КОН ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТА1

У просветителей XVII в. появляется некоторый интерес к ребенку, но преимущественно как к объек­ту воспитания. Это отражается в появлении специаль­ной детской литературы назидательного, дидактичес­кого содержания. Известно, к примеру, что между 1750 и 1814г. в Англии было выпущено около 2400 книг такого рода. Детские и юношеские годы занимают за­метное место в просветительских автобиографиях и «романах воспитания», изображаясь как период ста­новления личности героя, как подготовка к его буду­щим славным деяниям. Однако отрочество и юность для просветителей — еще не самоценные этапы жиз­ни, а только преамбула к ней, имеющая главным обра­зом служебное значение. Поэтому детские образы ста-' Тичны, а характеры однозначно добродетельны, буду­чи лишены той живости и спонтанности, с которой современное сознание связывает детское поведение.

У романтиков (XVIII в.) отношение переворачива­ется. Как писал Н.Я. Берковский, «романтизм устано-вил культ ребенка и культ детства. XVIII век до них Ни понимал ребенка как взрослого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывая их сверху паричками с косичкой и под мышку подсо­вывал им шпажонку. С романтиков начинаются детс­кие дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Если говорить языком Ф. Шлегеля, то в детях нам дана как бы этимологиза­ция самой жизни, в них ее первослово... В детях мак­симум возможностей, которые рассеиваются и теря­ются позднее. Внимание романтиков направлено к тому в детях и детском сознании, что будет утеряно взрос­лыми»'⁰.

Историко-социологический анализ проясняет со­циальные и культурные предпосылки этих сдвигов: развитие капитализма, усложнение сферы жизнедея­тельности и механизмов социализации личности, по­вышение ценности индивидуальности в культуре, рост личного самосознания и т.д. Но каждый новый образ ребенка — не просто этап углубления художественно­го познания детства, а и специфический вид социаль­ной проекции, отражение чаяний и разочарований взрослых.

«Детские дети» романтиков на самом деле — вов­се не дети, а такие же условные символы некоего иде­ального мира, как «счастливые дикари» XVIII века. Детская невинность и непосредственность противопо­ставляются «извращенному» и холодному миру рассу­дочной взрослости. В «Песнях невинности» У. Блейка ребенок— «дитя-радость», «птица, рожденная для радости», которую в «Песнях опыта» ожидает школа, напоминающая клетку. Самоценность и свобода дет­ства всячески подчеркиваются: так, по афористичес­кому определению У. Вордсворта, именно «ребенок [мальчик] — отец мужчины». С. Кольридж подчерки­вает, что ребенок может многому научить взрослого. Но в романтических произведениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ не­винности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного.дет-ства не содержал в себе интереса к психологии под­линного ребенка. Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а взросле­ние в этой системе взглядов выглядело скорее поте­рей, чем приобретением. Постулировав существова­ние и самоценность мира детства, романтизм идеали­зировал его, превратив ребенка в миф, который последующим поколениям предстояло исследовать и развенчивать.

Тем не менее «открытие» детства позволило более четко выделить и описать и другие этапы человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни уже в научных сочинениях XVI — XVII вв. использовалась терминология, до сих пор сохранившаяся в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но __ современное значение этих слов не всегда соответствует их первоначальному смыслу. В частности, это связано с тем, что использовались не внутренние, а внешние кри­терии возрастных изменений: в старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью пла­нетами, с двенадцатью знаками зодиака и т.п. Совпаде­ние чисел воспринималось как один из показателей фун­даментального единства Природы.

Представления о периодах человеческой жизни нашли художественное отражение в архитектурных барельефах, в гравюрах XVI —XIX вв., в живописи и скульптуре, в которых изображаемый возраст воп­ лощен в типичных для времени социальных функци­ ях. Так, например, в росписи Дворца Дожей в Вене­ ции символически изображены все возрасты чело­ веческой жизни: игрушки символизируют стадии детского возраста, и на барельефе можно увидеть малышей, играющих с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой; школьный возраст — мальчики учатся читать, держат в руках книги, а девочки учатся вязать; возраст любви и спорта — юноши и девушки вместе гуляют на празднике; воз­ раст войны и рыцарства — человек, стреляющий из ружья; зрелость — время мудрости и справедливос­ ти, поэтому изображены судья и ученый. Более со­ временный скульптурный вариант можно увидеть в Фрогнер-парке Густава Вигеланна в Осло — его зна­ менитый фонтан представляет метафоры возрастов человеческой жизни.

