§ 2. Игровая роль (соотношение социальных и досуговых ролей)

Игра — Мощнейшее средство социализации ребенка. Возник­новение роли в сфере детского досуга, т.е. уподобление ребенком себя другому индивиду (животному, птице, явлению природы и Т.п.), изучено, с нашей точки зрения, пока еще недостаточно. Игра традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность свое­го места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее Выпукло: первая роль имеет "личностную окраску" ("посмотрите, какой я!"); вторая роль — принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личи­ны другого человека ("посмотрите, какой он!"); третья роль от­ражает способ деятельности, вживание в нее ("посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю!").

Роль, роли в игре — социальная функция личности. Обра­тимся вновь к А.Н.Леонтьеву: "... игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скры­того правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым во-

обряжаемой ситуации и роли"72. На первом плане в игре, таким образом, оказывается обобщенно-образное, эмоциональное отра­жение действительности через роли, которые выполняет ребе­нок. И основу их в развитой игре составляют прежде всего отно­шения между людьми, самовыражения людей в деятельности. На исполнение игровой роли, ее раскрытие, освоение влияют типы поведения учащихся.

Первый тип поведения присущ учащимся младших классов, у которых развита "всеядность" интересов, существует разброс пристрастий. Дети удовлетворяются любой игровой ролью, лю­бой досуговой деятельностью, охотно в нее включаются и безбо­лезненно переключаются на новые интересные объекты, на но­вые роли. Данный тип проявляется и в подростковом возрасте и носит характер поискового поведения. Ребята как бы пробуют, проверяют свои силы, открывают что-то новое для себя и в себе. В дошкольном и школьном возрасте, к примеру, дети увлекают­ся собирательством чего-либо (обертки конфет, фантики от "жвачки", спичечные коробки, красивые картинки, стеклышки и т.п.). Здесь срабатывает подражательный импульс.

Младшие и старшие подростки пробуют коллекционировать марки, значки, боны и т.д., но страсть к коллекционированию сохраняют лишь единицы. Таким же образом большинство де­тей проходят через игровое конструирование, через рисование, лепку и многое-многое другое. Поисковый тип поведения (его еще называют, "разведывательным" — естественный тип по­ведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью ин­тересов.

Второй тип поведения — пассивный, индифферентный, "ленный". Дети с таким типом поведения не отличаются актив­ностью, они созерцательны, их интересы спонтанны. Они по­слушно включаются в предлагаемые виды и формы досуговой деятельности, принимают любые роли в играх как бы по инер­ции. Их творческие силы не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет "рефлекса новизны". Обычно они смотрят одни и те же телепередачи, читают книги одного жанра, играют в игры привычные, понятные. У таких детей практически отсутствует избирательная мощность любоз­нательности. А.С.Макаренко детей с таким поведением называл "болото". Мы считаем, что это, скорее, дети с заниженной соци­альной активностью, вечно ведомые кем-то более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения.

Третий тип поведения присущ учащимся со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Школьники такого целевого типа не иг­норируют поиск и пробу, но это не меняет их досуговых игро­вых привязанностей, порою сохраняющихся на всю жизнь.

Данный тип поведения отражается в игровых (досуговых) ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.).

Таким образом, любая игровая роль, как бы она ни была за­дана содержанием и сюжетом игры, несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка.

Р.Дреджер в книге "Основы личности" считает роль очень важной "субфункцией личности" в ее интерперсональных ком­муникативных отношениях. Позиция, по Дреджеру, ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. А роль — фактическое, относительно устойчивое поведение ин­дивидуума, занимающего известную позицию73.

В этом плане дети в играх, занимая (принимая) игровые ро­ли, выступают:

как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;

как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпи­зодической) роли выходят в игре на первый план;

как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распреде­лить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;

как версификатор, активный исполнитель, могущий пода­вать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;

как ведомый (его еще называют "дублером"), могущий по­вторять, подражать, слепо идти за лидером;

как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из "духа противоречия" или особых претензий;

как наблюдатель, ребенок, который довольствуется ролью "запасного", зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.

В психологии, по мнению А.Н.Леонтьева, различают ролевое запрограммированное поведение личности и поведение личности как индивидуальности. С некоторой условностью можно ска­зать, что роли определяют "фасад человеческого поведения".

