкт, предмет, функції, завдання, структура, навчальна дисципліна.

17

Контрольні запитання і завдання:

1. Випишіть із довідникової літератури поняття «наукова картина світу» і визначте сутність його щодо завдань педагогіки вищої школи.

2. Що криється за поняттям «наука»? Що робить педагогіку вищої школи соціогуманітарною наукою?

3. Розберіться зі спільним та своєрідним у поняттях «об'єкт» і «предмет» педагогіки вищої школи.

4. Що мається на увазі, коли йдеться про специфіку педагогіки як науки?

5. Якими є функції і структура педагогіки вищої школи і в чому її зна­чущість з погляду розуміння основних завдань забезпечення освітньо-культурної рухомості людини і суспільства?

6. Ознайомтеся з наявними в літературі визначеннями поняттями «педаго­гіка вищої школи» і прокоментуйте їх.

7. З'ясуйте критерії розмежування педагогіки вищої школи як науки і як навчальної дисципліни.

І.3. Стандартизація поняттєво-термінологічного апарату педагогіки вищої школи

Питання щодо необхідності чіткого визначення (певної стандартизації) основних понять та термінів як освіти взагалі, так і вищої освіти зокрема, є важ­ливим з огляду на забезпечення освітньої якості. Адже зневага до їх з'ясування може призвести до спрямування освітніх зусиль на досягнення хибної мети.

Теоретично досліджуючи і практично розбудовуючи освіту, важливо насам­перед уточнити її інтерпретацію. Скажімо, в інституціях ЮНЕСКО, Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР), Європейського Союзу (ЄС) в основу тлумачення ключових освітніх термінів покладено визначення Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО), що доводить свою плід­ність уже понад десять років. Оскільки в Україні до цього часу повною мірою не використовується потужний методологічний потенціал та поняттєвий апарат МСКО (це видно хоча б із законодавства про освіту та абсолютної більшості підручників і посібників з педагогіки, що нібито застигли в стані традиціоналіз­му та ортодоксальності), тож доречно спеціально зупинитися на основних по­няттях і термінах, які використовуються МСКО, ЮНЕСКО, ОЕСР, ЄС.

За глосарієм МСКО базовим основоположним поняттям є «освіта». Для цілей МСКО «під терміном «освіта» розуміють усяку цілеспрямовану і систематичну ді­яльність, що має на меті задоволення потреб у навчанні». Цей «термін включає те, що в деяких країнах називають окультуренням або підготовкою». Але в будь-якому разі «освіту» розуміють як організовану і сталу комунікацію для навчання».

Ключовими словами в такому означенні є «комунікація», «навчання», «організована» і «стала». Наведені слова тлумачать так.

Комунікація - «зв'язок між двома і більше особами, що передбачає переда­вання інформації (повідомлень, ідей, знань, стратегій тощо)». До речі, тут ви­користано ще одне фундаментальне поняття - «інформація», яке, незважаючи на широку вживаність, далеке від сутнісного осмислення, а відтак не убезпе­чене від спрощеної інтерпретації з відповідними теоретичними і практичними наслідками. Слід зауважити, що інформація в поданому визначенні комуніка-

18

ції виступає інтегрально-узагальнюючим поняттям, яке вбирає інші її частинні складові, включаючи знання, ідеї тощо. Далі, навчання - «будь-яке поліпшення в поведінці, інформованості, знаннях, розумінні, ставленні, цінностях або вмін­нях». Організована - «спланована в систему або послідовність з явними чи не­явними цілями». Стала - означає, що «навчанню властиві елементи тривалості та послідовності».

До того ж, МСКО «охоплює як первинну освіту на ранніх стадіях життя особи перед її вступом у царину праці, так і продовжену освіту протягом життя особи». А відтак освіта «включає розмаїття програм і типів освіти... таких, як зви­чайна освіта, освіта дорослих, формальна освіта, неформальна освіта, первинна освіта, продовжена освіта, дистанційна освіта, відкрита освіта, освіта впродовж життя, заочна освіта, дуальні системи, учнівство, професійно-технічна освіта, підготовка, освіта з урахуванням спеціальних потреб».

Із зазначеного також випливає, що «освіта виключає комунікацію, яка не спрямована на навчання» та «різні форми навчання, які не організовані». Таким чином, «хоча всяка освіта передбачає навчання, багато форм навчання не роз­глядаються як освіта».

Загальна освітня концепція, основні поняття і термінологія МСКО в ціло­му добре узгоджуються з положеннями культурно-інформаційної теорії освіти, що була запропонована в 1994-1995 pp. і в наступних роках уточнювалась та вдосконалювалася в Україні. Теоретично виведені тенденції розвитку освіти цілком підтверджуються освітньою практикою, включаючи вищу школу, що засвідчується статистичними даними, зібраними на основі МСКО в планетар­ному або регіональному масштабах, зокрема ЮНЕСКО, ОЕСР, ЄС.

Вихідною одиницею класифікації в МСКО є освітня програма. Освітні програми наскрізно класифікуються за рівнями і галузями освіти. Тобто кожна освітня програма щонайперше ідентифікується у двомірній рівнево-галузевій матриці. З семи (0 - 6) освітніх рівнів два (5-й і 6-й) стосуються вищої освіти.

З метою уточнення об'єкту і предмету педагогіки вищої школи доцільно розглянути два галузевих стандарти (освітньо-кваліфікаційна характеристика -ОКХ та освітньо-професійна програма підготовки - ОПП) певних державних стандартів: освітньо-кваліфікаційного рівня магістра спеціальності специфіч­них категорій 8.000005 «Педагогіка вищої школи» кваліфікації 231 «Викладач університетів та вищих навчальних закладів». їх розроблення і затвердження в 2005 р. було важливою подією в стандартизації освіти та ключовим актом для вищої школи. Значимість дослідження саме цих стандартів зумовлена тим, що через, образно кажучи, руки науково-педагогічних працівників вищих навчаль­них закладів проходить переважна більшість майбутніх фахівців усіх без винят­ку видів економічної діяльності. А відтак визначення правильних стандартів є передумовою адекватної підготовки науково-педагогічних кадрів вищої школи, її результативного й ефективного функціонування загалом. Слід зазначити, що в 1998 і 2001 pp. Міністерство освіти і науки України визначило Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи стандартів вищої освіти, на підставі якого створено і згадані галузеві стандарти, однак робота в цьому напрямі має бути продовжена і на це є серйозні підстави.

Адже стандарт має сильний зобов'язуючий (імперативний) статус і його виконавці мають бути впевненні, що стандарт коректний. Для цього потріб-

19

но оптимізувати баланс алгоритмічного, процедурного, формалізованого підходу, з одного боку, та змістового, сутнісного, з другого. Проводячи паралелі, при розробленні стандартів у педагогічній сфері слід прагнути досягнення рів­ня стандартизованості, що забезпечуються у критичних для людини сферах її життєдіяльності - медичній, психологічній, технічній. Шлях до цього пролягає через загальне піднесення стандартів педагогіки як науки. Отже, і в педагогіці необхідно домогтися того, аби підготовка до науково-педагогічного діяння була не менш ґрунтовною, ніж у медицині до лікування, у психології до психодіаг-ностування і психокорегування, у техніці до проектування, конструювання та виготовлення тощо.

Ситуація з педагогічним поняттєво-категоріальним апаратом ускладню­ється тим, що предмет педагогіки (включаючи педагогіку вищої школи) різ­ними науковцями і практиками визначається по-різному. Серед цих означень можна виділити звужені та розширені, традиційні й інноваційні і навіть діаме­трально протилежні тлумачення. Приміром, у деяких авторитетних науково-педагогічних джерелах відомих на пострадянському просторі авторів із Білорусі, Росії, України, що опубліковані, починаючи з 1997 p., зазначений предмет характеризується такими поняттями, як «виховання», «навчання», «освіта», «розвиток», «формування» людини. Однак кореляції між розглядуваними дже­релами немає, оскільки предмет педагогіки в них координаційно і субордина-ційно визначається відмінно:

• навчання та виховання;

• виховання (навчання - змісту освіти, формування - відносин);

• виховання, освіта й навчання;

• освіта (навчання і виховання);

• виховання, навчання, освіта;

• розвиток і формування, виховання і навчання.

Точне розуміння та визначення предмету педагогіки сприяло б більш сис­темному розробленню відповідних освітніх стандартів та коректнішому окрес­ленню цілей і завдань щодо підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. Недотримання цієї вимоги може перетворити стандарти з основного чинника гарантування належної якості в неправильний орієнтир та банальне гальмо роз­витку педагогіки вищої школи. Наприклад, із зазначених інтерпретацій предме­ту педагогіки випливає, що його неможна зводити до навчання або виховання, а доцільно пов'язувати з освітою та освітньою діяльністю в цілому.

