КОН ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТА1

Поскольку для современного исследователя оста­лось слишком мало материальных свидетельств того, каким было детство детей далеких эпох, то основным методом понимания того, как оформлялся историчес­кий облик детства, становится метод историко-куль­турной реконструкции (В.В. Абраменкова): подобно тому, как палеонтолог по фрагменту скелета старается восстановить облик древнего животного, психоистори­ки и культурантропологи по сохранившимся «следам» ребенка и его присутствия в культуре, по'сохранив­шимся описаниям моделей воспитания и объяснения того, что такое ребенок и чем он отличается от взрос­лого, могут попытаться реконструировать целостный облик детства прошедших эпох. При этом прошлое ребенка может быть описано как бы изнутри, и такая реконструкция предполагает «эффект присутствия», очень важный для понимания отношений общества к ребенку. Тем не менее, метод исторической реконст­рукции таит в себе большой соблазн приписывания людям прошлого несвойственных им современных переживаний и мотивов или погружения в чистую иллюстративность и бытовую фактологию¹. Последняя сама по себе очень интересна, но в исследовательском контексте имеет значение лишь постольку, поскольку за ней стоит развивающаяся личность определенной эпохи, создающая предметный мир и мир социальных отношений. Кроме того, материальные свидетельства (культурные артефакты) не всегда поддаются однознач­ной интерпретации. Например, даже в тех редких слу­чаях, когда среди археологических находок попадают­ся миниатюрные копии людей, животных, повозок, плодов, строений и орудий, с достоверностью трудно ¹ установить, являлись ли они игрушками, изготовлялись ли специально для детей, или это предметы культа, которые в древности клали в могилы, чтобы они слу­жили хозяину в загробном мире, или это принадлеж­ности магии и колдовства.

Как отмечает В.В. Абраменкова, принято выделять три системы координат в историческом изучении дет­ства. Первая система связана с раскрытием диахрони­ческого аспекта и позволяет выстроить «историческую вертикаль» феномена детства, становления ребенка как личности в истории осмысления себя человечеством (раскрыть закономерности персоногенеза, в термино­логии В.А. Петровского). Вторая система позволяет дать анализ синхронического изучения детства в этнокуль­турном пространстве, то есть увидеть становление ре­бенка через призму существующих в наше время раз­ных культур, исторически оправдавших себя способов

иализации. Третья координата — собственно психо­логическое исоцзмерение личности, доступное эксперимен­тальному анализу, — позволяет изучить закономернос­ти жизненного пути личности в онтогенезе.² В дальней­шем нас будет интересовать по преимуществу анализ детства в первой системе координат, и это требует выделения «сквозных» явлений в эволюции детства, своеобразных психосоциокультурных инвариантов ана­лиза, каковыми мы условно будем считать игру, детс­кую субкультуру, детскую мифологию и фольклор, пси­хосексуальную социализацию, положение ребенка в семье, установки взрослых в отношении ребенка.

Исторический анализ показывает, что социальные и культурные традиции по-разному определяют ту времен­ную дистанцию, которая отводится детству и взрослению. Сейчас мы вряд ли воспринимаем 13— 15-летних подро­стков как людей, способных в полном объеме выпол­нять разнообразные социальные функции, становить­ся на путь самостоятельного труда и творчества, быть субъектами гражданской ответственности, иметь се­мью и т.д., но, например, вплоть до XVIII —XIX вв. это никому не казалось странным — мальчики из дворян­ских семей в этом возрасте поступали в университет, записывались в военные полки, служили при дворе, были владельцами собственности, становились брач­ными партнерами. В наше время только своеобразные социальные условия или индивидуальные установки личности могут привести к полной самостоятельности в этом возрасте, и в современных общественных усло­виях самостоятельная в экономическом, социальном и личностном отношении жизнь начинается у людей в возрасте около 25 лет, а часто и позже.

Конечно, биологически современные дети значи­тельно раньше готовы к самостоятельной жизни (что, например, отмечается в некоторых странах разреше­нием вступать в брак в 16 лет и раньше), но человек живет не только и не столько биологической жизнью, и окончание детства связывается в основном не с био­логической, а с социально-экономической самбстоя тельностью и психологической зрелостью. Все сказан­ное означает, что противопоставить детству как особой фазе социального развития человека можно только зрелость, взрослость. И следовательно, в современное детство нужно включать также периоды школьного возраста, отрочества и юности, хотя и не без чувства некоторого внутреннего противоречия.