Дифференциация возрастов, по мнению Ф. Арье-са, формируется под влиянием появляющихся соци­альных институтов, новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые выделяется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением — «нежением», «пестовани­ем» и «балованием» маленького ребенка. Первичная, «семейная» концепция детства состоит в том, что ре­бенок для родителей — просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольстви­ем играть и при этом учить его и воспитывать. Стремле­ние наряжать детей, баловать и лелеять могло появить­ся только в семье, но подход к детям как к «очарова­тельным игрушкам» не мог долго оставаться неизменным.

Как отмечает И.С. Кон, образы детства в худо­жественной литературе и искусстве нового време-v ни меняются и развиваются. Если у сентиментали­стов и романтиков «невинное детство» выглядит без-. мятежной порой счастья, то в реалистическом романе середины XIX в., у Ч. Диккенса, Ш. Бронте и др., появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и осо­бенно школьной (приютской) тирании, хотя сами дети остаются одномерно наивными и невинными. Затем художественному исследованию подвергает­ся семейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жестокое раб­ство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка. По мере углубления психологического анализа сами Детские образы также утрачивают ясность и однозначность.. Так, Л. Н. Толстой изображает развитие рефлексии и морального сознания ребенка, в творчестве Ф.М. Достоевского дети, живущие в атмосфере низ­менных страстей, сами очень рано проявляют жес­токость. В произведениях Т. Манна, Г. Гессе, Р. Рол-лана, А. Франса, Г. Джеймса, Д. Джойса и др. в полный голос звучит мотив одиночества и разорван­ности внутреннего мира подростка. Почти все ге­рои этой литературы могли бы сказать о себе сло­вами Ф. Каффки, которые Ф. Мориак взял эпигра­фом к своему роману «Подросток былых времен»: 10с «Я пишу иначе, чем говорю, говорю иначе, чем думаю, думаю иначе, чем должен думать, и так до самых темных глубин».

Усложнение и обогащение граней детских обра­зов можно считать открытиями художественного по­знания: раньше таких проблем и свойств либо не зна­ли, либо не умели или не смели изображать, а теперь это делают, и нам ясно, что это правда, так оно и есть, странно, что раньше над этим почему-то не задумы­вались. Но художественный образ не только отража­ет некоторую социальную и психическую реальность, но и выражает мысли и чувства автора. Так, трилогия Л.Н. Толстого — не просто сплав воспоминаний о дет­стве, а утверждение определенного нравственно-пси­хологического убеждения. Как писал Л.Н. Толстой, «интерес «Отрочества» должен состоять в постепен­ном развращении мальчика после детства и потом в исправлении его перед юностью». Но развитие лич­ности далеко не всегда протекает именно так. Много­мерность и разнообразие детских образов в литерату­ре или портретной живописи отражают не только прогресс художественного познания и различия ин­дивидуальностей авторов, но и изменения в реальном содержании детства и его символизации в культуре.

В работе М. Эпштейна и Е. Юкиной сопоставля­ются детские образы С.Т. Аксакова и Л.Н. Толстого, Ч. Диккенса и М. Твена, хотя авторы делают при этом широкие обобщения, считая, что англичанин Ч. Дик­кенс поэтизирует семейную идиллию детства, а аме­риканец М. Твен — романтику странствий и приклю­чений, радость бездомности. Для героев Ч. Диккенса «холодный дом» невыносим потому, что он холодный, утративший теплоту родства и воздвигнутый на фун­даменте деловой целесообразности, а для героев М. Твена и родной кров невыносим, потому что это дом, замкнутое пространство, слишком тесное для их дерзкой предприимчивости. Если Оливер не может без слез умиления и жалости вспомнить о своей умер­шей матери, то Гекльберри своего живого отца люто ненавидит и желает его смерти. Там, где для Оливе­ра — утрата почвы и ужас бездомности, для Гекль­берри — обретение дороги и радость скитальчества, влечение в даль необозримой страны. Детство Тома Сойера и Гекльберри Финна по-своему не менее счастливо, чем детство Николеньки Иртеньева и Сережи Багрова, только строится оно на противопо­ложных основаниях: у русских детей — на глубоком чувстве земли, рода и дома, у американских — на полной свободе действия и фантазии".