У зв'язку з цим очевидним стає звуження в ОКХ і ОПП узагальненого об'єкту діяльності до «технології вищої освіти» і нехтування, приміром, її ор­ганізацією, управлінням, змістом. Так, зміст вищої освіти, про який йдеться в цих документах, не підпадає під поняття технології. Водночас сучасна провідна тенденція в розвитку вищої освіти полягає у виході освітньої діяльності за межі способу навчання (а технологія якраз і є способом оброблення, перероблення, виготовлення чогось) та орієнтації на його результат (так званий компетент-нісний підхід). Крім того, ОКХ (ОПП так само), як зазначається в стандарті, «поширюється на систему вищої освіти: органи, які здійснюють управління у галузі вищої освіти; інші юридичні особи, що надають освітні послуги у галузі вищої освіти; вищі навчальні заклади всіх форм власності, де готують фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня магістра» за спеціальністю «Педагогіка вищої

20

школи». Отже, узагальнений об'єкт діяльності в даному випадку має бути шир­шим, приміром «вища освіта», що відповідає класифікації видів економічної діяльності.

Один із розробників зазначених стандартів М. Присенко слушно вважає, що саме перелік «об'єктів діяльності (праці) зосереджений у Класифікаторі видів економічної діяльності». А відтак, звуженим слід визнати і перелік пер­винних посад («викладач-стажист», «асистент»), які може обіймати випускник зазначеної спеціальності.

Мабуть, перелік указаних посад слід охарактеризувати, як мінімальний. Адже загальний перелік посад надто подрібнений і деталізований, що у зв'язку з обов'язковим зазначенням у стандарті первинної посади, неминуче тягне за собою таку саму подрібненість напрямів і спеціальностей вищої освіти, що не відповідає європейським і світовим тенденціям. Тільки професій перших двох (з дев'яти) розділів «Законодавці, вищі державні службовці, керівники, мене­джери (управителі)» та «Спеціалісти» Класифікатора професій, які потребують як мінімум повної вищої освіти, нараховується понад 300. З урахуванням роз­ширення їх кількості через зазначення неконкретизованих «інших» професій («інших ... підрозділів», «інші керівники», «інші спеціалісти», «інших сферах», «інших галузях», «інших видах економічної діяльності» тощо) їх перелік стає практично безмежним, а відповідних їм посад тим більше.

Звідси випливає, що в документі про вищу освіту взагалі достатньо вказувати лише так звану освітню кваліфікацію у формі зазначення освітньо-кваліфікаційного рівня та напряму або спеціальності вищої освіти. Це відпо­відало б нормі Класифікатору професій, за яким кваліфікація «визначається рівнем освіти та спеціалізацією». Запис кваліфікації «через назву професії», «через професійні назви робіт» (так звана професійна кваліфікація), здається, зумовлюватиме і закріплюватиме роздрібнення спеціальностей згідно з над­то великим числом професій і швидше за все є тупиковою стратегією гонитви спеціальностей за стрімкою диференціацією ринку праці. Такої ситуації можна було б уникнути, прийнявши іншу стратегію співставлення професій і в прин­ципі необмежених за кількістю спеціалізацій у межах укрупнених та розумно сконцентрованих спеціальностей (прив'язаних до видів економічної діяльнос­ті). Водночас доцільно зазначати потрібні освітні кваліфікації у відповідних кваліфікаційних характеристиках професій працівників та конкретних по­сад. У даний спосіб можна було б пов'язати кваліфікації працівників, що ха­рактеризуються, як зазначалося, «рівнем освіти та спеціалізацією» (на основі компетентнісного підходу), та кваліфікації (рівні) професійної діяльності, що визначаються «складністю та обсягом завдань та обов'язків робіт».

Кожна з цих систем кваліфікацій (сфер освіти та праці) має свої переваги і вади. Скажімо, кваліфікації професій апостеріорні (насамперед фіксують на­явний стан і краще, прагматичніше реагують на фактичні зміни на ринку праці, тобто ситуативні). Натомість освітні кваліфікації апріорні (мають більш про­гностичний, передбачуваний характер, тобто перспективні). Завдання полягає в тому, щоб гармонізувати ці кваліфікації, взаємно враховувати «при формуван­ні систем типових завдань професійної діяльності та компетенцій випускника ВНЗ». Особливо плідним цей підхід може виявитися при ідентифікації квалі­фікацій шостого, найвищого рівня освіти.

21

Цілком зрозуміло, що в багатьох випадках розробники стандартів є за­ручниками неточностей і недосконалостей освітнього законодавства (пере­дусім законів про освіту, про вищу освіту, класифікатора професій та його світового аналога), через нерозробленість поняттєво-термінологічного апарату. На подібні недоліки і напрями вдосконалення, приміром, законодавства про вищу освіту та про атестацію наукових і науково-педагогічних кадрів вищої ква­ліфікації вказувалося фахівцями Інституту вищої освіти АПН України.

Так, за чинним законом про вищу освіту ОКХ відображає цілі вищої освіти та професійної підготовки і визначає:

• місце фахівця в структурі галузей економіки держави;

• вимоги до його компетентності, інших соціально важливих якостей;

• систему виробничих функцій і типових завдань діяльності й умінь для їх реалізації.

У цьому визначенні системно не узгодженні поняття «компетентності», «соціально важливих якостей» та «умінь» (для реалізації «виробничих функцій і типових задач діяльності»). Очевидно, що лише уміння не можуть забезпечити реалізацію функцій і завдань без елементарної обізнаності (тобто знань), або належної ціннісної орієнтації (ставлення, тобто цінностей), або потрібної діа­логічності (тобто консенсусів) та навіть певного художнього хисту до «творчо­го вираження» і сприйняття продукту діяльності, приміром, засобами дизайну, архітектури, музичного супроводу тощо (тобто художніх образів). За великим рахунком, де-юре закладена неприпустима з точки зору педагогіки редукція фа­хових освітніх цілей до умінь, що не є прийнятною. Не рятує ситуацію і теза про те, що знання «можливо ідентифікувати тільки за умови їх проявлення у вигляді вмінь виконувати відповідні розумові або фізичні дії». Очевидно, що елементарне знання, наприклад, алфавіту, таблиці множення, норм законодав­ства не тотожне навіть найпростішим умінням як способам і прийомам дій з їх (у цьому випадку знань) відображення та використання.

Відповідно до сучасних підходів до визначення цілей і результатів осві­ти будь-якого рівня, включаючи вищу, застосовується всеохоплююче поняття компетентностей, які є загальними (ключовими) і спеціальними (предметни­ми), і в ніякому разі не обмежуються уміннями. Звичайно не вина розробників певних галузевих стандартів, що вони перебувають у законодавчо створеному прокрустовому ложі. Тим більше, що за іншим галузевим стандартом - засоби діагностики якості вищої освіти - вони якраз згідно із тим самим законом «ви­значають стандартизовані методики, які призначені для кількісного та якісного оцінювання досягнутого особою рівня сформованості знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних та громадянських якостей», тобто не тільки умінь. Крім того, у кваліфікаційних характеристиках професій працівників поміж ін­ших вимог визначається обсяг знань.

Певна прямолінійність - і у визначені первинних посад для випускників розглядуваної спеціальності, що спричиняє змістове звуження останньої. Тут спрацьовує формалізм, зумовлений Класифікатором професій, який розводить по різних розділах викладацьку і управлінську та по різних підрозділах викла­дацьку і дослідницьку діяльність у вищій школі, яка насправді є доволі інте­грованою. Водночас такого глибокого розмежування викладання, дослідження й управління в багатьох випадках просто немає. Дійсно, як правило, керівні

22

та управлінські кадри вищої освіти в минулому проводили і нині здійснюють науково-педагогічну діяльність, тобто здебільшого походять з викладачів з ґрун­товною дослідницькою традицією (що засвідчується їхніми вченими званнями та науковими ступенями) і ними залишаються. Керівник, менеджер, адміністра­тор у вищій школі, який не має науково-педагогічного досвіду, надзвичайна рідкість. Не даремно, ректору, проректорам із навчальної і наукової роботи, дека­нам, завідувачам кафедр нараховується науково-педагогічний стаж за посадою. Але навіть перебуваючи суто на викладацьких посадах науково-педагогічні пра­цівники в переважній більшості залучаються до участі в науково-дослідницькій та науково-інноваційній роботі; прийнятті організаційно-управлінських рішень, починаючи з рівня академічної групи.

Тому спеціальність «Педагогіка вищої школи» за змістом має бути широ-копрофільною, спектр первинних посад можна було б розширити, скажімо, за рахунок адміністративних та дослідницьких за наявності відповідного досвіду певного спрямування. В умовах розвитку ринкових відносин, мобільності фа­хівців на ринку праці, демократизації суспільного життя і посилення уваги до прав людини, можна було б обмежитися в стандарті зазначенням професії, для якої готується фахівець, без уточнення посад, які в різних країнах можуть нази­ватися по-різному. Саму професію, виходячи з адекватного розуміння предмета педагогіки вищої школи та об'єкта діяльності, а також термінології і принципу класифікації професій, слід було б назвати на кшталт «Викладач. Професіонал у сфері вищої освіти» (розділ «Професіонали», підрозділи «Викладачі», «Інші спеціалісти» Класифікатора професій), не обмежуючи фахівця суто ви­кладацькими посадами у вищих навчальних закладах. У вищій школі роль науково-педагогічного працівника фактично багатоаспектна: викладацько-дослідницько-організаційно-управлінська. На таку різновекторність змісту підготовки слід зважати. Тобто навіть у ситуації орієнтації на підготовку суто ви­кладача вищого навчального закладу в ОКХ і ОПП (адже розглянуті стандарти запроваджено, вони чинні, їх належить виконувати) мають бути широко висвіт­лені дослідницько-організаційно-управлінські аспекти і контексти. Тож вимо­ги Болонського процесу, Лісабонської стратегії та Лісабонської конвенції щодо посилення самоврядності, автономності, дослідницького потенціалу вищих на­вчальних закладів та взаємного визнання документів про освіту були б більше задоволені. Це також відповідало б групі «80.3 - Вища освіта» Національного класифікатора видів економічної діяльності, на що зорієнтована ОКХ. Іншими словами, фахівця з педагогіки вищої школи в сучасній її інтерпретації доцільні­ше в багатьох випадках рекомендувати на керівну посаду у вищому навчально­му закладі, ніж випускника спеціальності «Управління навчальним закладом».