В истории осталось немного свидетельств осмысле­ния специфики детского, а первые размышления о природе детского могут показаться современному чело­веку странными, поскольку они облекались в форму вопросов, есть ли у ребенка душа, является ли ребенок человеком, можно ли считать ребенка живым суще^ ством и т.п. Можно только предполагать, что подобные мысли непосредственно были связаны с двойственным отношением к дихотомии души и тела, миру людей и миру природы. Ребенок (а иногда и женщина) долго не считался существом, наделенным душой, негласно он мыслился принадлежностью телесного и — шире — чужого мира и на него распространялись все сомнения и опасения, связанные с идеей первородного падения, плотских грехов, запретной телесности и т.п. Вероятно, изначально детство могло соотноситься с неким про­межуточным периодом, находясь в котором ребенок постепенно становился полноценной принадлежнос­тью человеческого, социального мира под влиянием определенных действий, совершаемых его матерью и ухаживающими за ним взрослыми.

Так или иначе, детство связывалось лишь с незре­лостью, неспособностью осуществлять определенные действия (в частности, интеллектуальные), а совсем не с качественными особенностями психической органи­зации человека, позволяющими ребенку взрослеть, обучаться, воспитываться, и не с особенностями соци­ального устройства. Кроме того, целые века мыслите­лей больше занимала идея человека вообще, в контек­сте поиска всеобщих универсальных законов мирозда­ния, поэтому во многих философских трактатах мы застаем человека взрослого, вне отслеживания процес­са его возмужания, взросления. На протяжении мно­гих веков историки и философы, как, вероятно, и все общество, мало интересовались ребенком как таковым, его качественным своеобразием, хотя становящиеся педагогика и медицина способствовали осмыслению его как существа, которое нуждается в совершенство­вании, воспитании, управлении. В философских и пе­дагогических трактатах можно отыскать соображения, как сделать из ребенка человека, гражданина и т.п., но поиск ответов на вопросы, когда, как и по каким объек­тивным причинам детство выделилось в отдельную фазу жизни долгое время не был в центре внимания. Поскольку в этой области невозможно провести ни наблюдение, ни эксперимент, исследователям остает­ся делать обобщения лишь на основе изучения куль­турных, этнографических, археологических и антропо­логических данных, которые, как правило, отрывочны и противоречивы.

Одна из попыток определить, когда человек обрел детство как качественно своеобразный период жиз­ни, принадлежит Д.Б. Эльконину. На основе изучения этнографических материалов он сделал вывод, что на самых ранних ступенях человеческого общества, ког­да основным способом добывания пищи было собира­тельство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детства в привычном нам понимании не было³. В ус­ловиях первобытных сообществ, с их относительно примитивными орудиями и средствами труда, даже дети 3 — 4 лет жили общей жизнью со взрослыми, при­нимая участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, в примитив­ной охоте и рыболовстве, в простейших формах зем­леделия. Дети очень рано приобщались к труду взрос­лых и непосредственно на практике усваивали спосо­бы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Одновременно с освоением навыков жизне­обеспечения ребенок втягивался в систему соци­альных отношений своего сообщества, которые, как правило, уравнивали ребенка в правах со взрослыми. Чем более на ранней ступени развития стояло обще­ство, тем раньше дети включались в производитель­ный труд взрослых, становились самостоятельными производителями и равноправными членами сообще­ства. При такой организации совместной жизни каж­дый, независимо от возраста, был одновременно и целью и средством собственного жизнеобеспечения, и это максимально «комфортное» общество в том смысле, что человек еще не противостоит другому человеку, действуют лишь естественные принципы возрастно-полового разделения труда. Воспитывали ребенка все, кто приобщал его к труду, и делалось это непосредственно при осуществлении трудовых дей­ствий путем показывания и направления детской руки рукой взрослого.

В первобытных обществах не существовало резкой грани между взрослыми и детьми, да она и не была нужна. Предъявляемое детям со стороны общества в требование самостоятельности находило естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь ребенка со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключала необходимость создания других форм связи, поэтому не было нужды выделять особый статус ребенка, со­здавать институты социализации и отводить под со­циализацию особый период жизни.

