57. Задачи, содержание и методы логоритмического воздействия при кор-ии различных реч. Нарушений.

Успешное развитие речи в дош-ом возрасте имеет решающее значение, и от этого зависит адаптация ребенка к школе. Дети с нарушением устной речи при поступлении в школу испытывают определенные трудности в овладении письмом и чтением. Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико–грамматическом оформлении речевого высказывания и др. использую такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как ЛОГОРИТМИКА - это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. Цель: преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой. Авторы, занимающиеся логоритмикой: М.Ю. Картушина, А.Е. Воронова, Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Г.В. Дедюхина и др. Система ритмического воспитания получила большое распространение в странах Европы в начале ХХ века. Логоритмика занимает особое место в системе комплексного метода коррекционной работы с дошк-ми и служит цели нормализации двигательных функций и речи, в том числе дыхания, голоса, ритма, темпа и мелодико-интонационной стороны речи. Педагогические принципы – последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей. Два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы. Задачи: развитие слухового внимания и фонематического слуха; развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса; развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений; воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения определять характер музыки, согласовывать ее с движениями; воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое; развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания; формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением; формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации. Требования: Занятия по логоритмике проводит логопед совместно с музыкальным руководителем 1 раз в неделю (желательно во 2-ой половине дня); Занятия целесообразно проводить фронтально продолжительностью от 20 до 35 минут в зависимости от возраста детей; Занятия логоритмики составляются с опорой на лексические темы; Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных и речевых навыков;Каждое занятие представляет собой тематическую и игровую целостность; В сюжете занятий используются рассказы и сказки русских и зарубежных писателей, русские народные сказки, которые подбираются в соответствии с возрастом детей и позволяют решать коррекционные задачи в игровой форме. Содержание: упражнения логопедической гимнастикой рекомендуется выполнять сидя: такое положение обеспечивает прямую осанку, общее расслабление мышц тела. В артикуляционную гимнастику включаются упражнения для языка и губ. Дозировка повторений одних и тех же упражнений определяется с учетом характера и тяжести речевого нарушения. Детям, которым не удается овладеть артикуляционными навыками, оказывают целенаправленную индивидуальную помощь. Большое значение на логоритмики имеет музыка. Дети выполняют движения под музыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом, а со стороны логопеда осуществляется постоянный контроль за точностью их выполнения. Амплитуда и темп упражнений согласовывается с динамикой звучания музыки. Пальчиковые игры и речедвигательные упражнения на занятиях, т.е. исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями, также проводятся под музыкальное сопровождение. Упражнения разучиваются поэтапно: сначала движения, затем текст, потом все вместе. Овладение двигательными навыками, разучивание стихотворений и песен с движениями, пальчиковых игр должно проходить без излишней дидактики, ненавязчиво, в игровой форме. При работе над дыханием обращается внимание на развитие продолжительного, равномерного выдоха у детей. Для этого подбираются эмоционально-выразительные, образные песни с доступным текстом, фразы в которых должны быть короткими. Так же включаются коммуникативные игры и танцы. Самое важное – это координированная работа всех этих составляющих. Только тогда речь будет красивой, звучной и выразительной. На занятиях связь речи с музыкой и движением кроме развития мышечного аппарата и голосовых данных ребенка позволяет развивать детские эмоции и повышает интерес ребенка к занятиям, пробуждает его мысль и фантазию. Еще один плюс занятий по логоритмике, это то, что они групповые. Это помогает ребенку научиться работать в детском коллективе, находить с ним общий язык и учиться с ним активно взаимодействовать. Одно из необходимых условие для получения хороших результатов - взаимодействие всех педагогов и родителей. Песенный и танцевальный репертуар разучивается на музыкальных занятиях. Чистоговорки, пальчиковые игры, динамические паузы воспитатель, дефектолог и психолог могут использовать на своих занятиях. При разработке логоритмического занятия необходимо учитывать главный принцип достижения эффективности в работе – индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывающий его возрастные, псохофизиологические и речевые возможности. Логоритмика полезна всем детям, имеющим проблемы становления речевой функции, в том числе, задержки речевого развития, нарушения звукопроизношения, заикание и др. Очень важна логопедическая ритмика для детей с так называемым речевым негативизмом, так как занятия создают положительный эмоциональный настрой к речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений и т.д.