З приводу стандартизації поняттєво-термінологічного апарату, то визна­чення ОКХ (усього 49 визначень) та ОПП (11 визначень) не охоплюють усіх основних понять, які зазначені і, навпаки, частина визначень не є специфіч­ною для розглядуваних стандартів. Щодо браку визначень, які відсутні також у Комплексі нормативних документів для розроблення складових системи стан­дартів вищої освіти, законах про освіту і вищу освіту, то це стосується згаданої технології вищої освіти, моделі фахівця з вищою освітою, моделі випускника (і чим вона відрізняється від ОКХ випускника), моделі особистості випускника, моделі професіональної діяльності випускника, особистої діяльності, власти-

23

востей фахівця, професіонала, інформації (розуміння сутності та ролі в неживій і живій природі якої загалом примітизовані), дидактичної задачі, дидактичної системи, діагностики, успішності навчання й іншого. Водночас наведено за­гальноприйняті визначення, що не використовуються в стандартах з якимось особливим значенням - положення (як підзаконний акт), проблема, система й інші. Термін «тип діяльності» в ОКХ наводиться, проте застосовується епізо­дично як синонім виробничим функціям, і не пояснюються його відмінності від виду діяльності (у Комплексі нормативних документів одне і друге визначаєть­ся як характеристика діяльності «залежно від способів і форм її здійснення». Частина визначень не узгоджені між собою. Наприклад, вживаються, але не розрізняються терміни «компетентність» і «компетенція», «об'єкт» і«предмет» діяльності.

Деяким визначенням бракує логічності, точності, ясності та лаконічності вираження сутності позначуваного поняття без зайвої описовості. Таким при­кладом з ОКХ може бути прогнозування як «наукове передбачення ... яке спи­рається на... поточні передбачення відносно майбутнього». Це стосується і такої виробничої функції, як «проектувальна (проектно-конструкторська) - здій­снення цілеспрямованої послідовності дій щодо синтезу систем або окремих її складових, розробка документації, яка необхідна для втілення та використання об'єктів та процесів. (Конструювання є окремим процесом проектування, який полягає в обґрунтуванні рішень щодо принципу дії та конструкції об'єктів, роз­робки документації на їх виготовлення)». •

У даному випадку відсутній головний акцент на тому, що проектування (як і синонімічне до нього конструювання) є актом створення моделі принципово нового бажаного об'єкта будь-якої природи. І вже зовсім неможна погодитись з редукцією конструювання (що є творчим актом) до «обґрунтування рішень» (що є науковою аргументацією).

Аналогічним прикладом є така виробнича функція: «організаційна - впо­рядкування структури і взаємодії складових елементів системи з метою знижен­ня невизначеності, а також підвищення ефективності використання ресурсів і часу...».

По-перше таке означення, відразу породжує запитання, про яку (чи чого) невизначеність йдеться. По-друге, тут варто наголосити, що організація - це будь-яке впорядкування з метою ефективного досягнення цілей. А взагалі, як випливає з теорії функціональної системи, цілі, функції - первинні, відповідна організація з реалізації цілей і виконання функцій - вторинна. Цілі та необхідні функції їх досягнення детермінують ту чи іншу організацію, тобто вимагають того чи іншого впорядкування. Власне ці вимоги і зумовлюють так звані про­цеси самоорганізації в неживій і живій природі.

Те саме стосується і такої виробничої функції, як «управлінська - функція, спрямована на досягнення поставленої мети, забезпечення сталого функціону­вання і розвитку систем завдяки інформаційному обмінові...». Адже насправді сутність управління полягає у здійсненні впливів (не обов'язково лише інфор­маційних, тим більше сутнісно не поясненних) на певну систему з метою пере­ведення її в заданий стан.

Нарешті, завершує перелік виробничих функцій «виконавська (технологіч­на, операторська) - функція, спрямована на втілення поставленої мети за відо-

24

мими алгоритмами, тобто фахівець виступає як структурний елемент (ланка) певної технології». Знову таки, постає питання, за яким критерієм у такому ви­значенні відрізняти виконавську функцію від управлінської та організаційної. Крім того, виникають нові запитання: чому саме ці функції складають систему виробничих функцій, тобто, чи їх перелік включає необхідні і достатні функції, чи є цей перелік завершеним, не відкритим до доповнень, чому в ньому немає, приміром, пізнавальної або оцінювальної функцій чи інших? Адже, скажімо, акт проектування (конструювання) для реального втілення певного об'єкту має ціннісно-орієнтаційну спрямованість (проектується те, що потрібно) та наукову обґрунтованість (реальний створений об'єкт повинен існувати і функціонувати в царині об'єктивних законів природи, інакше він не буде реалізованим, зали­шиться плодом фантазії).

Стандартизація стандартів, зокрема процедури їх розроблення, настільки відповідальна справа, що навіть одне неточне слово спотворює всю системну ор­ганізацію стандарту. Достатньо було визначити, що в процесі діяльності люди­ни як суб'єкту діяльності її «дії спрямовані на зміни об'єкту діяльності», тобто підкреслити саме зміни об'єкту, як це логічно призвело до неповних висновків. Адже в суб'єкт-об'єктній взаємодії при системному розгляді виявляють дві клю­чові ситуації, коли в процесі діяльності суб'єкт якраз жодним чином не змінює об'єкт. Це - пізнавальна та ціннісно-орієнтаційна діяльність. У результаті по­між виробничих функцій випали пізнавальна і ціннісно-орієнтаційна (і перша, і друга в педагогіці мають ключове значення). Має недолік і визначення уза­гальненого об'єкту діяльності фахівця з вищою освітою - «загальна назва при­родних чи штучних систем, на зміну властивостей яких спрямована діяльність суб'єкта». Виходить, що пізнавально-дослідницька чи оцінювально-орієнтаційна діяльність апріорі виключається у здійсненні вищої освіти щодо трансляції в да­ному випадку знань і цінностей (зокрема, професійних). Це, у свою чергу, стало наслідком некоректної видової диференціації діяльності за характеристиками використаних ресурсів, виробничого процесу, випуску продукції та надання по­слуг, тобто «залежно від способів і форм її здійснення». Натомість із поля зору розробників стандартів випало те, що види діяльності закономірно поділяються насамперед не за названими характеристиками, а за змістом, суттю діяльності, що виявляються в системному аналізі суб'єкт-об'єктних (суб'єктних) відносин. Такий аналіз на самому загальному (фундаментальному) рівні виявляє п'ять і тільки п'ять видів діяльності, не помічати або ігнорувати які не припустимо ні в теорії, ні в практиці: пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, перетворювальна, спілкування і художня. Проте немає жодних заперечень проти того, що ці базові види діяльності за іншими критеріями ієрархічно поділяються на дрібніші.

Види задач, що означені за іншою класифікацією (професійні, соціально-виробничі і соціально-побутові), породжують подібний перелік запитань щодо їх системності. Те саме стосується і класів задач діяльності - стереотипні, діа­гностичні, евристичні, а також видів умінь - предметно-практичні, предметно-розумові, знаково-практичні, знаково-розумові.

Звичайно, краще мати недосконалий стандарт, ніж не мати його взагалі, і завжди існує момент розвитку, коли треба з чогось починати. Тож віддаючи належне першопрохідцям у створенні стандартів, слід просуватися далі в перма­нентному вдосконаленні стандартів, зокрема при створенні третього покоління

25

стандартів. Якраз це і зумовлює необхідність звернутися до вже затверджених стандартів з метою їх моніторингу, перегляду та вдосконалення, аби вони міс­тили актуальні і реальні керівні принципи та орієнтири і використовувалися як потрібні та коректні, а не ігнорувалися як такі, що не відповідають дійсності.

Що ж насамперед потребує доопрацювання? Передусім, це - системність і обґрунтованість основних положень стандартів. Проілюструвати це можна на прикладі складових виробничих функцій, задач діяльності та умінь.

Скажімо, у ОКХ взагалі відсутня така основна виробнича функція, як «управлінська». Немає аргументації щодо диспропорційного розподілу видів типових задач: професійні - 22, соціально-виробничі - 1, соціально-побутові -1. Така суттєва диспропорція, як і у випадку відсутності однієї з важливих виробничих функцій (управлінської, як і технічної), є показником або неко­ректного визначення самих видів, або неправильного переліку типових задач в ОКХ. Таке зауваження стосується і класів задач діяльності: стереотипних - 2, діагностичних - 21 і евристичних - 2. Привертає увагу домінування діагнос­тичних задач серед усіх виробничих функцій: 8 (73%) серед проектувальної; 5 (або 83%) - організаційної; 8 (або 100%) - виконавської. Дивно, що серед виконавської функції немає жодної стереотипної чи евристичної задачі, серед організаційної - є лише одна стереотипна та відсутні евристичні задачі, а серед проектувальної - тільки одна стереотипна та дві евристичні задачі. Слід зазна­чити, що за такого розподілу задач діяльності за класами і власне самі стандар­ти не будуть належним чином виконуватися (мінімізація стереотипних задач), і їх (стандартів) виконання позбавлене елементарної творчості, інноваційного підходу (мінімізація евристичних задач).