В таких условиях, как легко понять, быстро забы­вается дата рождения ребенка (первый личный праз­дник взрослеющего человека — день свадьбы), мате­ри, как правило, помнят только то, кто из ее детей стар­ше, кто младше (это важно и для самих детей, поскольку определяет, что старший может приказать младшему что-либо делать или не делать); взрослые достаточно бесстрастно отмечают первые шаги или первые слова ребенка, поскольку все это — лишь сигналы возмож­ности делегировать ему посильные обязанности в жизни сообщества.

Этнографические исследования, проведенные на Самоа М. Мид, показали, что только начавший ходить ребенок, в зависимости от своего пола, приобщается к посильным формам труда, начинает выполнять опре­деленные обязанности. Например, девочки 4 — 6 лет 11ц

становятся няньками (это главная обязанность девочек, которую не выполняет в общине никто другой, хотя девочки такого возраста часто не могут даже поднять на руки младших детей), ловят угрей на мелководье рифов, свертывают определенным образом листья пальмы, пандануса и плетут из них циновки и корзин­ки, достают, взбираясь по стволу, кокосовые орехи, ловко разбивают их точным ударом, носят воду, рас­кладывают копру для просушки, чистят фрукты и ово­щи (кстати, девочка должна различать в общей массе, например, бананов те, которые можно съесть сырыми сразу, и те, которые пойдут на заготовки или на дли­тельное хранение), могут зажечь лучину и донести огонь, чтобы зажечь домашний очаг, готовить тради­ционные виды пищи, ухаживать за домашними живот­ными и кормить их. Функции мальчиков на Самоа не столь многообразны, хотя мальчики столь же рано ста­новятся помощниками взрослых мужчин в разных видах труда — их берут на рыбную ловлю, на охоту, приоб­щают к строительству жилища, изготовлению ловушек, переноске тяжестей. Сначала дети участвуют в этом как наблюдатели, но постепенно им передают некото­рые функции, существенные для достижения общего результата⁴.

Д.Б. Эльконин приводит свидетельство В. Вольца: первобытные бродячие собиратели сообща (мужчины, женщины, дети) переходят с места на место в поис­ках съедобных плодов и корений. К 10-ти годам де­вочки часто становятся матерями, а мальчики — от­цами и начинают вести самостоятельный образ жиз­ни. Описывая народность кубу, другой этнограф, М.О. Косвен пишет, что дети остаются с родителями и ходят за ними вместе на поиски пищи до 10— 12 лет, после чего считаются уже достаточно самостоятель­ными и способными устраивать свою судьбу. С этого возраста они начинают носить повязку, скрывающую половые органы. Во время стоянки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской, но пищу они себе добывают самостоятельно и едят от дельно⁵. А.Т. Брайант, проживший почти полвека сре­ди зулусов, описывает формы включенности 6 — 7-летних детей в совместный со взрослыми труд: они выгоняли по утрам на луг телят и коз (а дети постар­ше — коров), собирали дикорастущие съедобные тра­вы, во время созревания колосьев отгоняли на полях птиц, выполняли домашнюю работу и т.д.

Этнографические данные исследователей русского Севера указывают на очень раннее приучение малень­ких детей к выполнению трудовых обязанностей и вклю­чение в производительный труд взрослых. Так, Г. Новиц­кий в 1715 г. в описании остяцкого народа писал: «Обще всем едино рукоделие, стреляние зверя'(убивают), лов-ление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих убо хитростей и чада свои изучает и от младых ногтей при­норовляют к стрелянию из лука убивать зверя, к ловле-нию птиц, рыбы (обучаютих)»⁶. С.П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737— 1741), пишет о коряках: «Всего достохвальнее в сем народе то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издетска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопей, посылают по дрова и по воду, прика­зывают на себе носить тяжести, пасти оленьи табуны и другое тому подобное делать»⁷.