Досуг активно выявляет истинный образ ребенка, его инди­видуальность. Сущность образования, в том числе в системе организованного досуга, и есть создание, формирование образа человека, а образ — это обнажение того, что максимально зах­ватывает, интересует людей, общество.

См.:

В.М.

Ребенок — часть природы, и сама природа существует и раз­вивается по законам гармонии. Исходя из объективного социо-генезиса, можно понять истинную миссию ребенка в жизни, а

значит, и цели его воспитания, и саму концепцию воспитания, которую представляв1!! гомоцентрическая страв'еГИя вместо тра­ диционной социоцентртчебкой М ев Манипулятивной и автори­ тарной тактики. % •'-.. ' -

Великая идея всестороннего .(разностороннего) и гармоничес­ кого развития личности была ойорбчеййа авторйтарцо-тоталитар- ной системой и режиком "социалистического" общества, кото­ рые практиковали узкоролевой подход к жизни ребенка. Пред­ полагаем, что бедность используемого до сих,пор досуга объяс­ няется прежде всего тем, Что досуг--не сутц* ест* богатство разно­ образных социальных ролей, именно потому его социальное по­ ле было насильственно ограничено. "

Социоцентризм во все времена был порождением режима, "истины" которого выводились из господствующих норм, при которых человек принадлежал системе, а не система существо­вала для человека. Генезиса личности не существовало, значит, ценным и нравственным признавалось лишь то, что соответство­вало мойополитике, моноидеологии* монодосугу. Значит, педа­гог и воспитатель длительно были проводниками моносистемы. Уже не раз проводилась связь между образом школы и образом армии, в которых индивидуализм и нон-конформизм не только не считались ценностями, а просто уничижались. В школе — заданные обществом роли "директор", "завуч", "учитель", "классный руководитель" и "ученики". В армии — "команди­ры" и "солдаты". Субординация отношений, жесточайшая ие­рархия в одежде, прическах, безликая страсть к гигиене, внеш­ней чистоте, "казарменной" эстетике в армии и школе были почти идентичны. Схоже и отсутствие ролевого общения, кото­рое и там и там было заменено на идеологическое (или иное) об­щение, т.е. отсутствие человечности/

В отечественном народном образовании длительно существо­вала официальная установка на главейст'Вующйй первичный коллектив — учебный или политический, в ротором круг ролей был заданным и узким: ученик (отличник, хорошист, "сред-няк", неуспевающий); пионер-комсомолец (с поручениями и без поручений); член какой-то общественной или приятельской группы (лидер или подчиненный) и т.п. Принадлежность к досу-говым объединениям не оценивалась и Не учитывалась. Более того, существовала узаконенная "ревность", неприятие права ре­бенка входить в какие-то клубные или иные объединения и группы внй школы. Предполагаем, Что именно отсутствие бога­того ролеврго общения в досуге приводило и приводит молодых людей к катастрофам в армейской жизни и в жизни "на выез­де", в рабочих Общежитиях. Вне досуга практически школьник не может стать коммуникантом. Именно досуг обеспечивает раз­нообразие социальных ролей, положений, обусловленных цен­ностями, принятыми- в них. Досуговые роли — это объективная

миссия ребенка в жизни, его ожидания и требования, идеалы и нормы поведения, соответствующие ролевой деятельности.

Генеалогический анализ организованного досуга детей свиде­тельствует, что он обеспечивает возможностями быть готовым к выполнению системы социальных ролей в жизни:

первоначально в собственной и будущей семье (сын, дочь, родственник, супруг, супруга, отец, мать);

далее в разнообразных "коллективах действия": профессио­нально-трудовых, экономических, учебных, управленческих, ко-иммуникативных, воспитательных (лидер, руководитель, подчи­ненный, сотрудник, клиент, воспитатель);

в перспективе в общественных коллективах: национальных и интернациональных, политических, религиозных, правовых, патриотическо-градеданственных, экологических, досуговых и т.д. (роли творческие, сотворческие, исполнительские и др.);

выход на геосо!|Жальные, интернациональные роли в масш­табах всего мира;

изначальное исивлнение ролей в сфере "я сам" как реализа­ция субъективно-материальных потребностей учения, труда, до­суга, творчества, самовоспитания в пснхосаморегулятивной и целеутверждающей сферах деятельности.