Мало зрозумілого і в розподілі умінь за їхніми видами та рівнями сформо-ваності, які вимагаються за ОКХ. За цим стандартом передбачається наявність 119 умінь за такими видами: предметно-практичні - 25; предметно-розумові -13; знаково-практичні - 76; знаково-розумові - 5. Якщо в попередньому ви­падку мінімізовані крайності (стереотипні й евристичні задачі), то тут взагалі ніякої закономірності не спостерігається. Для цих 119 умінь ОКХ передбачає різний рівень їх сформованості. Так, передбачено формування 86 (72%) умінь «виконувати дію спираючись на матеріальні носії інформації»; 33 (28%) умінь «виконувати дію, спираючись на постійний розумовий контроль без допомоги матеріальних носіїв інформації»; формування вмінь «виконувати дію автома­тично, на рівні навички» чомусь не передбачено взагалі (хоча у визначеннях ОКХ термін «навичка» для чогось пояснюється). Такий асиметричний роз­поділ умінь у бік найпростіших (образно кажучи, прив'язаних до шпаргалки) за рівнем сформованості також не аргументується. Найбільше (96%) найпро­стіших умінь передбачається для проектувальної (найбільш творчої) функції, найменше (38%) для виконавської (найменш творчої) функції, хоча, очевидно, мало бути навпаки.

Тож у процес розроблення і визначення (затвердження) стандартів щодо педагогіки вищої школи слід внести:

• наукову обґрунтованість об'єкта науково-педагогічної діяльності, предме­та і основних понять і термінів;

• максимальну прозорість, відкритість і конкурсність;

• доступність, оприлюднення стандартів;

26

- неперервне обговорення, моніторинг і вдосконалення.

Тобто зазначені процедури створення, оприлюднення, моніторинг і пере­гляд стандартів педагогіки вищої школи також потребують упорядкування, тоб­то стандартизації.

Основні поняття: стандарт, стандартизація, стандарти вищої осві­ти, освітньо-кваліфікаційна характеристика, освітньо-професійна програма підготовки, педагогіка вищої школи, освітній (освітньо-кваліфікаційний) рівень, кваліфікація, професія, об'єкт науково-педагогічної діяльності, предмет педагогіки вищої школи, поняттєво-термінологічний -апарат, Міжнародна стандартна класифікація освіти, освіта, навчання, інформація.

Контрольні запитання і завдання:

1. Охарактеризуйте об'єкт науково-педагогічної діяльності.

2. Назвіть предмет педагогіки вищої школи.

3. Дайте означення основним поняттям педагогіки вищої школи,

4. У чому полягає методологічна і концептуальна роль Міжнародної стан­дартної класифікації освіти?

5. Розкрийте роль стандартизації поняттєво-термінологічного апарату педа­гогіки вищої школи.

6. Опишіть галузеві стандарти вищої освіти: освітньо-кваліфікаційну ха­рактеристику, освітньо-професійну програму, засоби діагностики якості вищої освіти.

7. Дайте характеристику системним вадам чинних галузевих стандартів спе-

ціальності «Педагогіка вищої школи» освітньо-кваліфікаційного рівня магістра.

1.4. Педагогічні дослідження у вищій школі

Мета педагогічного дослідження. Педагогічне дослідження спрямовується на пізнання чинників, які позначаються на ефективності навчально-виховного процесу в його педагогічному, психологічному, соціальному та економічному вимірах. Сутністю педагогічного дослідження є формулювання загальних прин­ципів у процесі розвитку думки від одиничного до загального через особливе.

На етапі одиничного відкривається те чи інше явище; на етапі особливого воно аналізується через розгляд великої кількості йому подібних; на етапі за­гального постулюється його перебіг за умови розгляду нескінченної кількості таких явищ.

Мета дослідження конкретизується його завданнями.

Загалом будь-яке педагогічне дослідження покликане з'ясувати суперечності ефективного протікання того чи іншого педагогічного процесу, шляхи подолан­ня виявленої суперечності та обґрунтувати правильність знайденого розв'язку проблеми. Водночас мають місце дослідження, в яких обмежуються з'ясуванням властивостей, вимірюванням величин чи встановленням зв'язку між ними.

Особливості педагогічного дослідження. У педагогічних дослідженнях до­слідник позбавлений можливості безпосереднього сприйняття явищ, які харак-

27

теризують процес навчання і виховання, внаслідок чого він змушений вводити його абстрактну модель, аби адекватно пояснити та використати на практиці. При цьому дослідник має можливість спостерігати за об'єктом дослідження, вимірювати його характеристики і використовувати засоби обчислення для обробки отриманих даних. Оскільки безліч факторів позначається на значен­ні вимірюваної величини, то дослідник має бути вправним в ігноруванні ними, зменшенні їх впливу та рандомізації їхньої дії. До того ж, об'єкти у педагогічно­му дослідженні не бувають ідентичними (неоднорідність об'єктів у педагогічно­му дослідженні проявляється в тому, що вони по-різному реагують на одну і ту саму зовнішню дію), а отже, для його коректності потрібно добирати їх велику кількість і оперувати середнім значенням вимірюваної величини з метою ран­домізації впливу того чи іншого чинника на її значення. Загалом у дослідженні педагогічних явищ потрібно враховувати таке:

• неоднозначність перебігу явищ (функціональні змінні залежать від бага­тьох аргументних змінних);

• неповторність педагогічних явищ (під час повторного дослідження до­слідник має справу з іншим матеріалом);

• участь у педагогічних процесах людей (забороняються експерименти, що суперечать етичним нормам).

Теоретичне та емпіричне педагогічне дослідження. Умовний поділ педа­гогічних досліджень на типи пов'язаний передусім з характером застосованих методів дослідження. У загальному випадку методи дослідження ділять на те­оретичні та емпіричні. Якщо в дослідженні використовуються лише теоретичні методи, то це - теоретичне дослідження. При використанні лише емпіричних методів маємо справу з емпіричним дослідженням. На практиці і перше, і дру­ге мають місце дуже рідко. Як правило, дослідник використовує як теоретичні, так і емпіричні методи дослідження. Таке дослідження називають теоретико-емпіричним.

Аналіз показує: чим менш строгою є наука, тим значнішу роль відіграють у ній емпіричні методи. У науках, які використовують математичний апарат, багато результатів можна отримати теоретично на базі наявного емпіричного матеріалу. В науках, що не використовують належною мірою математичний апарат, до яких належить і педагогіка, емпіричні факти часто є єдиним способом підтвердження справедливості гіпотези і результатів теоретичного досліджен­ня, оскільки відсутність загальноприйнятої аксіоматики і адекватного формаль­ного апарату не дозволяє навести належного обґрунтування без апелювання до емпіричних даних.

Фундаментальне і прикладне педагогічне дослідження. Педагогічні дослі­дження поділяють також на типи залежно від характеру запитань, на які вони дають відповідь. З урахуванням зазначеного педагогічні дослідження поділя­ють на фундаментальні та прикладні. Прикладні дослідження спрямовуються на розв'язання проблем, притаманних педагогічній практиці, в той час як фун­даментальні дослідження присвячуються розв'язанню проблем, наявних у пе­дагогічній теорії. У фундаментальних дослідженнях пізнаються базисні засади функціонування педагогічних систем чи їх окремих елементів. У прикладних дослідженнях здійснюється пошук шляхів ефективного використання базисних засад у конкретних педагогічних об'єктах.

28

Зазначений поділ є умовним, бо немає чітких критеріїв поділу педагогіч­них проблем на глибинні і поверхові, широкомасштабні і вузько орієнтовані. Як немає підстав стверджувати, що розв'язання проблем педагогічної практи­ки нічого не додає до педагогічної теорії і навпаки. То ж, насправді найчастіше дослідники мають справу з фундаментально-прикладними дослідженнями, які поєднують ознаки першого і другого. Зміцнення взаємозв'язків між фундамен­тальними і прикладними дослідженнями, скорочення термінів запровадження результатів фундаментальних педагогічних досліджень у практику - одне з го­ловних завдань наукової діяльності у системі освіти.

Якісне і кількісне педагогічне дослідження. Залежно від типу даних, якими оперують, педагогічні дослідження ділять на кількісні та якісні. У кількісних дослідженнях мають справу з величинами, що характеризують педагогічні яви­ща і об'єкти. Кількісні значення зазначених величин отримують у процесі ви­мірювання. У якісних дослідженнях мають справу з властивостями об'єктів дослідження. Якісне дослідження виконують тоді, коли не можливо провести кількісне дослідження. Інколи дослідника просто більше цікавлять якісні озна­ки педагогічного явища, об'єкта тощо, ніж їх кількісні аспекти.