Н.Н. Миклухо-Маклай, много лет проживший среди папуасов, пишет об их детях: «... уже рано маль­чик сопровождает отца на плантацию, в скитаниях по лесу и в поездках на рыбную ловлю. Ребенок уже в детстве научается практически своим будущим за­нятиям и еще мальчиком становится серьезным и ос­торожным в обращении. Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на кор­точках за какой-нибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать. Здесь всюду распространен обычай кормить детей грудью очень долго»⁸. дельно⁵. А.Т. Брайант, проживший почти полвека сре­ди зулусов, описывает формы включенности 6 — 7-летних детей в совместный со взрослыми труд: они выгоняли по утрам на луг телят и коз (а дети постар­ше — коров), собирали дикорастущие съедобные тра­вы, во время созревания колосьев отгоняли на полях птиц, выполняли домашнюю работу и т.д.

Этнографические данные исследователей русского Севера указывают на очень раннее приучение малень­ких детей к выполнению трудовых обязанностей и вклю­чение в производительный труд взрослых. Так, Г. Новиц­кий в 1715 г. в описании остяцкого народа писал: «Обще всем едино рукоделие, стреляние зверя'(убивают), лов-ление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих убо хитростей и чада свои изучает и от младых ногтей при­норовляют к стрелянию из лука убивать зверя, к ловле-нию птиц, рыбы (обучаютих)»⁶. С.П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737— 1741), пишет о коряках: «Всего достохвальнее в сем народе то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издетска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопей, посылают по дрова и по воду, прика­зывают на себе носить тяжести, пасти оленьи табуны и другое тому подобное делать»⁷.

Н.Н. Миклухо-Маклай, много лет проживший среди папуасов, пишет об их детях: «... уже рано маль­чик сопровождает отца на плантацию, в скитаниях по лесу и в поездках на рыбную ловлю. Ребенок уже в детстве научается практически своим будущим за­нятиям и еще мальчиком становится серьезным и ос­торожным в обращении. Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на кор­точках за какой-нибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать. Здесь всюду распространен обычай кормить детей грудью очень долго»⁸.

Таким образом, поскольку от участия всех в произ­водительном труде зависело благосостояние сообще­ства, на заре человеческой цивилизации ребенок осу­ществлял практически ту же деятельность, что и взрос­лые, овладевал орудиями труда посредством прямого включения в производственный процесс и одновремен­но усваивал те цели и задачи, которые соответствуют деятельности взрослых.

Единственной «уступкой» было естественное воз-растно-половое разделение труда. Так, Н. Н. Миклухо-Маклай описывает процесс обработки почвы (сложной общей формы коллективного производительного труда) всем племенем в Новой Гвинее: «Работа производится таким образом: двое, трое или более мужчин становятся в ряд, глубоко втыкают заостренные удья [крепкие длин­ные палки, заостренные с одного конца; ими работают мужчины, так как при работе с этим орудием требуется много силы] в землю и потом одним взмахом подымают большую глыбу земли. Если почва тверда, то в одно и то же место втыкают удья два раза, а потом уже поднима­ют землю. За мужчинами следуют женщины, которые ползут на коленях и, держа крепко в обеих руках свои удья-саб [небольшие узкие лопатки для женщин], раз­мельчают поднятую мужчинами землю. За ними следу­ют дети различного возраста и растирают землю рука­ми. В таком порядке мужчины, женщины и дети обра­батывают всю плантацию»⁹.

Поскольку дети работают вместе со взрослыми и участвуют в производстве как равноправные члены общества, в ранних обществах царят равноправие де­тей и взрослых и равноуважение всех его членов, даже самых маленьких. По свидетельству исследова­теля северных народов С.Н. Стебницкого, на детях, на­пример, лежит важная обязанность заготовки дров, и уже в 6 — 7 лет ребенок в любую погоду обязан запря­гать оставшихся дома собак и ехать километров за де­сять за дровами. Он переживает эту обязанность как лежащую всецело на нем самом: если он этого не сде­лает, семья попросту останется без дров. Более того, ре­бенок заинтересован в том, чтобы быть сильным, метким, ловким, выполнять свои обязанности максимально эффективно. Н.Н. Миклухо-Маклай поражался тому, что гвинейские мальчики 6 — 7 лет могли часами упражнять­ся в ловкости при ловле рыбы, добиваясь того, чтобы делать это одним ударом. Но равенство обязанностей сопровождается и психологическим равенством прав, поэтому при принятии решений за общей беседой сло­ва детей выслушиваются и обсуждаются так же внима­тельно, как и речь взрослых. Вполне понятно, что ребен­ка в таких обществах и не наказывают; если он поле­нился, не сделал что-то, был неловок или неудачлив, вместе со всеми в первую очередь страдает именно он¹⁰.