58. Сурдотехнические средства в обучении и воспитании детей с нарушением слуховой функции. Сурдотехн.ср-ва реабил. для глухих и тугоухих – совокуп. спец-х ср-в и приспособ-ий, позвол. осущ. замещ. дефек. слуха и способ-щих активному приспособл. чел. к окруж. среде. Звукоусил. аппарат. Бывает индив. и коллект. польз-я. Индив. слухов. Аппар (СА) – состав. частью явл-я: микроф, усилит, телеф. и источн. питан. Подбор СА произв. индив. с учет. хар-ра и степей. наруш. При прав-ом подборе СА, в рез-те упражн. отмеч. улучш. слухов. воспр-ия речи. В наст-ее врем. примен. различ. типы СА: карман, зауш, внутрушн. Карман. СА прикрепл. к одежде и с помощ. провод, перед. преобразов. звуков. сигнал. телеф. Этот телеф (вкладыш) помещ. на ушную раковину. Др. распростр. модификац. явл-я заушина. В корпусе. размещ: микроф, элем. питан, усилитель. Недостатком зауш. С.А. явл. высок. ров. собств. шума и больш. возможн. возникн. обратим. аккуст. связи. Внутриуш. Или внутриканальн: изгот. спец. индив. корпус. по форм. слух. проход, где размещ. усилит, телеф, Все. аппар. должн. работ, полн. автоматич. Реб. немож. и не долж. это дел. Звукоусил. аппар. кол-го польз. Эти устр-ва сост. из микроф, усилит, громкоговор. или телеф. наушн. С пом-ю такого оборуд. оборуд. микроф. классы. Аппар. микроф. клас. сост.из неск-их част:-микроф.учител;-микроф.учащ-ся;-усилит;телеф.наушн;-индив.регул.громк-ти.Микроф.учит.помещ.на его столе, у учащ-ся на партах. Радиокласс- это беспровод, партативн. звукоусил. сист. приема и передач. сигнал, работающ. на радиопринц., предназнач. для перед звуков. сигнал. Кроме средств слухопротезир и звукоус. аппар. коллект. польз. проц. спец. образов. неслыш. оснащ. разнообр. технич. сре-ми, обесп-ми передачу инф. на зрит. основе, это средства: статистической, динамической проекции, видео техника, лазерные диски, кодирующие изобраз. или звуковые сигналы. Большое место в процессе коммуник. занимают телекоммуникац. средства и компьютер, который является средством оптимизации учеб. процесса. Компьютерные программы позволяют получать учеб. информацию в более доступном варианте и при необходимости своеременную специал. помощь в том числе с использованием Ж.Р. Программы позволяют сурдопедагогу целенаправленно работать над развит. психич. процессов,ортикуляц. умений, формир. навыка чтения с губ, обучению жестовому и словесному языку. Перспективным является создание программ прафессионал. образования.