Інші типи досліджень у педагогіці. Підвищення ефективності навчання, ви­ховання і психічного розвитку індивідів не рідко пов'язується з розв'язанням проблем економіко-управлінського характеру. Практика свідчить, що соціальне середовище може суттєво позначатися на перебігу окремих педагогічних явищ і процесів. У свою чергу розв'язання педагогічних проблем не рідко супрово­джується позитивними наслідками соціального характеру. Аналогічний зв'язок спостерігаємо між педагогічними і психологічними феноменами. Зазначене є підставою для того, щоб у сукупності досліджень, які виконуються в педагогіці, виділити, крім власне педагогічних досліджень, групи економіко-педагогічних, соціально-педагогічних та психолого-педагогічних. Спільною ознакою для до­сліджень останніх трьох груп є попарне охоплення ними граничних областей різних галузей науки.

Суть наукового дослідження. Наукове знання здобувається, примножу­ється, уточнюється, розвивається завдяки творчій діяльності, яку називають науковим пізнанням. З філософського погляду пізнання є діалектичним про­цесом взаємодії суб'єкта і об'єкта пізнання. Пізнання - це взаємодія людського мислення з об'єктивно існуючою природою, побудоване на здатності «копію­вати» об'єктивну дійсність і певним чином інтерпретувати образи відображен­ня. Пізнання полягає у відтворенні в ідеальних образах сутності матеріального світу і відбувається на чуттєвому і раціональному, емпіричному і теоретичному рівнях.

Наукове пізнання здійснюється у формі наукового дослідження. Наукове дослідження - це пізнання за допомогою наукового методу об'єктів, процесів і явищ з метою отримання корисних теоретичних і практичних результатів. З теоретичної точки зору наукові дослідження здійснюються з метою вивчення об'єктів, пояснення і передбачення процесів і явищ дійсності, що є запорукою її опанування та формування наукового світогляду членів людського суспільства. З практичної точки зору мета наукового дослідження - отримати результати, практичне використання яких веде до підвищення ефективності протікання процесу, що охоплює виокремлений в дослідженні об'єкт. Зазначене можливе

29

за умови, якщо наукове дослідження спрямовуватиметься на вивчення істотних сторін предметів, явищ і процесів як об'єктів пізнання на основі розроблених у науці принципів і методів дослідження.

Науковий метод. Характерною ознакою наукового методу пізнання є ви­сунення і доведення (чи спростування) в процесі дослідження його гіпотези. Припущення щодо об'єкта дослідження робиться тоді, коли дослідник не має у своєму розпорядженні достатніх фактичних матеріалів для того, щоб констатува­ти наявність, характер чи причину тих чи інших закономірностей, притаманних об'єкту дослідження. Іншими словами, гіпотеза - це припущення про наявність зв'язку, його характер або причину. У прикладних дослідженнях гіпотезою окрес­люють один із можливих варіантів розв'язку проблеми. Гіпотеза - це науково обґрунтоване припущення, яке після перевірки може виявитись істинним або хибним. Після дослідної перевірки гіпотеза або стає науковою теорією, або видо­змінюється, або відкидається, коли перевірка дає незадовільний результат.

Науковий метод пізнання вимагає не тільки перевірки гіпотези, а й оприлюд­нення способів такої перевірки. Це робиться з тією метою, щоб інші дослідники могли незалежно піддати перевірці висловлене припущення і порівняти отримані результати з авторськими (підтвердивши, уточнивши чи спростувавши їх).

Використання наукового методу робить результати дослідження (наукові знання) методологічно усвідомленими, об'єктивними, відтворюваними, доказо­вими і точними.

Форми наукового знання. Наукове пізнання розпочинається з накопичення фактів. Водночас не кожний факт можна розглядати як науковий. Неможливо визнати науковими ті факти, які отримано без застосування наукового методу пізнання, внаслідок чого вони не розкривають сутності явищ, взаємозв'язку між ними, знання якого дає можливість пояснити, чому дане явище відбувається по­дібним чином, або передбачити подальший його розвиток.

Без систематизації, узагальнення, логічного усвідомлення фактів не може бути й мови про наукове знання. Систематизують та узагальнюють факти у формі понять. Найширші поняття називають категоріями. Категорія являє со­бою загальне поняття, яке відображає найбільш суттєві властивості і відношен­ня предметів чи явищ об'єктивного світу.

Результатом систематизації та узагальнення емпіричних фактів можуть бути сформульовані принципи чи аксіоми. Під принципом розуміють вихідне положення, на основі якого логічно виводяться інші твердження. Аксіома - це вихідне положення, що лежить в основі доведення інших положень теорії, у межах якої воно приймається без доведення.

Найсуттєвіші і стійкі зв'язки між об'єктами відображають наукові зако­номірності і закони. У формі закономірності фіксується зв'язок між якісними властивостями об'єктів дослідження. Законами передають співвідношення між кількісними значеннями величин, що характеризують об'єкти досліджен­ня. Слід пам'ятати, що накопичення наукових знань у формі закономірностей і законів неодмінно пов'язане з втратою важливої інформації про специфіку протікання явищ і процесів, обумовлену умовами, відмінними від тих, в яких зазначені тенденції було встановлено.

Закони і закономірності складають серцевину теорії, яка є основною струк­турною одиницею наукового знання, найвищою формою узагальнення і система-

зо

тизації фактів. Вона пояснює факти, на основі яких будується, передбачає нові (спрямовуючи науковий пошук), орієнтує практичну діяльність. Під теорією у широкому контексті розуміють вчення або сукупність узагальнених положень, які дають можливість пізнати існуючі процеси і явища, проаналізувати дію на них різних чинників і запропонувати рекомендації щодо їх застосування у практичній діяльності. У вузькому розумінні теорія - форма вірогідного наукового знання, що дає цілісне уявлення про закономірності і суттєві характеристики об'єктів.

Методологія, методика, методи і прийоми дослідження. Зазначені харак­теристики результатів наукового дослідження детермінуються вибраною ме­тодологією, використаними методами, практичним досвідом дослідника тощо. Методологія дослідження - це стратегічний задум пізнання, що відображає спе­цифіку взаємозв'язку досліджуваного феномена і способів отримання інформа­ції про його характер. Тактична реалізація зазначеного стратегічного задуму уособлюється з методом. Методичний (технічний) прийом - механізм реаліза­ції того чи іншого методу. Сукупність пізнавальних засобів (методів і прийо­мів), розташованих у певній послідовності, називають методикою дослідження.

Методологія дослідження є динамічним конструктом, вона змінюється за­лежно від характеру запитання, на яке потрібно дати відповідь у процесі науко­вого дослідження. Саме методологія визначає, якою мірою зібрані факти можуть слугувати реальною і надійною основою об'єктивного знання. Як бачимо, корек­тне використання терміну «методологія» пов'язане із засадами, на основі яких відбираються методи і прийоми дослідження, конструюється їх послідовність. Більше того, якщо у практичної задачі є кілька варіантів розв'язку, то вибира­ється той, який найбільше задовольняє існуючу освітню політику, не суперечить і найкраще відповідає більш загальним основам розвитку людського суспіль­ства на даному етапі. Залежно від завдань, які можна в принципі поставити пе­ред дослідником у вивченні ним педагогічних явищ, розробляються стратегічні схеми їх розв'язання, тобто методології. Зокрема, можна вести мову про мето­дології: з'ясування властивостей об'єкта дослідження; визначення параметрів генеральної сукупності на основі вибіркових даних; виявлення стохастичного зв'язку між властивостями чи величинами, що притаманні об'єкту дослідження; групування великої кількості факторів, що позначаються на об'єкті досліджен­ня; визначення міри дії кожного з факторів на функцію відгуку; встановлення наявності причинно-наслідкового зв'язку між двома величинами; визначення характеру причинно-наслідкового зв'язку між двома величинами.

Наукове дослідження здійснюється шляхом використання певних мето­дів. Метод у найбільш загальному сенсі означає спосіб досягнення поставленої перед дослідником мети. Метод дослідження - спосіб розв'язання конкретної наукової задачі, сукупність прийомів теоретичного чи практичного освоєння (пізнання) дійсності. Метод як засіб пізнання є способом відтворення у свідо­мості досліджуваного об'єкта. В основі конструювання і використання методів пізнання лежать об'єктивні закони дійсності. А це означає, що метод наукового дослідження слід розглядати як систему регулятивних принципів практичної і теоретичної діяльності людини.

Методи наукового пізнання постійно удосконалюються, підвищується їхня точність, розширюються можливості. Поява нових дослідницьких можливос­тей спонукає дослідників до перевірки та уточнення отриманих результатів.

31

Нерідко з появою нових методів дослідження пов'язуються якісні стрибки в на­копиченні чи інтерпретації наукових даних.

Застосування адекватних методів є найсуттєвішою умовою одержання до­стовірних знань. Дослідник, який володіє методами дослідження і знає можли­вості їх застосування, витрачає менше зусиль і працює успішніше, ніж той, хто спирається лише на інтуїцію або діє за принципом «проб і помилок».

Звісно, що точність і адекватність методів пізнання - не єдині чинники, що забезпечують успішність наукового дослідження. Зазначені характеристики не можуть, наприклад, замінити творчу думку дослідника, його здібність аналізу­вати і помічати, робити висновки і передбачення. Проте володіння широким арсеналом методів пізнання і знання їх можливостей спрямовує хід думки до­слідника, відкриває перед ним найкоротший шлях до досягнення мети і забез­печує таким чином раціональне витрачання енергії і часу.