Но насколько данные образы детства универсаль­ны или типичны для соответствующих народов? Мож­но ли, прочитав «Тома Сойера», реально представить себе, что именно происходило в американском доме XIX века и считать, что в XIX в. большинство амери­канских подростков были похожи на Тома и Гека, а русских — на Николеньку и Сережу? М. Эпштейн и Е. Юкина сами называют детство Багрова-внука пат­риархально-усадебным, поэтому вряд ли стоит возво­дить его в ранг «специфически русского» эталона. В «Детстве» М. Горького или рассказах В.Г. Короленко соотношение «чувства почвы» и «чувства дороги» выг­лядят совершенно иначе. То же и в других нацио­нальных литературах.

Как считают М. Эпштейн и Е. Юкина, художествен­ные образы детства можно и нужно рассматривать под разными углами зрения:

1) эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, сти­ля; «романтический» ребенок в отличие от «про­светительского»;

2) социологически — как отражение классовых, со­словных, экологических и иных особенностей сти­ля жизни и воспитания; «городское» детство в от­личие от «деревенского», «крестьянское» — в отличие от «помещичьего», «буржуазного» или «пролетарского»;

3. этнологически — «североамериканское» детство в отличие от «мексиканского» или «немецкого»;

4. исторически — эволюция образов детства и реаль­ ного положения детей от XVIII к XX в.;

5. психологически — образы детства как воплощение разных психологических, личностных типов;

6. идеологически — как справедливо замечают М. Эп­ штейн и Е. Юкина, русские писатели, наиболее преданные идее старины и патриархального укла­да, охотнее высвечивают гармонию детства; в ис­торической литературе интерес к истории семьи и детства часто связан с политическим консерватиз­мом; это верно и в отношении Ф. Арьеса; 7) биографически — как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора. Так, анализируя эволюцию детских образов во французской литературе (романы и художественные автобиографии) XIX — XX вв., М.-Ж. Шомбар де Лов на­шла, что 82% персонажей авторов-мужчин — мальчи­ки, тогда как 78% персонажей авторов-женщин — де­вочки. В детских образах сильнее всего проявляются собственные мечты, воспоминания и разочарования авторов. Люди, которые, подобно М. Прусту и Ж. Кок-то, «на всю жизнь отмечены печатью детства», изобра­жают его иначе, чем те, кто из него вырос.

Развитие общества приводило и к дальнейшему изменению отношения к детям, взрослению, возможно­стям управления развитием. Собственно, уже в XVII в. стали возникать моралистические концепции детства, и для педагогов любовь к детям выражалась не в балова­нии и увеселении их, а, говоря современным языком, в психологическом интересе к социализации, гражданс­кому и нравственному воспитанию. Но для того, чтобы наставить ребенка, исправить его поведение, обучить его желаемым навыкам, прежде всего необходимо по­нять его, именно поэтому научные тексты конца XVI и XVII вв. полны пространных комментариев относитель­но детской психологии, а ведение домашних дневников становится своеобразной тенденцией времени.

Отметим, что глубокие педагогические идеи, сове­ты и рекомендации содержатся в произведениях рус­ских авторов XVI — XVII вв. Так, в Домострое воспита­нию детей посвящены целых четыре главы. В них го­ворится о «воспитании» (так называется забота о физическом развитии и телесном благополучии ребен­ка), «наказании» (забота о нравственном воспитании) и «поучении» (забота о религиозном развитии); пред­лагается при воспитании учитывать возрастные и пси­хологические особенности ребенка, а также имуще­ственные возможности «дома»: «И по времени и по детям смотря и по возрасту учити их рукоделию... кто чему достоит, каков кому просуг даст Бог»; родителям вменяется в обязанность забота о «вежестве» доче­рей — сохранении их целомудрия и сбор приданого, которое «разсудный отец» должен начать копить сра­зу же после рождения дочери и в случае ее смерти отдать церкви на помин души.