Доступные ребенку примитивные орудия и формы труда дают ему возможность развития ранней иници­ативы и самостоятельности, порождаемой требовани­ями общества, непосредственным участием в труде взрослых членов общества. Труд носит характер удов­летворения естественно возникающей, общественной по своей природе потребности. Конечно, в выполне­ние своих трудовых обязанностей дети вносят специ­фически детские черты, может быть, даже наслажда­ясь самим процессом труда и уж, во всяком случае, испытывая чувство удовлетворенности не только от результата деятельности, но и от того, что они осуще­ствляют ее вместе со взрослыми и как взрослые.

Переход к более высоким формам производства сопровождался вытеснением собирательства и прими­тивных форм труда и усложнением орудий труда. Теперь, чтобы использовать более сложные орудия, надо было овладеть ими. Так естественным образом появляется необходимость выделения во времени процесса овладе­ния орудиями. Сначала для детей изготавливают такие же орудия, как и для взрослых, но только меньшие по размеру; способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что эти орудия функциональ­но существенно отличаются от игрушек, поскольку явля­ются копиями орудий труда взрослых, и ими работают, а не просто символически воспроизводят процесс взрос­лого труда, как это бывает в игре.

Уже в этих условиях детство начинает выделяться как краткая стадия подготовки ребенка к труду, содер­жанием которой явялется освоение навыков действия с орудиями. Многие исследователи народов Крайнего Севера указывают на наличие маленьких орудий тру­да, которые дети сначала осваивают, а потом непос­редственно используют для работы.

Так, А.Г. Базанов и Н.Г. Казанский отмечают, что мансийских детей с целью втягивания в рыбный про­мысел уже на втором году жизни родители берут в лодку; подросшие дети получают маленькие весла, и взрослые обучают их управлять лодкой, знакомят с жизнью реки¹¹. Лыжи, аркан, нож привычны ребенку с детства, и уже к 7 — 8 годам он в состоянии сам из­готовить лыжи, обтянуть их кожей оленя. Мальчики 5 — 6 лет получают лук и стрелы, с помощью которых охотятся на птиц и мелкую живность, вырабатывая в себе меткость. С 7 — 8 лет взрослые охотники постепен­но берут их с собой в лес, где приучают, как находить белку, глухаря, как обращаться с собакой, где и как ставить слопцы, чирканы, капканы, и «если туземец вырубает для слопцов жерди, то сынишка его налажи­вает насторожки к слопцам, разрыхляет почву, устра­ивает приманку, кладет сюда песочник, камешки, яго­ды»¹². Дети, даже самые младшие, являются страстны­ми охотниками и, приходя в школу, имеют на своем счету десятки белок и бурундуков. Дети кочевников по­лучают в подарок маленький, в полметра, аркан, кото­рый по мере взросления заменяется все более длин­ным (и вместо мочала делается из ремня). Мальчишки постоянно испытывают себя на меткость, стараясь сначала накинуть аркан на любой колышек (непод­вижную цель), а потом пытаются заарканить собак и молодых телят-оленей (цель подвижную). По свиде­тельству Н. Г. Богораз-Тана, обращению с ножом (ос­новное необходимое орудие оленевода) чукчей начи­нают учить с раннего детства: «Маленьким мальчикам, как только они начинают цепко хватать вещи, дают нож, и с этого времени они с ним не расстаются. Я видел одного мальчика, старавшегося резать ножом по дереву; нож был немногим меньше его самого»¹³. Эти данные подтверждает и А. Н. Рейнсон-Правдин: «Каж­дый мальчик имеет пояс, к которому на цепочке или на ремешке прикреплен нож; не игрушечный, а самый настоящий, иногда даже весьма внушительных разме­ров. Случайный порез лишь быстрее научит ребенка правильно обращаться с самым необходимым в жизни оружием. Нож нужен мальчику и для еды — отрезать кусочек мяса; и для того, чтобы сделать игрушку, вы­строгать стрелу, содрать шкуру с убитого зверька и т.д. Таким же обязательным орудием является для мальчи­ка и топор... Маленький нож, первый на жизненном пути ребенка, обычно бывает подарком матери; боль­шой нож с искусно отделанной рукоятью он получает от отца. При таких условиях, понятно, что в игрушках обских детей очень трудно найти нож или топор... Так же обстоит дело и с лыжами. Совсем крошечные «ку­кольные» лыжи в игрушках детей очень редко можно встретить. В них нет надобности, так как ребенок по­лучает лыжи буквально с того возраста, когда еще только учится ходить на ногах»¹⁴.