Методологічні принципи, підходи і засади педагогічних досліджень. Тактику по­ведінки дослідника у кожній конкретній ситуації визначають мета його дослідниць­кої діяльності, поставлені перед ним завдання, характер об'єкта дослідження і того континууму, в якому він функціонує, тощо. Водночас видається можливим виокре­мити загальні (стратегічні) орієнтири, базис дослідницької діяльності, інваріантний стосовно зазначених вище факторів і варіативний щодо наявних наукових галузей, їх прийнято формулювати у формі основ організації наукового дослідження, ви­користання яких позначається на тактиці добору методології, методів і прийомів дослідження, його методики, і називати методологічними принципами.

Оперуючи загальними методологічними принципами наукового пізнання, можна сформулювати низку принципів, яких потрібно дотримуватись у прове­денні педагогічних досліджень: системності, конкретності істини, суперечнос­ті, заперечення, розвитку, причинності, єдності якості і кількості, діалектичної єдності загального, особливого та одиничного, взаємозв'язку теорії і практики, єдності динамічного і статичного.

Методологічні принципи дослідження педагогічних явищ доповнюються наведеними нижче методологічними підходами: культурологічний, етнопеда-гогічний, аксіологічний, комплексний, цілісний, структурний, функціональний, формалізований, діяльнісний, суб'єктно-об'єктний, диференційований, індиві­дуальний, моделювання.

Ефективність педагогічних досліджень забезпечується оновленням погля­дів на процес пізнання. Філософські течії інструменталізму, неопозитивізму, фе­номенології, екзистенціалізму та неотомізму претендують на роль пріоритетних об'єктів нашого переосмислення філософських засад пізнавальної діяльності та її результатів. Методологічними засадами педагогічних досліджень є диферен­ціація освітнього процесу та розвиток творчого потенціалу його учасників.

Методи, що використовуються у педагогічних дослідженнях. Методів до­слідження відомо дуже багато. Відповідно існує чимало їх класифікацій. Серед відомих методів дослідження можна виокремити ті, що ефективно працюють в усіх наукових галузях; їх прийнято називати загальнонауковими методами. Частково-наукові методи дослідження використовуються в кількох наукових галузях Ті методи, які працюють в межах однієї наукової галузі, називають конкретно-науковими. Спеціальні методи використовуються для розв'язання специфічних завдань тієї чи іншої науки.

32

Вивчати педагогічні явища можна, працюючи з джерелами, в яких задоку­ментовано перебіг педагогічних явищ, безпосередньо спостерігаючи за їх перебі­гом, або втручаючись у процес перебігу педагогічного явища з метою управління ним відповідно до наперед накресленої траєкторії перебігу. Відповідно до зазна­ченого можна побудувати класифікацію методів дослідження.

З іншого боку, в процесі дослідження педагогічних явищ виникає потреба зафіксувати значення тих чи інших величин, що характеризують педагогічне явище (статичне дослідження) або відстежити характер перебігу педагогічного процесу (динамічне дослідження), що теж може слугувати основою для поділу методів дослідження на групи.

Виходячи з того, що наукове дослідження може відбуватися на емпірично­му (коли здійснюється процес накопичення фактів) і теоретичному (на якому здійснюється узагальнення знань) рівнях, методи дослідження умовно ділять на емпіричні та теоретичні.

Збір дослідних даних, їх обробка та інтерпретація отриманих результатів теж вимагають специфічних дій дослідника. Як наслідок, можна виокремити групи ме­тодів: збору даних; обробки зібраних даних; оцінювання достовірності отриманих даних; графічного представлення отриманих даних; методи інтерпретації отрима­них результатів. Оскільки дані бувають кількісні та якісні, то розрізняють методи: збору кількісних і якісних даних; методи обробки кількісних і якісних даних.

У наукових дослідженнях кожний метод знаходить застосовування не відокрем­лено від інших методів. Успішність наукової діяльності значною мірою залежить від умілого поєднання методів дослідження, від ефективного доповнення одного методу іншим. Водночас окремі методи дослідження можна віднести до двох чи більше груп у межах однієї класифікаційної схеми з розглянутих вище. Останнє позбавляє сенсу змістове наповнення виокремлених типів методів наукового дослідження.

Зважаючи на викладене, обмежимося переліком найпоширеніших методів, що застосовуються в педагогічних дослідженнях, розмістивши їх в алфавітному поряд­ку: абстрагування, аналіз, анкетування, бесіда, вимірювання, дедукція, експеримент, експертна оцінка, екстраполяція, ідеалізація, індукція, інтерв'ювання, інтерполяція, класифікація, порівняння, синтез, спостереження, узагальнення, формалізація.

Етапи виконання наукового дослідження. Незалежно від типу дослідження (фундаментальне чи прикладне, теоретичне чи емпіричне) у найбільш загально­му вигляді його можна представити у вигляді послідовності дій дослідника:

1. Вибір та обґрунтування теми дослідження.

2. Характеристика термінологічного апарату дослідження.

3. Формулювання мети і завдань дослідження.

4. Аналіз стану досліджуваної проблеми (за літературними джерелами і да­ними практики).

5. Розробка гіпотези дослідження.

6. Розробка концепції (теоретичних і методологічних основ та методики) дослідження.

7. Вибір об'єкта дослідження.

8. Розробка програми дослідження.

9. Проведення дослідження.

10. Обробка результатів дослідження.

11. Апробація результатів дослідження.

33

12. Узагальнення результатів дослідження.

12. Формулювання висновків і пропозицій (рекомендацій) подальших на­прямів дослідження в цього питання.

12. Оформлення результатів дослідження.

13. Запровадження результатів дослідження.

Оформлення результатів наукового дослідження. По завершенні досліджен­ня (збору інформації, її обробки та інтерпретації) дослідник, як правило, відпо­відним чином оформляє одержані результати. Результати наукових досліджень узагальнюються з метою їх перетворення в інформаційне джерело.

Формою узагальнення може бути усний виклад результатів дослідження або письмове їх оформлення. Усний виклад набуває форм наукової доповіді або повідомлення про одержані результати наукового дослідження. Нерідко усний виклад наукових результатів супроводжується письмовим викладом основних позицій доповіді чи виступу, що носить назву тез виступу чи доповіді. З усним викладом результатів наукового дослідження виступають або доповідають на наукових форумах (конференції, конгресі, симпозіумі).

Існує кілька форм письмового оформлення результатів наукового досліджен­ня. Як наслідок пошуку результатів досліджень, присвячених тій чи іншій темі (пи­танню), дослідник, як правило, готує реферат. У рефераті у логічній послідовності наводяться результати досліджень окремих дослідників того чи іншого питання або окремих його аспектів без їх глибокого аналізу, порівняння та синтезу нових знань (висновків, положень) на їхній основі. Якщо дослідник аналізує, зіставляє з єдиної (своєї) точки зору результати досліджень тієї чи іншої проблеми, отримані різними авторами (в тому числі і ним особисто), і на цій основі синтезує нові зна­ння (положення, висновки тощо), то оформляє він отримані результати власного узагальнення наявних розрізнених даних (як правило, запозичених із джерел пер­винної публікації результатів наукового дослідження: статей, звітів, дисертацій) у формі монографії. Результати дослідження того чи іншого питання оформляють у формі наукової статті. Якщо група дослідників розглядає комплексну тему (про­блему), то результати виконаної роботи можуть бути оформлені у вигляді збірки наукових праць. Для представлення отриманих результатів дослідження у стислій формі та їх оперативного поширення серед наукової громадськості застосовується така форма їх узагальнення і представлення як науковий звіт.

Експериментальні дані у зазначеного роду роботах часто представляють у формі діаграм (криволінійна; згруповані стовпці; смугаста діаграма; розділе­на площина; гнучка смуга; розділені стовпці; стовпці і крива; кругова діаграма тощо) та гістограм (стовпчикова; полігон розподілу; машинописні графіки).

Результати наукового дослідження оцінюють з точки зору новизни, вказу­ють на їхнє теоретичне і практичне значення, описують процедуру їх апробації та впровадження, формулюють на їх основі висновки та положення, що вино­сяться на захист у науковому середовищі (за необхідності).