Концепция рационального воспитания, основан­ного на строгой дисциплине, проникает в семейную жизнь в XVIII в. Но уже раньше внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. К XV —XVI вв. появляются две новые идеи: представ­ление о слабости детей и понятие о моральной от­ветственности за них учителей. Если до XV в. про­цветала цеховая организация школяров с многочис­ленными корпоративными традициями, своими обрядами, ритуалами посвящения, символикой, иерархией и вольностями, то постепенно вырабаты­вается система постоянного надзора за учениками и появляется фигура надзирателя, а среди учащихся — старосты, обязанных следить за поведением товари­щей и докладывать о происшествиях. Совершенству­ется и система наказаний: сначала это денежные штрафы (XIV в.), а позже— телесные наказания, розги, карцер (XV —XVI вв.), причем наказывались учащиеся даже 20-летнего возраста. Иными слова­ми, имела место тенденция нивелировать различия между детством и отрочеством, стремление как бы «втолкнуть» подростков назад, в среду детей, что про­являлось в одинаковых дисциплинарных мерах по от­ношению к младшим и старшим детям. Считая себя взрослым вне стен школы (участвуя в дуэлях, посе­щая дивные, театр и публичный дом), внутри нее под­росток был отделен от взрослого и смешан с ребен­ком, с которым делил унизительность надзора и те­лесных наказаний. Таким образом, идея особой природы детства была низведена до состояния «уни­женного детства», третируемого унизительным обра­щением и телесными наказаниями. В XVI в., как счи­тает Ф. Арьес, она достигает апогея, когда на сторо­не учителя абсолютная власть система доноса и слежки, наказания и общественное мнение.

Функцию организованной подготовки детей к 1оЬ взрослой жизни теперь принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение — школа, при­званная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2 — 4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциа­ции того периода жизни, который обозначается общим словом «детство».

Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс»: эта структура возникает где-то во второй половине XV в. и оформляется к XVII в. Первоначально классная система складывалась для разделения учеников по способностям, а вовсе не по возрасту, но поскольку возраст в целом связывался с развитием и познавательными возможностями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уров- • ня развития. Позже, обсуждая проблему периодизации, Л.С. Выготский назовет это в целом удачной идеей для ориентации в возрастных изменениях и хорошим ос­нованием для построения периодизации развития ре­бенка. Тем не менее достаточно очевидным результа­том становится разобщенность даже между близкими возрастами: ребенок вступает в «новый» возраст каж­дый год, как только меняет класс. В прошлом жизнь ребенка и детство не подразделялись на такие тонкие .слои, поэтому класс стал определяющим фактором в процессе дифференциации возрастов внутри самого детства и отрочества.

До середины XVII в. существовала негласная тенденция ограничивать раннее детство возрастом 5 — 6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (то есть средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса, если он немного был обучен дома. Позднее же школьный возраст, во вся­ком случае возраст поступления в три грамматичес­ких класса (то есть в старшие классы) был отложен до достижения ребенком 9—10 лет. В результате пер­вые десять лет жизни оказались явно «вытолкнуты» из школьной жизни, и детство, длящееся 9—10 лет, оказалось отделенным от школьного периода, начи­нающегося в этом возрасте. Причиной, наиболее часто выдвигавшейся для оправдания такого повы­шения школьного возраста, назывались слабость и «глупость» маленьких детей. Таким образом, отло­женное начало школьного обучения в XVII —XVIII вв. «продлило» детство до 10 лет¹².

Первоначальные школы — церковные, и их глав­ная цель — разучивать священные тексты и псалмы по латыни. Обучение при этом было чисто вербальное, опирающееся только на память: учитель (а это почти всегда был священник) произносил стих из Писания, а ученики хором повторяли его столько раз, сколько нужно, чтобы затвердить текст наизусть. Обучение чтению в то время играло подчиненную роль «подсказ­чика» в воспроизведении знакомого, но позабытого текста, но никогда чтение не использовалось в школе для изучения нового текста.

Позже изучение гимнов и песнопений было допол­нено изучением так называемых «искусств» — «трои­цы» (грамматики, риторики и диалектики) или «четве-рицы» (геометрии, арифметики, астрономии, музыки), а завершалось обучение знакомством с теологией. В на­иболее крупных и привилегированных школах священ­ник, который не справляется со всеми науками, нани­мает помощников.

К XVII в. в Европе создается сеть школ, часть из которых приобретает известность и преобразовыва­ется в университеты-. Главные особенности средневе­ковой школы — отсутствие градации в наборе школь­ных дисциплин по уровню их сложности, одновремен­ное изучение всех предметов, смешение возрастов (разновозрастные классы) и свобода учеников. Любо­пытно, что в XVII в., например, во Франции обычным делом было приходить в школу при оружии. Правила одного иезуитского колледжа даже специально пред­писывали школьникам при входе в школу сдавать на хранение свои шпаги. Не удивительно, что в школах нередки были эксцессы; в ряде случаев дело доходи­ло даже до вооруженных бунтов с кровопролитием и насилием. В связи с последним надо отметить, что, по мнению Ф. Арьеса, поведение детей в школе всегда ¹² Отметим, что взгляды Ф.Арьеса в данном вопросе достаточ­но бездоказательны. О принципах выделения детства в отдельный этап см. концепцию Д.Б.Эльконина. более архаично, чем поведение взрослых в том же обществе.