Школьник входит в игровой, досуговый образ очень сильно, срабатывают и магические "как будто бы", и желание выразить себя публично, и стремление постигнуть краски принимаемого образа, пережить все ролевые перипетии в процессе общения. Ребенок вступает в такое общение, тем более если оно на игро­вой, театрализованной основе, уже как бы раздвоившись со сво­ими ценностями и представлениями о мире и с принятыми в маске-образе, маске-роли качествами, которые остаются в его сознании, в его опыте.

Досуговое, игровое общение детей, молодежи — это часто ла­ тентный спектакль с внутренней борьбой за успех, соперничест- иом со сверстниками, который разворачивается стихийно в соот­ ветствии со сценарием с привычными или неожиданными сюже­ тами. Школьникн-учдстники таких "спектаклей" несут приня­ тые ими или навязанные им социальные маски (роли, амплуа). Понятие "маска" наиболее тождественно истории и теории досу­ га, особенно теории" зрелищ. Невозможно установить, когда впервые жизнь ч^ежЭДрка была уподоблена игре актера в пьесе на сцене. Бытовавшее понятие "персона" соответствовало значени­ ям "особа", "личное1!*", Щ термин "особа" также трактовался как лицо, лИчностьДНо филологически "персона" выступала с давних времен все*-та]кй как.маска актера, как сам актер, и тог­ да истоки пониманий жизни человека как вечное разыгрывание ролей следует искать у этрусков. Римляне у них заимствовали этот термин, и он в |вдачитвльй&й степени соответствует русско­ му понятию "лицедей". ,.,_,; . *^'

Амплуа — буквально сходные по характеру роли, соответ­ствующие дарованию и внешним данным актера. Социальное амплуа школьника также может зависеть от его самобытности, а может быть деперсонифицированной его оценкой, идущей не от личности, а от безличности индивида. Н.Хренов пишет точно: "Маска — выражение деперсонифицированной сущности персо­нажа, или персонажа как "хомо социологикуса"^. Актер несет маски (амплуа) трагика, комика, героя, инженю, простака, тра­вести и т.п.

Школьник в досуговой среде сверстников или тем более в разновозрастной среде выражает огромное количество масок. Еще Я.Корчак отмечал, что ребенок — актер с тысячью масок. Но маска, принимаемая надолго, уже способна отразить соци­альный тип ребенка, персонифицированную личность. Навязан­ная досуговая маска вырйякает отношение к школьнику, это уже образ, возникший в сознании той или иной социальной школь­ной группы и спроецированный на конкретного индивида. Груп­па или ее сильный лидер хочет видеть индивида именно таким. Хотя чаще всего такая проекция не отражает истинной сущнос­ти школьника как социального персонажа.

Коснемся вновь понятия "роль". Любая досуговая, особенно игровая деятельность насыщена ролями. Но это имитированные роли — маски водящего, ведущего, судьи. Или конкретные ро­ли, к примеру, игры "в сыщики-разбойники", где действуют сы­щик, вор, судья, палач и др. Досуговые роли не есть социаль­ные роли. Роль в социальной психологии — социальная функция личности, соответствующий принятым нормам способ (об­раз) поведения людей в зависимости от их статуса или пози­ции в системе межличностных отношений в обществе, группе,

компании.

Развитие личности, с точки зрения Дж.Г.Мид — американ­ского социолога и психолога, автора интеракционизма, — про­исходит в процессе взаимодействия с другими людьми, обмена символами, важнейшей особенностью которых признается спо­собность человека принимать роль другого как партнера по об­щению. Ученый решал два вопроса, относящиеся к теории ро­лей: возникновение и функции социально отраженного поведе­ния и социального контроля. Кроме Мид теорией ролей занима­лись Джемс, Холл, Болдуин, Дьюи, Бинэ и Блондель, Линтон и другие. Родоначальником экспериментального изучения личнос­ти как совокупности ролей считается Д.Морено. Различие поня­тий статуса и роли, где роль является связующим звеном между индивидуальным поведением и социальной структурой, сделал известный антрополог Р.Линтон и социолог Т.Сарбин.

Диапазон и количество досуговых ролей зависят от многого: от содержания досуговой деятельности, от претензий, интере­сов каждого индивида, от своеобразия социальной группы де­тей, их отношений, от творческого потенциала лидера, руко­водителя досуговой деятельности или объединения и т.п.