59.ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ: ДАКТИЛЬНАЯ РЕЧЬ, ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ. Существуют вербальные и невербальные ср-ва коммуникации. Невербальные ср-ва общения возникают раньше вербальных. Жестовое общение глухих: люди с недостатком слуха в межличностном общении используют: словестную речь (устную), письменную, жестовую, дактильную (письменную). Дактильная речь – особая форма речи. Движения рук обозначают буквы алфавитов национальных языков. Это особая форма кинестетическая система вербальной коммуникации. Дактилология – «дактилос»-палец, «логос»-слово. Функции: 1-дактилология применяется при общении слышащих и неслышащих, 2-при межличностном общении неслышащих людей (принимает участие когда нет жеста), 3-вспомогательное ср-во обучения. 1й алфавит был разработан в 1593г. конец 16в. монахом Дэ`Вебро. Первый русский дактильный алфавит был опубликован в 1835г. В.И. Флери, описал французский дакт.алфавит и опубликовал его в книге Гурцева «Энциклопедический курс». Основа этого алфавита-дакт.знаки напоминают графическое изображение букв. Правила дактилирования: 1. – в русской дакт.азбуке дактилемы воспроизводят звуки, поэтому говорящий следует нормам орфографии русского языка, - дактил-ие сопровождается устной речью, - произношение дактилируемых слов должно соответствовать арфоэпическим нормам; 2.поскольку дакт.речь обращена к глухому, кот зрительно воспринимает дактилируемое и устную речь говорящего, поэтому дакт рука не должна закрывать лицо говорящего; 3.дактил-ют ведущей рукой кисть которой нах-ся на уровне плеча говорящего, рука неподвижна в локтевом суставе а пальцы и кисть нах-ся в постоянном движении; 4.выполнять надо четко каждую дактилему в то же время дактилирование д/б слитное, слово надо передавать как целостную речевую еденицу; 5.каждая последняя дактилема складывается из предыдущей. Анализ дакт алфавита: состав (одноручная азбука, двуручная, комбинированная); способ образования (копирующий, вариантный); принцип обозначения (буквальный, слоговой, совмещенный). Глухие в общении между собой используют 2 различные системы: калькирующую жест речь и ср-во национ. жест.языка(русская жестовая речь). Калькирующая жест.речь – система общения в кот жесты сопровождают устную речь говорящего. Жесты КЖР выступают, как эквиваленты слов, а порядок их следования соостветствует расположению слов в обычном положении. Жесты КЖР исполняются в начальной форме. У КЖР нет собственной грамматики. Она калькирует структуру слов языка, поэтому является вторичной знаковой системой. Г.Л.Зайцева «Дактилология и жест речь». Функции КЖР-используется в межличностном общении глухих людей в официальной обстановке. Функции русской жест речи: межличностное общение в неофициальной обстановке. Лексический состав КЖР: выделяют два класса:1-жесты из русского жест. языка, 2-жесты КЖР(собственные жесты, слова русского языка (дакт. азбука), лексемы, соединение жеста и несколько дактилем). Вначале ребенок овладевает жест. речью→словесной речью→КЖР. Русская жест. речь: трактовка была предложена амер.ученым Стоку, он провел лингвистический анализ.ЖР – это многоуровневая лингвистическая система; жест – это основное значение семантической единицы. Жест можно рассматривать с нескольких позиций: 1. Конфигурация – сложенные пальцы рук; выделено 20 основных конфигураций, соответствующих буквам дакт. алфавита или цифрам. 2. Пространственное положение – положение руки у тела. 3. Движение – его направление вниз, в стороны, вверх. Существуют одноручные и двуручные жесты. Если в жесте меняется направление, то меняется и само значение слова. (занимались Бенет, Делепе).

Зыков: «дактильн речь – исходная в процессе»

1. Легко воспринимается

2.Полностью контролируется говорящим

3. формир-ся пальцевые кинестезии – структура слова запоминается быстрее

4.устанавливаются прочные нейро-динам связи – опора усной речи

5. помогает овлад членоразд речью, грамм строем.

№60. Ситема и этапы работы по развитию слухового восприятия у дошкольников с нарушением слуха.