Почти все девочки получали кукол, которые ча­сто переходили к ним по наследству от матери или старших сестер. Изготовление кукол приобретало характер особого занятия. Вот как описывает его П.М. Оберталлер: «Процесс изготовления кукол сво­еобразен. Обычно в семье у каждой женщины, а с определенного возраста и у девочки имеется мехо­вая, красиво орнаментированная сумка либо берес­тяной короб, где хранятся лоскутки, обрезки кожи, бисер и т.д. Весь этот материал и служит для пошив­ки кукол. Куклы шьются с большой охотой и преиму­щественно в летнее время, обычно во вторую поло­вину дня, когда девочки свободны от домашних ра­бот. Если семья велика, то к шьющей матери присоединяются и девочки и начинают шить кукол. Иногда к девочкам одной семьи присоединяются другие, и тогда работа становится общей»¹⁵. Шьют кукол девочки, начиная с дошкольного и кончая под­ростковым возрастом.

Важная функция шитья кукол — трудовая, посколь­ку шитье для коряцких женщин важное ремесло, и девочек приучают к нему очень рано. У обских девочек было короткое детство, кончавшееся к 12— 13 годам, то есть к возрасту, в котором их выдавали замуж, и за этот короткий период детства они должны были осво­ить целый ряд умений: выделку оленьих постелей, камыса, замши, птичьих и звериных шкурок, рыбьей кожи, пошивку одежды и обуви, плетение циновок из травы, выделку берестяной утвари, а во многих райо­нах и ткачество¹⁶. Отметим попутно, что уход за млад­шими детьми давал раннюю и непосредственную воз­можность получить навыки ухода за ребенком — они оттачивались не в играх с куклами, как это может по­казаться на первый взгляд, а в процессе осуществле­ния действий ухода и раннего воспитания (вспомним также традицию пестуний в русских деревнях).

Совершенно естественно, что обучение женским навыкам шло двумя путями: с одной стороны, ран­ним включением в труд матери (помощь в приготов­лении пищи, уход за малышами, участие в чисто женских промыслах — заготовке ягод, орехов, коре­ньев); с другой стороны — изготовлением кукольно­го хозяйства, главным образом, гардероба. Последнее было и способом общения матери с дочерьми, во время которого девочкам передавались специфичес­кие женские и бытовые знания, осуществлялось осо­бое интимное общение.

Тесное взаимодействие детей и взрослых также является объективной необходимостью: оставленные один на один с миром рукотворных предметов, дети, конечно, не могут самостоятельно открыть способы употребления орудий труда: именно взрослые учат их этому, показывая эффективные способы действий с орудиями, контролируя, корректируя, упражняя и оце­нивая действия детей. Кроме того, именно здесь, обу­чаясь трудовым навыком, ребенок параллельно осваи­вает навыки социальные. Здесь еще нет школьного обучения с его системой, организацией и программой, но уже есть специальное обучение, вызванное потреб­ностями общества.

В отличие от процесса овладения орудиями труда, происходящего при прямом участии ребенка в произ­водительном труде взрослых, этот процесс выделен в особую деятельность, осуществляемую в условиях, отличных от тех, в которых происходит производитель­ный труд. Маленький ненец, будущий оленевод, учит­ся владеть арканом не в стаде оленей, участвуя в его охране, как это было изначально; маленький эвенк, будущий охотник, учится владеть луком и стрелами не в лесу, участвуя в настоящей охоте вместе со взрослы­ми с целью добыть дичи. Они делают это, как мы бы теперь сказали, в модельных условиях, где основным результатом (целью) становится не добытое животное, а умение, отлаженный навык. Вероятно, считает Д.Б. Эль-конин, на этом этапе рождаются ролевые игры, игры-упражнения и игры-соревнования. Постепенно детям доверяют все более и более усложненные орудия, а условия упражнений все сильнее приближаются к реальным условиям производительного труда.