Практически почти в любом случае школьники выступают в двуедином образе, вбирающем в себя их объективный статус и ролевую сущность игровой маски, хотя имеется и нечто третье. Известный театровед М.Левидов под театральной маской подра­зумевает следующее: "... это сгущенный, сконденсированный и сконцентрированный быт эпохи, процеженный через сито мо­ральной тенденции"^5. Но и досуговая, игровая маска есть син­тез черт, "процеженных через сито эпохи", хотя и заданных сю­жетом досугового действия.

Дети — участники активной коллективной игровой деятель­ности — принимают к исполнению досуговые роли по-разному. Можно вычленить несколько подходов:

1-й подход. Роль навязана группой неформального общения или ее авторитетным для большинства членов группы лидером. 1)то, пожалуй, конформная игровая роль. Ребенок, подчиняясь коллективному мнению, воздействию, берет ее как уступку себе. Его признали пусть в такой, не всегда позитивной для него ро­ли, и он этому благодарен, ибо входит вместе с ней в сообщест­во сверстников. Обычно это "обслуживающие роли". Младших допускают подавать мячи из-за ворот, готовить площадки, уби­рать место встреч, бегать в магазин, приносить воду. Иногда их берут в игру или иную досуговую забаву, заменяя кого-то. Это уже доверие, проверка. Такая роль обусловлена коллективным восприятием индивида.

2-й подход. Школьник захватывает роль, которая ему нра­вится, соответствует его статусу, его интересам. Обычно так поступают активные или агрессивные натуры. Они могут лиди­ровать в иной деятельности, недосуговой, быть для других авто­ритетом в чем-то. Можно назвать такую роль рефлексивной.

3-й подход. На роль избирается тот, кто владеет либо каким-то игровым аксессуаром (гитара, транзистор, мяч), либо даже костюмом. Это, скорее, репрезентативная роль.

4-й подход. Демократическое решение коллектива, кому ка­кая роль достанется. Это наиболее часто используемый подход, особенно в коллективе, где сложились нормальные межличност­ные отношения. Роль в этом случае достается по свободному выбору.

Назовем такую роль выборной.

5-й подход. ^Наконец, школьник получает роль в силу своей яркой индивидуальности. Досуг школьников все-таки не внеин-дивидуальная стихия, и каждый — живое лицо со своим набо­ром и богатством социальных черт. Сверстники выбирают его (ее) на роль именно по причине той индивидуальности, что со­ответствует роли, характерности амплуа, "жанровости фигуры", устоявшемуся социальному ее содержанию. В этом случае мас­ка — это социальный символ, своеобразные олицетворение иде­алов окружающих сверстников с установкой на уровне принято­го школьниками образа.

Организованный досуг детей будет служить целям демокра­тии, если станет системно-ролевым, ибо дети всегда принадле­жат к разнообразным социумам (школа — класс, двор — улица, дом — семья, клубы — любительские объединения, временные — постоянные социальные общности приятелей и друзей и т.п.). Особенно важно то, что в условиях организованного детского до­суга, разнообразных игр, практически не поднимается вопрос о способных и неспособных людях. Так возникают объективные условия многоролевой игровой (досуговой) практики с правом свободного выбора ролей, включающих ребенка в систему разно­образных социально ценных отношений.

Таким образом,,к наиболее общим и важным признакам при­роды игры относятся роли играющих, через которые дети обес­печивают динамику игры.

Игровые роли, как правило, определяют наружный срез по­ведения ребенка. Благодаря ролям в игре дети осваивают опыт культуры в целом. Готовых ролей в игре нет. Сценарий роли каждого предопределяется сюжетом игры, а раскрытие ее зави­сит от конкретного опыта ребенка.

Игровые начала ролей бесследно не исчезают. Их потенции долго хранятся в жизни #ебенйа, помогают ему и во взрослости. Игровая роль построена на жажде признания, в столкновении игровых ролей — эволюция играющих. Ребенок не актер бук­вально, его роли —* это н&йв. Но наив очень важный. Дети в иг­рах предельно искренни, хотя мотивы их поведения могут быть скрытыми. Роль или новая позиция и есть "душа игры", как ее называл А.С. Макаренко.