У рубриці отримані результати дослідник перераховує отримані ним науко­ві результати по кожному із завдань дослідження. У рубриці новизна результатів дослідження дослідник дає оцінку отриманим результатам з точки зору їх новизни (нове, доповнене, уточнене тощо). Наукова новизна результатів дослідження вста­новлюється шляхом порівняння методики дослідження і отриманих результатів з їх попередніми аналогами. Теоретичне значення результатів дослідження - це

34

підтвердження чи спростування з їх допомогою окремих положень, можливість одержати нові результати з врахуванням отриманих. У зв'язку з останнім дослід­ник вказує, для яких подальших досліджень отримані результати можуть слугу­вати фундаментом, яку цілісну систему знань можна утворити, використовуючи ці результати, які нерозв'язані проблеми можна виявити завдяки отриманим ре­зультатам дослідження. Загалом, у переважній більшості виконані дослідження як мінімум мають вести до результатів, що органічно вписуються в уже відомі наукові теорії, дещо доповнюючи їх. Загалом практичне значення результатів дослідження визначається ефективністю впровадження у виробництво (навчально-виховний процес) результатів наукового дослідження; можливістю за умови певних техніч­них (методичних) рішень впровадити у виробництво (навчально-виховний процес) результати наукового дослідження. Практичне значення результатів досліджен­ня передбачає опис соціально-економічного (скорочення затрат часу, зменшення витрат на засоби тощо) та психолого-педагогічного (зростання якості навчання, виховання тощо) ефектів від практичного застосування результатів дослідження; прогностичну оцінку соціально-економічного та психолого-педагогічного ефекту від практичного використання поки що не використаних результатів. Кожний з цих ефектів має схему свого розрахунку або прогностичної оцінки. Результати до­слідження впроваджуються у практику у формі того чи іншого матеріального но­сія практичних ідей, сформульованих за результатами виконаного дослідження. Матеріалізація відбувається у формі розробки продукту і його використання на практиці, що відображається в завданнях дослідження (хоча безпосереднього від­ношення до процесу дослідження вона не має). Практичне значення результатів матеріалізується для прикладних досліджень і носить прогностичну форму для фундаментальних досліджень. У рубриці апробація результатів дослідження по кожному результату зазначається, на якому науковому зібранні його апробовано, і в якій формі це зроблено. У рубриці впровадження результатів дослідження за­значається: що підготовлено для освітньої практики, в якій формі і для кого це зроблено, а також географія використання підготовлених матеріалів. У рубриці загальні висновки дослідник, оперуючи отриманими результатами, формулює ін­дуктивні чи дедуктивні наслідки, які з них випливають (з окремого результату чи групи результатів). При цьому найвищого рівня узагальнення дослідник домага­ється тоді, коли він, застосовуючи дедуктивний чи індуктивний ланцюги, прихо­дить до формулювання педагогічних принципів.

Принцип - вихідне положення певної теорії. В основі теорії завжди лежить одна ідея, конкретизована у формі системи декількох принципів. Предмет за­хисту - це твердження, що формулюються у формі наукової ідеї - відображен­ня в думці нового розуміння об'єктивної реальності.

Основні поняття: наукове дослідження, мета дослідження, завдання дослідження, гіпотеза дослідження, теоретичне дослідження, емпірич­не дослідження, фундаментальне дослідження, прикладне дослідження, якісне дослідження, кількісне дослідження, науковий метод пізнання, форма наукового знання, методологія дослідження, методика дослі­дження, метод дослідження, методичний прийом, методологічні прин­ципи, методологічні підходи, методологічні засади, новизна результатів дослідження, теоретичне значення наукового дослідження, практичне значення наукового дослідження.

35

Контрольні запитання і завдання:

1. З якою метою виконуються педагогічні дослідження?

2. Чим особливі педагогічні дослідження?

3. Назвіть характерну ознаку теоретичного педагогічного дослідження.

4. Назвіть характерну ознаку емпіричного педагогічного дослідження.

5. Яке педагогічне дослідження носить назву фундаментального?

6. Яке педагогічне дослідження носить назву прикладного?

7. Коли вдаються до виконання якісного педагогічного дослідження?

8. Коли вдаються до виконання кількісного педагогічного дослідження.

9. Якого типу дослідження, крім педагогічних, виконують у педагогіці?

10. Розкрийте суть наукового дослідження.

11. Розкрийте суть наукового методу пізнання.

12. Назвіть форми наукового знання.

13. Розкрийте суть методології, методики, методів і прийомів дослідження.

14. Назвіть методологічні принципи, підходи і засади педагогічних дослі­джень.

15. Які методи використовуються у педагогічних дослідженннях?

16. Перелічіть етапи виконання наукового дослідження.

17. Розкрийте новизну, теоретичне і практичне значення результатів гі­потетично виконаного наукового дослідження, сформулюйте висновки і окресліть предмет захисту.

1.5. Вища освіта і особистісно-індивідуальний та соціально-культурний розвиток

1.5.1. Роль вищої школи в особистісному становленні та самореалізації людини

У системі рівнів освіти саме вища школа, що за міжнародною стандартною класифікацією представляє два найвищих освітні рівні, відіграє найвагомішу роль в остаточному самовизначенні й самореалізації людини з кількох причин.

По-перше, сучасні умови суспільного життя дедалі більше потребують ви­сококваліфікованих особистостей, що може забезпечити саме вища школа.

По-друге, вища освіта є завершальною ланкою в професійному визначені людини з метою її прийнятної участі в оптимальному розподілі соціальних ро­лей та успішного входження в мінливий і конкурентний ринок праці.

По-третє, фактично існують безпосередні особисті вигоди від здобуття ви­щої освіти, які полягають у тому, що з підвищенням рівня освіченості зростає життєва успішність і конкурентоспроможність-людини: зростає зайнятість і від­повідно зменшується ймовірність втрати роботи; збільшується заробітна плата; зменшується різниця в оплаті праці чоловіків і жінок; більше уваги приділяєть­ся здоров'ю дітей і власному здоров'ю; подовжується тривалість життя.

З метою кількісного оцінювання індивідуальних вигод від вищої освіти об­числюється коефіцієнт так званої індивідуальної віддачі, яку зіставляють із сус­пільною віддачею. Глобальні обстеження свідчать, що вища освіта поміж усіх інших освітніх рівнів забезпечує найбільшу індивідуальну користь. Це, між ін­шим, зумовлює відносно більші приватні інвестиції саме в здобуття вищої осві-

36

ти. Крім того, рівень залучення населення до вищої школи впливає на величину індексу людського розвитку, що обчислюється ООН для 177 країн світу і за яким Україна у 2005 р. посіла 76 місце.

Взагалі коефіцієнт віддачі освіти представляє співвідношення отриманих у наступний період вигод і вартості первинних укладень в освіту. Так, коефіцієнт індивідуальної віддачі дорівнює нормі знижки, що урівнює вартість освіти про­тягом періоду навчання та доходу від освіти після. Зазвичай освітня вартість включає плату за навчання, а також недоотриману внаслідок навчання ймовір­ну заробітну плату за виключенням податків і за вирахуванням грантів та за­позичень на освіту. Коефіцієнт суспільної віддачі дорівнює нормі знижки, що урівнює суспільну вартість навчання та суспільні вигоди від освіти. Суспільна вартість навчання включає витрати на утримання людей, не задіяних в еконо­міці, і повні видатки на забезпечення освіти, а не тільки індивідуальні витрати. Суспільна користь включає збільшену продуктивність унаслідок інвестицій в освіту, а також містить можливі неекономічні вигоди такі, як зменшення злочин­ності, покращення здоров'я, підвищення суспільної злагоди і більш ефективні та інформовані громадяни. Очевидно, що загальні суспільні вигоди опосеред­ковано стають індивідуальними вигодами.

Основні поняття: індивідуальні і суспільні вигоди вищої освіти, коефі­цієнти індивідуальної і суспільної віддачі освіти.

Контрольні запитання і завдання:

1. Охарактеризуйте роль вищої школи в особистісному становленні й само-реалізації людини.

2. До яких життєвих успіхів і конкурентних переваг людини призводить

наявність вищої освіти?

3. Дайте означення коефіцієнту індивідуальної віддачі освіти та укажіть на

його відмінність від коефіцієнту суспільної віддачі.

4. Як співвідносяться індивідуальні і суспільні вигоди від вищої освіти?

1.5.2. Вища освіта як чинник сталого суспільного розвитку

Вища освіта від появи першого університету до масштабної університет­ської освіти початку XXI ст. пройшла 900-літній шлях розвитку, що засвідчує її цінність на особистісному і суспільному, локальному, регіональному і глобаль­ному рівнях.

Цінність вищої освіти, як соціального інституту, визначається її людино-і культуротворчою спрямованістю, стратегічною важливістю для сталого розви­тку суспільства, забезпечення прогресу його соціальної, економічної, безпекової та інших складових. Оскільки сталий суспільний розвиток як процес позитив­них, постійно зростаючих соціально-економічних, культурних змін передбачає узгодження потреб сучасних і майбутніх поколінь у ресурсах розвитку, упрова­дження соціальних стандартів, створення нових технологій, збереження довкіл­ля тощо, він є залежним від рівня освіченості громадян та сукупного інтелекту нації.

37

Відтак орієнтація на сталий розвиток суспільства зобов'язує постійно здій­снювати інвестиції в людський капітал. Людський капітал - це привласнена сукупність інтелектуальних і фізичних ресурсів, що виявляється у здібностях, компетентності, мотивації, здоров'ї людини та використовується нею в еконо­мічній діяльності з метою одержання зростаючого доходу. У створенні людсько­го капіталу провідна роль належить сфері освіти: від дошкільної до вищої.

Інвестуючи в людський капітал сучасне суспільство забезпечує динамічність прогресивних змін в економіці й інших сферах суспільного життя. Об'єктивною основою таких змін є інтелектуалізація праці, що органічно інтегрована в систе­му економіки, орієнтована на безперервність навчання і підвищення кваліфікації працівників. Отже, вища освіта стає важливим чинником соціальної стабільнос­ті та ефективного забезпечення зайнятості населення. Сприяючи економічному зростанню через вплив на продуктивність праці, університетська освіта забез­печує збільшення національного доходу, зменшення бідності, зростання рівня культури виробництва і споживання, підвищення якості життя.

