Глава 2. Современные философско-психологические интерпретации детства

Приоритеты научно-исследователь­ской деятельности по изучению детства выделены применительно к основным предметным областям, на разработку которых оно на­правлена.

Классические исследования развития произвольных движений (А.В. Запорожец), восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), вообра­жения и способностей (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко), мышления (Н.Н. Поддьяков), эмоций (А.В. Запорожец) со­ставляют золотой фонд современных наук о детстве. Эти традиции должны быть сегодня не только сохранены, но и преумножены.

Между тем, как отмечает И.В. Гребышев, «психология до сих пор остается заложницей традиционного – идущего от Э. Дюркгейма – взгляда на культуру как набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жестко­стью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания»⁶.

Отсюда неминуемо вытекает необходи­мости противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе. Конечно, психологи созна­вали, что присвоение всегда предпола­гает некоторую «внутреннюю активность» ребенка и в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый век­тор. Однако при допущении субъектив­ной многовекторности хода развития его объективная логика сводилась к вариа­циям на социально заданную тему.

Естественной реакцией на это ста­ло наблюдаемое в поледнее десятилетие возрождение натуралистических умо­настроений среди психологов. Акцен­тирование значения индивидуальности и «самости» ребенка, его внутренних по­тенций и интенций придало этим умо­настроениям своеобразный «ореол при­влекательности». Не принималось во внимание даже то обстоятельство, что «неонатурализм» фактически воспроиз­водит ходы научной мысли первой по­ловины XX столетия, что замыкание источников развития в эмпирическом жизненном пространстве индивида яв­ляется весьма грубой редукцией потен­циала развития и т.д. На фоне много­летнего диктата вульгарного социоло­гизма (идентифицировавшегося у нас с «марксизмом») такая реакция носит вполне закономерный и объяснимый характер.

Таким образом, теоретически сохра­няются две возможности. Первая состоит в окончательном изъятии из концепту­ального оборота идеи присвоения во имя утверждения идеи индивидуально­го творчества. Вторая нацеливает на по­иск иного понимания самой культуры и особенностей ее присвоения ребен­ком, которое отвечало бы нуждам пси­хологии и других наук, имеющих дело с реальностью развивающейся души и духа (философии, культурологии, педа­гогики и т.д.). На взгляд Д.И. Фельдшшейна, «вторая возможность пред­ставляется более предпочтительной»⁷.

С опорой на философские идеи П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, В.Б. Шкловского, И. Лакатоса, И.А. Ильина и B.C. Библера мо­жет быть сформулировано понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта. Этот опыт необхо­димо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций, обращен­ных в историческую перспективу сози­дательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный (от слова «задача») универсум кристал­лизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понима­нии она не может быть прямо и одно­значно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и пред­писаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной пе­редачи.

Исторически творческий потен­циал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности – вещах и идеях, а в по­рожденных ею проблемах, предметны­ми носителями которых служат эти про­дукты. Благодаря этому через содер­жание социокультурного опыта от поко­ления к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявлен-ные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В ре­зультате маршрут «путешествия через зону ближайшего развития ребенка» (Ю. Энгештрем) способен приобрести черты не­определенности и непредсказуемости для взрослого.

Л.С. Выготский писал не только о «вращивании» культуры в психику ре­бенка, но и о «врастании ребенка в культуру». Близким понятием – «инкультурация» – пользовалась М. Мид. Эти понятия подразумевают творческое самоопределение ребенка в историчес­ком пространстве и времени культуры. Это относится и к усвоению ребенком способов действия, которые опредмечены в простейших орудиях культуры.

Даже такую вполне завершенную культурную конструкцию, как норма­тивный словарь родного языка, ребенок дошкольного возраста не может освоить помимо собственного словотворчества, свободного экспериментирования с язы­ковой материей (частями слов и т.п.) (К.И. Чуковский, Ф.А. Сохин, Н.А. Рыб­ников, А.Г. Арушанова и другие). Ре­бенок в образно-смысловом плане как бы достраивает сложившееся языковое пространство через активную экспери­ментирующую речь.

Вышеуказанный путь развития – это путь наибольшего сопротивления. Прокладывая его в сотрудничестве с взрослыми, а затем и другими детьми, ребенок непрестанно преодолевает ог­раничения тех конкретных задач, кото­рые ставят перед ним партнеры по со­трудничеству, инициативно выдвигает новые цели и проблемы.

М. Коул верно отмечает, что «движущей силой психического раз­вития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация»⁸. Это особое дей­ствие (взрослого и ребенка) по прида­нию формы незавершенности, неопре­деленности различным компонентам раз­вивающегося содержания социокультур­ного опыта: самим предметам культу­ры, их социально закрепленным обра­зам, общественно заданным схемам дей­ствий с этими предметами, норматив­ным моделям построения человеческих отношений по поводу них.

Образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать существенные преобразования в контек­сте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ре­бёнок заново конструирует новые смыс­ловые органы деятельности (детское сло­вотворчество, создание образов-пере­вертышей, игры-драматизации и т.д.).

При этом он инициативно расширяет границы своего индивидуального опы­та – границы той локальной зоны бли­жайшего развития, которые непосред­ственно намечает взрослый. Ориентация на культурный способ действия взрос­лого предполагает не только воспроиз­ведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодо­ление (надситуативность, по В.А. Петровскому).

Культура перестает быть внешней средой, к которой должен адаптировать­ся ребенок. Она превращается в естест­венный орган жизнедеятельности ребен­ка (Ф.Т. Михайлов), которым ему пред­стоит творчески овладеть, – точно так же, как он овладевает своей телесно­стью. В.Т. Кудрявцев подчеркивает, что «отношение ребенка к культуре – всегда персонифицированной в образе зна­чимого взрослого (родителя, педагога) – оборачивается его отношением к самому себе и своим возможностям»⁹. Таким об­разом самодетерминация целостного спо­соба деятельной жизни растущего че­ловека становится психологической до­минантой его бытия. Это позволяет ин­терпретировать психическое развитие ре­бенка как изначально самоустремлен­ный творческий процесс.