Возраст начала обучения в Средние века по раз­ным источникам в Англии XIV—XVII вв. 7 лет, во франции — от 8 до 12 лет. В школе ребенок оставался до 13—14 лет (до пубертатного возраста), изучая чте­ние и пение, этикет, письмо и арифметику. Но в целом люди приходили в школу тогда, когда могли, — и очень рано, и очень поздно. Например, в «Дон Кихоте» Тере­за Панса говорит своему мужу Санчо, когда он соби­рается в поход со своим господином: «Не забывай меня и своих детей. Помни, что нашему Санчичо уже 15, и ему пора идти в школу, если, как было оговорено, его дядя, священник, собирается сделать из него церков­ника». Там, где школы были преобразованы в универ­ситеты, в 13—14 лет подросток становился студентом и оставался им до 20 лет. Вообще, средневековой шко­ле была чужда связь между возрастом и ступенью обу­чения, и старшие ученики отличались от младших и но­вичков не по изучаемым предметам и их сложности, а по числу повторений этих предметов.

Средневековая школа — это еще и учреждение для избранных, готовящихся к священнической деятельно­ сти и принадлежащих к этому сословию. Только с кон­ ца средневековья школа распространяет свое влияние на другие слои и сословия, а в XVIII в. приобретает свою современную функцию общего демократическо­ го обучения реальным предметам, а не кругу дисцип­ лин, связанных с латынью и религией. Другое отличие средневековой школы от современной — отсутствие начального обучения в раннем периоде. Начальное обучение, как мы понимаем его теперь, не есть ремес­ ленное обучение или обучение общей культуре. Это обучение чтению, письму, использованию родного язы­ ка, арифметике — короче, всему тому, что всегда тре­ буется в жизни независимо от выбора будущей про­ фессий (и в этом смысле начальное образование мож­ но считать фундаментальным). В Средние же века такое начальное образование приобреталось или дома или в годы профессионального ученичества параллельно с обретением ремесла. Третье различие — неразличение уровней образования, отсутствие высшего гуманитар­ ного и естественно-научного образования.

Ослабление старой школярской дисциплины к XVIII в. соответствовало новому отношению к детству, которое теперь не связывалась с представлением о слабости ребенка и более не признавало необходимос­ти его унижения. Теперь это был вопрос выработки взрослого чувства ответственности и собственного дос­тоинства, отсюда принцип: ребенка следует не столько противопоставлять взрослому, сколько готовить к взрослой жизни. Эта подготовка не осуществляется «од­ним махом», а требует постепенной и тщательной выра­ботки нравственных привычек. Таковой стала и новая концепция образования, с триумфом утвердившаяся в XIX в. и не утратившая своего значения до сих пор.

Таким образом, согласно представлениям Ф. Арь-еса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специаль­ными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности. В русской крестьянской традиции отрочество дли­лось с 7 —8 до 15—17 лет. Новую возрастную катего­рию ребенка именовали новыми именами, которые ха­рактеризовали его состояние (мальчиков именовали «недорослями», «недокунками», девочек — «ярицами», «середенами» и т.д., независимо от пола — «подлеток») и возможное приобщение к трудовым функциям («па-холок», «бороноволок» —мальчик, помогающий отцу в пахоте и боронении; «пестунья» —, девочка, которой доверяли нянчить детей).

Новому этапу жизни соответствовал и новый вне­шний облик. Так, прическа мальчиков, которых стриг­ли «под горшок» становилась похожей на прически парней; девочкам заплетали косу. Одежда становилась более приближенной к одежде взрослой, хотя по-пре­жнему кроилась из старых родительских вещей; девоч­кам разрешали носить серьги, колечки, бусы, ожере­лья, самодельные или купленные в лавке. Собственную одежду русские крестьянские дети получали лишь в конце подросткового возраста, а обувь и того позже. Момент переодевания 7 — 8-летнего малыша в под­ростка воспринимался и детьми, и взрослыми как со­бытие особое, доказывающее их новый статус, пере­ход из младшего возраста в старший. Иногда оно даже ритуально обыгрывалось: одетого во все новое маль­чика усаживали на коня, а девочку — на лавку у прял­ки. При первом заплетании косы пелись песенки, имеющие характер заговора.