Специальная работа предусматривает формирование умения распознавать, различать и опзнавать речевой материал только на слух. Развитие слухового восприятия происходит по этапам:

1. Выработка условной двигательной реакции на звук. Первоначально детей учат реагировать на различные неречевые и речевые звуки. Эта работа проводится с детьми преддошкольного и мл. дошк возраста. В процессе этой работы вырабатывается условная реакция на звучания, их учат выполнять определенные действия в ответ на воспроизведенный звук, т е ребенок должет показать то,что он что то слышит. Эта работа проводится проводится как на материале звучащих игрушек, так и с использованием речевого материала – слогов или слов. Условием ее проведением является умение следовать за действиями взрослого, подражать им, выполнять различные действия по сигналу. Сначала двигательная реакция формируется на слухо-зрительной основе. Когда у всех детей будет выработана четкая реакция, звучание предлагают на слух. От детей требуется воспроизведение соотвествующих движений и лепетных слов. Работа по формированию условно-двигательной реакции на неречевые звучания ведется на фронталных и индивидуальных занятиях. Паралельно формируется условно-двигательная реакция на речевые звучания , которые являются слогосочетаниями.

2. На всех годах обучения проводится работа по различению неречевых звучаний и речевого материала.различение на слух связано с предъявлением знакомого по звучанию речевого и неречевого материала при ограничении его выбораи наличии наглядного подкрепления значений слов и фраз в виде игрушек, картин, схем, таблиц. В ходе работы учат не только реагировать на различные звучания, но различать звучащие инструменты, определять громкость, высоту, темп, ритм, мужской и женский голоса,голоса животных, некоторые бытовые шумы.эта работа проводится на фронтальных занятиях, ее элементы включ в музыкальные занятия. Работа по развитию неречевого слуха связана с различением звучания муз игрушек.используются те игрушки, на кот сформирована реакция.прежде чем различать звучания 2 игруш на слух дети учаться их диффференцировать на слухо-зрительной основе., затем уточняется звучание на слух, а затем различение на слух. Ребенок воспроизводит лепетное или полное слово и указывает на игрушку. Сначала начинают с 2 игруше,потом 3-5. В качестве речевого материала в зависимости от этапа обучения, сохранности слуха используются звукоподражания, лепетные и целые слова, словосочетания, различные типы фраз. Работа происходит так же, как при неречевом звучании.

3. Более высокий уровень развития слух восприятия дошкольников связан с обучением опознавания на слух различного материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомых по звучанию речевого материала, который преъявляют без наглядного подкрепления. Приступают после того, как ребенок научится различать небольшое количество лепетных и полных слов. Предъявляется знакомое слово, ребенок слушает, называет слово или демонстрирует действие. В случае правильного ответа педагог показывает табличку. В случае затруднения сначала различает, а потом опознает. Речевой материал:слова, фразы, стихи и тексты. У слабослышащих уровень выше, т к они воспроизвдят не только знакомые,но и новые таксты.

4. По мере формирования навыков опознования реч материала детей учат воспроизводить на слух новые по звучанию слова и фразы, т е распознавать их. Обучение с распознаванием связано с предъявлением на слух новых слов или фраз, кот реб не слышал. Это стимулирует слуховые возможности детей, учит связывать знакомые по значению слова с их звучанием. Детей учат повторять слово так, как они его услышали. Методические приемы: демонстрация картинки, ответы на вопросы, рисование, работа с сюжетной картинкой, складывание разрезной картинки.

№61. Методические приемы обучения восприятию на слух речевого материала у дошкольников с нарушением слуха.

Эффективность развития речи зависит от использованных методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития детей. На начальном этапе применяются приемы направленные на формирование речевой активности детей, обучение подражания предметным и речевым действиям взрослого.

1. Наблюдение – этот методический прием помогает установить связь между познанием действительности и усвоением речевого материала. Дети наблюдают за дейсвиями взрослого с предметами, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдение за предметами и явлениями проводится в ходе занятий по различным темам. В ходе развития новых слов, обозначающих свойства, качества, функции предметов, способы использования. В процессе наблюдения внимание детей фиксируется на существенных признаках, которые необходимо зафиксировать в речи. По мере развития речи педагог может организовать повторное наблюдение за предметом и явлениями. В процессе наблюдения проводится сравнение предметов и действий, позволяющее выделить сходства и различия, обощать. В процессе наблюдения происходит рассматривание реальных предметов, муляжей, непосредственно воспринимаемых детьми предметов или их изображений сочетается с речью педагога, действиями детей, отражающими проговаривание. Широко используется демонстрация действий, элементы инсценировки. Обследования происходят с привлечением тактильных ощущений, обоняния, осязания.