Країни з розвиненою економікою постійно нарощують витрати на освіту, оскільки освіта, особливо вища школа, стала важливим чинником реалізації їхньої стратегії економічного зростання. Система освіти взагалі, вищої школи зокрема, в успішних країнах перестала сприйматися як сфера невиробничого споживання й усе більше утверджується як найбільш ефективна інвестиція в людський капітал, що забезпечує країні економічні і соціальні вигоди та стиму­лює всебічний прогрес.

Вплив вищої освіти на економічне зростання виявляється в:

• зростанні продуктивності праці;

• спрямуванні працівників до нових ідей та технологій, формуванні здат­ності приймати самостійні рішення, що сприяє скороченню часу між науковими відкриттями та їх упровадженням;

• прискоренні появи нових технологій та нових відкриттів, що пояснюєть­ся зосередженням у вищій школі переважної більшості висококваліфікованих учених-дослідників.

Вища освіта стала основним чинником розвитку багатства суспільства за­вдяки своїй унікальній місії щодо нарощування інтелектуального капіталу -знань та компетентностей людини.

На рубежі XX - XXI століть найбільш успішні країни витрачали на вищу освіту 1,3 - 1,5% від валового внутрішнього продукту. Необхідність підвищен­ня конкурентоспроможності європейської економіки спонукало Європейський Союз до вироблення концепції Європи знань. Адже в сучасному глобалізованому світі лідерами стають країни, що мають прямий доступ до наукових досліджень та використання їх результатів, країни, що спроможні здійснювати підготовку та залучати до вирішення перспективних проектів найкращих науковців.

Розуміння такої взаємозалежності відображено в Комюніке Євросоюзу щодо реалізації Лісабонської стратегії, якою визначається провідна роль уні­верситетів у Європі знань. У документах ЄС сформульовано нові виклики, що постають перед європейськими вищими навчальними закладами у XXI ст.:

- зростання попиту на вищу освіту;

- прогресуючий процес інтернаціоналізації вищої освіти та наукових досліджень;

38

• розвиток ефективної і тісної співпраці між вищими навчальними заклада­ми і підприємствами;

• збільшення кількості місць, що забезпечують розвиток науки;

• реструктуризацію знань.

Загалом, можливими є декілька шляхів забезпечення лідерства у вищій освіті:

1. шлях еволюційних змін в університетській освіті, що забезпечить її по­ступову трансформацію;

2. шлях клонування досвіду провідних університетів світу;

3. шлях революційних-змін на основі впровадження нових масштабних рі­шень у систему вищої освіти.

Кожна країна залежно від конкретної ситуації буде обирати один із шляхів, а також елементи кількох шляхів розвитку університетської освіти. Україна, у якій вища освіта постала перед зазначеними викликами, також обирає свій шлях. Відмінність України від більшості країн ЄС полягає в тому, що втрачено багато часу у зв'язку із суспільно-політичними трансформаціями наприкінці останнього двадцятиліття. А відтак вища школа України для забезпечення поступального роз­витку постала перед необхідністю здійснення прориву вищої освіти на нові рубежі, насамперед через приєднання до Болонського процесу. Для цього має бути скоро­чено мережу вищих навчальних закладів, створено сучасні університетські центри з відповідною концентрацією науковців та новою технологічною та дослідницькою інфраструктурою, суттєво збільшено фінансування навчання і досліджень у розра­хунку на одного студента. Модернізовані університети зможуть взяти на себе від­повідальність за інтелектуальний, духовний та економічний розвиток держави. Це має прискорити перехід України до сталого суспільного розвитку.

Вищі навчальні заклади, що працюють на сталий розвиток, покликані сформувати нове креативно мисляче й морально вмотивоване покоління, яке має відповідні знання і компетентності, спроможне діяти в сучасному, постійно змінюваному, світі. Отже, найважливішою місією університету стає творення освіченої людини (homo educatus), оскільки науково-технологічний рівень роз­витку суспільства сягнув так далеко, що тільки високоосвічена людина спро­можна забезпечити сталість такого розвитку.

Основні поняття: сталий суспільний розвиток, людський капітал, економічний розвиток, продуктивність праці, Європа знань, homo educatus.

Контрольні запитання і завдання:

1. Що ви розумієте під сталим суспільним розвитком?

2. Яка роль вищої освіти в створенні людського капіталу? Що таке люд­ський капітал?

3. Яке значення для розвитку суспільства мають інвестиції в людський ка­пітал?

4. У чому виявляється вплив вищої освіти на економічний розвиток?

5. Які виклики постали перед університетами у зв'язку із стратегією пере­ходу до Європи знань?

6. Які можливі шляхи розвитку вищої освіти в сучасних умовах?

7. Чому сталість суспільного розвитку залежить від рівня освіченості?

39

Модуль 2.

ІСТОРИКО-СИСТЕМНИЙ АНАЛІЗ ПРОЦЕСУ

СТАНОВЛЕННЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ

2.1. Загальносвітовий контекст ідеї університетської освіти

2.1.1. Феномен і витоки «ідеї університету»

Ґенеза світової вищої освіти традиційно асоціюється з обгрунтуванням і впровадженням «ідеї університету». Своїм походженням термін «університет» завдячує латинському universum - всесвіт. У іншому трактуванні - це однослів­на форма скорочення виразу universitas litterarum (сукупність наук). В акаде­мічному контексті поняття «університет» визначається як корпус викладачів і студентів, об'єднаних залежністю від організованого типу конкретного універ­ситету, universitas magistrorum et scolarium - співтовариство викладачів і учнів, яке отримало інституціональне оформлення.

Університет як соціальний інститут залишався цілісним упродовж сто­літь, незважаючи на зміни структури, напрямків діяльності, зумовлені як національно-історичними особливостями, так і вимогами часу. Сучасні глобалі-заційні процеси спонукали освітньо-інтеграційні тенденції, де визначальна роль належить знову-таки університетові. Зокрема, складовою Болонського рефор­мування виступає Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum). Вона стверджує університети методологічними центрами розвитку національ­них систем освіти і водночас новаторами змін, до яких має йти увесь світ. Отже, на часі - урізноманітнення типів, видів університету, а звідси - оновлення змісту університетської освіти, запровадження інноваційних педагогічних технологій, спрямованих на формування інтелектуального потенціалу суспільства, фунда-менталізація університетських наукових досліджень із провідних напрямів на­уки, техніки, технологій тощо. Зазначене закономірно вмотивовує зростання інтересу до історичних витоків університету, дослідження світової ідеї його тво­рення. Це, врешті, є класичним прикладом потреби в обґрунтуванні майбуття визначного сучасного явища через актуалізацію його багатовікового минулого.

Первинні підходи щодо формування ідеї вищої освіти слід шукати в працях Ксенофонта, Платона, Антисфена, Аристотеля. Зокрема, «високі ступені осві­ти» мали перебувати під патронатом держави, передбачати сувору селекцію у відборі на навчання, враховувати як розумові й фізичні здібності, так і статус особи. Вважалося, що опанування основ елементарної граматики, літерату­ри, музики і арифметики є підготовкою до подальшого вивчення математики і філософії. Початком реалізації ідея вищої освіти завдячує трьом центрам: Афінам - місту Сократа і Платона, котрі, обґрунтувавши ідеї «правильної» освіти, встановили технічні й моральні основи освітньої діяльності та Лікею

40

Аристотеля; Олександрії, де на базі Мусейона і Бібліотеки готувалися викладачі різних рівнів; Риму, який започаткував професійну освіту, ввів у європейський культурний обіг вищу юридичну школу.

Надалі захистом від повного винищення варварськими германськи­ми племенами греко-римської цивілізації, її культури став новий центр у Константинополі (йдеться про перенесення у 330 р. імператором Флавієм сто­лиці імперії з Риму до Візантії). Культура Візантії виявилася своєрідним «мос­том» від Античності до Середньовіччя. Без урахування візантійської спадщини не може існувати адекватного розуміння як стародавнього, так і середньовічно­го періодів у культурному розвитку Європи.

Перший досвід практичного втілення ідеї університету належить саме Візантії. Оскільки вважалося, що система вищої освіти зміцнює владні струк­тури, імператором Феодосієм II було створено першу державну вищу школу і розроблено своєрідний кодекс (відомий як Кодекс Феодосія), згідно з яким вища освіта визначалася виключно державною справою, базуючись на єднос­ті «закону, вченості й християнства». Умовно датою відкриття університету («Аудиторіуму») в Константинополі (за Н. Кардовим), можна вважати 425 р. У штаті щойно створеного вищого навчального закладу нараховувався 31 ви­кладач. Усі були державними службовцями, отримували платню з казни. Вихід у відставку після 28-річної вислуги передбачав високу пенсію і почесне звання. Щодо абітурієнтів, то від них вимагалося свідоцтво про походження, стан бать­ків, мотивація щодо вивчення того чи іншого розряду наук тощо. Викладалися: тривіум - трипуття до мудрості (граматика, риторика, діалектика), квадриві-ум - чотирипуття (арифметика, геометрія, астрономія, музика) та Богослов'я, що поступово стало стійкою тенденцією розвитку європейської університет­ської освіти. В XI ст. відбувся перший поділ Аудиторіуму на факультети, а при Костянтині Мономахові виокремилося філософське відділення і юридичний ліцей. У XII ст. вищий навчальний заклад втрачає світський характер. Розгром Константинополя хрестоносцями остаточно припинив його існування (1204).