Веря, что «маленькое дело лучше безделья», под­росшего ребенка приобщали к деревенскому труду, доверяя ему посильные виды деятельности и постепен­но увеличивая нагрузки и разнообразя, расширяя фор­мы работы. Так, Н.М. Григоровский, наблюдая жизнь сибирской деревни в 1879 г. писал: «В 15 лет девушка входит во все хозяйство и домашнюю работу. Она уже умеет отлично плавать на маленькой лодке, умеет жать, косить, метать сено, подчас боронить и даже неводить рыбу; умеет, конечно, подоить и коров, прясть, может сшить рубашку, платье, связать чулки; выучивается разными травами красить белую пряденую шерсть, умеет найти эти травы, а иногда и соткать из этой пряжи для себя юбку с разными цветными клетками, и даже имеет кухмистерские познания»¹³.

Мужская работа традиционно сложнее женской, поэтому подготовка мальчиков была длиннее и требо­вала физической силы и ловкости. Все начиналось со знакомства с лошадью (ездить верхом, запрягать, уп­равлять ею и ухаживать за ней, гонять на водопой и т.д.), с орудиями труда, выполнения подсобных работ (де­лать зарубки, чистить, шлифовать). Мальчики рано начинали участвовать в полевых работах, косьбе, мо­лотьбе, лесных и рыбных промыслах, дровяных заго­товках и т.д. Параллельно мальчиков учили ремеслу, обычно в зимнее время, на дому у мастера.

Но социализация подростков не сводилась только к передаче трудовых знаний и навыков; важно было приобщить его и к духовному миру сельской общины — ценностям и основным понятиям человеческой жизни, сводам правил совместной жизни, «любовь к отечес­ким гробам», фольклору. Например, взрослеющий ре­бенок слышал и запоминал русские исторические пес­ни («Татарский полон», «Илья Муромец и Калин царь», «О отравлении Скопина»), назидательные баллады («Повесть о Горе-злосчастии»), сказки, былички, пре­дания, мифы, народные знания (умение защититься от лешего, предохранить скот от падежа, задобрить бан­ника, вызвать дождь, заговорить лихорадку и т.п.). Подростки постепенно вовлекались в обрядовую жизнь деревни (на масленицу, в сочельник, на Егорьев день, на Пасху).

Ребенка приобщали и к религии: в 7 —8 лет его водили к первому причастию и исповеди. К этим со­бытиям ребенка тщательно готовили с помощью чте­ния псалтыря, молитвенников, рассказывая христиан­ские предания, часто апокрифические, знакомя с житиями местных почитаемых святых, обучая духов­ным стихам (в том числе и азбучным молитвам, с помощью которых затверживалась азбука), предлагая петь в церковном хоре.

Следующий возрастной уровень (юношеский) так­же связывается Ф. Арьесом с новой формой социаль­ной жизни — институтом военной службы и обязатель­ной воинской повинности. В ХУШ-Х1Х вв. вследствие войн и революций в обществе возник новый интерес к фигуре военного офицера и солдата, и он же провел смутную, но вполне определенную ассоциацию между подростком, юношей и фигурой типичного солдата (юнкера). Введение понятия подросткового возраста привело к дальнейшей перестройке обучения. Педаго­ги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественно­сти, которыми ранее пренебрегали.

Новая ориентация сразу же отразилась в искусст­ве, в частности, в живописи: как пишет Ф. Арьес, но­вобранец теперь более не представляется плутоватым и преждевременно состарившимся воякой с картин датских и испанских мастеров XVII в. — он теперь ста­новится привлекательным солдатом, изображенным, например, Ватто. Типичный образ юноши XIX в. созда­ет Р. Вагнер в «Зигфриде»: это — Керубино в военной форме, но более мужественный Керубино," чем в XVII в., — сочетание чистоты (временной), физической силы, естественности и спонтанности. Именно такие юноши станут героями XX в., о чем свидетельствуют романы О. де Бальзака, Э. Золя, Г. Флобера, Т. Драйзе-1Ь' ра, Д. Голсуорси.