2. Практическая деятельность – рисование, лепка способствуют закреплению слов и уточнению выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных умений.

3. Игровой – создание + эмоциональный фон, способствующий формированию мотивации речи, влияет на активность детей, соответствует интересам детей, находит широкое применение. Используются различные игрушки, предполагается сюрпризность, действия выполняются игрушками. Игровые действия сопровождают педагога и привлекают внимание детей.

4. Дидиктические игры – используются на занятиях по различной темитике, обеспечивают интерес детей к теме, способствуют запоминанию. Подбор ДИ определяется целями и задачами занятия. Широко используется при проведении словарной работы. Формирование слухового восприятия, обучение пониманию слов и высказываний. Занимательная игровая задача обеспечивает стабильный интерес к содержанию предложенного материала. Игровые действия предполагают активность знакомых слов и фраз у детей. Элементы соревнования часто являются условием игры. Это делает детей более активными , вносит элементы занимательности.

5. Образец речевых действий - речевая деятельность педагога, предполагает ее повторение детьми. Образец произносится четко, но без утрирования и сканирования. В тех случаях, если педагог дает образец в замедлянном темпе, повторных образей воспроизводится с соблюдением речевых норм. Чаще образец дается до начала проговаривания детьми, иногда после для сравнения и коррекции.

6. Оценка речи детей – о речевой активности. Выссказывания педагога о речи имеют эмоциональное влияние, создается мотив и интерес.

7. Речевые упражнения – необходимы для улучшения речевого материала и его отработки. В отличие от ДИ они не имеют правил и не включают элемент занимательности. Особенностью являнтся то, что все дети д/б привлечены к их выполнению. Проводя занятие педагог может предложить выполнить поручения и ответить на вопросы. Они необходимы и надо стимулировать игрушками и использовать момент соревновательности.

62. формы организации, планирование и содержание работы по обучению произношению детей с нарушениями слуха. Принятый метод обучения произношению является аналитико-синтетический. Исходными и основными единицами служат целые слова и фразы. При этом ведется работа слогами и фонемой. Аналитико-синтетический метод, сочетающий работу целостного действия и составляющий обработку целых систем, является психологически наиболее оправданным для разнообразных методов. Особенности аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере. Основан: Рау, Слезина. В основу концентрического метода положена закономерность нормально-слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для фонетического воспроизведения слова он произносит в течении определенного времени приближенно. Сущность метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих состоит из 2-х концентров. Первый концентр требует от учащихся точное воспроизведение лишь 17-ти основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. Когда дети усваивают все основные звуки и приобретают возможность произносить любые слова независимо от их звукового состава. Далее ведется систематическая работа по уточнению произношению слов. В речи отрабатываются звонкие согласные, мягкие согласные и гласные звуки. С точки зрения использования различных анализаторов, современный метод обучения глухих детей произношению определяется как полисенсорный. Содержание работы по обучению произношению детей с нарушениями слуха включ-т в себя формир-е ЗУН, необходимых для того, чтобы фонематич. оформление речи отвечало всем требованиям. Программа складывается из разделов: 1. Реч. дыхание. Формир-е умения прав, пользоваться дыханием. Уметь делить фразу на синтагмы. 2. Голос. Навык пользоваться голосом норм, высоты, силы, тембра. 3. Звуки и их сочетания. Умение прав-но воспроизводить звуки русского языка. Собл-ся последовательность в усвоении звуков. 4. Работа над словом. Умение правильно воспроизводить слова, слитно, без призвуков, с прав, ударением. 5. Работа над фразой. Формир-е умения говорить фразы в нормал. темпе, слитно и с правильным логическим ударением. Формы работы: инд и фронт занятия.

Способы постановки дыхания, голоса и звука: формирование у гл детей произносительных навыков связано с необходимостью вызывать у них требуемую работу речевого аппарата.

1-подражание с использованием сохранных анализаторов (может происходить на слуховой основе, на зрительной основе, на слухо-зрительной основе, на тактильно-вибрационной основе)

2-механическая – воздействие педагога на органы речи, пассивное приведение их в опр положение. Для данного способа характерно, что исполнение движения не соответствует намерениям ребенка. После ряда упражнений с такой помощью в коре мозга ребенка закрепляется следы кинестетических раздражений соотв новому положению и движениям реч органов, что позволяет ребенку в дальнейшем самостоятельно воспроизводить звук. Опираясь на кинестетический и слуховой контроль

3-смешанный – соединение 1го и 2го способа

63. Задачи, методы, приемы и содержание занятий по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха. Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в д.с. Ежедневная бытовая деятельность создает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Речевой материал прдъявляется усно, в зависимости от этапа Об, письменно или усно-тактильно. Многократное повторение 1х и тех же слов и выражений позволяет запомнить реч материал, использовать в разных ситуациях.

Речевое развитие происходит в разл видах деятельности, 1- на занятиях(овладевают специфическим для данной деят словами и фразами, конкретизир-ся слова и выраж связ с тематикой игр, реч материал связанный с оценкой деятельности), 2- в свободн деят(пед обсужд с детьми подбор игрушек, тематику игр, организ их общение с собой, использ разговорн речь), 3-в ходе ознакомл с окр миром(формир представл об условиях жизни чел, формир предметная отнесенность слов, созд условия для развития обобщающей функции слова). Осн форма развития речи – занятия по разв речи. Цель – координация всей работы по разв речи, приведение в систему речевого материала усваимого в разн ситуац.

Задачи: 1- усвоение значения слов и фраз 2- формирование разн форм речи 3-развитие разл видов реч деят-ти (слухо-зрит восприятие, слух восприятие, дактилирование, говорение, чтение, письмо, разв связн речи) Занятия носят комплексный хар-р. Основа занятий – тематический принцип.

Методы формирования речи: 1- подражание речи педагога в разл видах предметн и игровой деят-ти 2- дид игры 3- продуктивная деят детей 4- работа с картинками 5- специальные речевые упражнения. Реч материал тесно связан с различными разделами программы. На занят по разв речион отрабат-ся в разных видах деят-ти, уточняются его значение и структура. Важнейшим условием эфф работы является работа в семье.

Методические приемы: эфф работы по развитию речи зависит от используемых приемов и методов работы, соответствия их возрасту. На начальном этапе применяются приемы направленные на формирование речевой активности детей, Об подражанию предметным и речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слов, развитие разговорной речи.

1- наблюдение (позволяет установить тесную связь между познанием действительности и усвоением соот-го речевого материала. Набл за предметами и явлениями проводится в ходе организ занятий по разл темам, в ходе раскрытия значения новых слов, обознач-х св-ва, кач-ва, функции предм, способы их использования. По мере развит речи пел организ повторные набл-я – для сравнения, выявл измен-й. в проц Н происх рассматривание реальных предметов, муляжей, картинок.)

2-практическая деятельность (рисование, лепка, аппл, способствует закрепл и уточнению слов и предложений)

3- игровой (сздание положит эмоц фон, способств мотивации речи, влияет на активность детей, соотв возр интересам)

4- дидактические игры (исп при провед занят различной тематике, обеспечивают интерес, подбор дид игр определ целями и задачами, исп при провед словарной работы, формируются навыки сл-зрит и сл восприятия)

5- образец речевых действий (речь педагога – образец для подражания)

6- оценка речи детей (суждения педагога, имеет большое эмоциональное влияние, мотивация)

7- речевые упражнения (необх для закрепл речевого материала и его отработки, не имеют игровых правил, не включают элементы занимательности)