Розділ 2 емпіричне дослідження розвитку професійно важливих якостей у майбутніх студентів-психологів до впровадження тренерської діяльності

3.1. Загальні принципи, зміст та програма емпіричного дослідження

Методологія як теоретичне обґрунтування підходів до досліджуваного явища припускає можливість виділення предмету дослідження, вибору методів дослідження і способів його організації.

Теоретико-методологічним підґрунтям дослідження є:

проблеми професійного розвитку і формування професійно значущих якостей майбутнього психолога (О.Ф.Бондаренко, В.Г. Панок, Н.В. Пророк, В.А. Семиченко, Л.І.Уманець, Н.В.Чепелєва, Т.Н.Щербаков, Г.С. Абрамова, Н.А. Амінов, М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, Ж.П. Вірна, В.В. Власенко, П.П. Горностай, Т.В. Говорун, Л.В. Долинська, І.В. Дружинин, Р. Кочюнас, С.Д. Максименко, Р.В. Овчарова, М.М. Обозов, В.Г. Панок. А.М. Прихожан, Н.С. Пряжников, Н.В. Самоукіна, О.П. Саннікова, Н.Ю. Синягина, Л.М. Ситникова, Л.Г. Терлецька, Л.М. Фридман, Л.П. Шумакова, Т.С. Яценко).

Проблемами дослідження професійно-важливих якостей психолога, що займається тренінговою діяльністю (В.И. Олешкевич, А.Н. Воробйов, А.Г. Лидерс, A.P. Hare , S. Slavson, A. Maslow, І.І. Нечитайло, І.Н. Луцишина, В.Г. Пузіков, Л.А. Петровская, А.М. Прихожан, В.М. Ямницький).

Підготовленість до використання психологічних практик, на сьогоднішній день у випускників вищих навчальних закладів (І.В. Вачков, Н.О. Євдокимова, Л.І. Мороз, Т.В. Сінельникова, Ю.М. Швалб та ін.)

Проблеми професійного розвитку і розвитку професійно важливих якостей у психологів О.Ф.Бондаренко, В.Г. Панок, Н.В. Пророк, В.А. Семиченко, Л.І.Уманець, Н.В.Чепелєва, Б.С. Братусь, Ж.П. Вірна, В.В. Власенко, П.П. Горностай, Т.В. Говорун, Л.В. Долинська, І.В. Кочюнас, С.Д. Максименко.

В основу емпіричного дослідження рівня сформованості професійно важливих якостей майбутніх студентів-психологів до впровадження тренерської діяльності нами покладені:

1) принципи суб’єкт – суб’єктного підходу ( Швалб???), а саме:

-створення ситуації здобуття знань

-постановка і прийняття учбової задачі

-включеність в учбову діяльність викладачів як її суб’єктів -створення новітніх форм навчання, зовсім відмінних від традиційних –розробка нової концепції вищої освіти, метою якої є формування компетентності майбутнього фахівця, його динамізму, здатності до зміни і розвитку, вирішення і постановки нових завдань

-організація підготовки фахівців, яка повністю відповідає запитам ринку праці та здатна прогнозувати його розвиток

-підготовка до життя активних громадян демократичного суспільства, їх особистісний розвиток, виокремлення таких наукових та освітніх пріоритетів, що забезпечать якісну підготовку фахівців” [336, c. 6].

-основна увага надається всебічному загальному розвитку особистості, її культурологічній та комунікативній підготовці, здатності самостійно здобувати і розвивати знання, формувати важливі для професійної діяльності якості.

Учень тільки тоді може ефективно включитися у систему освіти, коли він сам стає активним суб’єктом побудови і розвитку самої системи освіти [189, с. 315].

-формування сучасного професіонала, що володіє певним набором знань, умінь, навичок та компетенцій, здатного до життєдіяльності та творчості у широкому та мобільному колі різноманітних контекстів; усвідомлюючого соціальну відповідальність й етичну складову професійної діяльності, має стати провідним напрямком реформування вищої професійної освіти, оскільки „змінюється парадигма результатів навчання, акцентується увага не на сумі знань, а на здатності застосовувати їх на практиці” [184, с. 308], що дозволяє досягти нової якості освіти.

2) принцип системності, котрий розгляда як єдність теорії, експерименту та практики. Теоретичні розробки виводять на експеримент.

3) Принципи неперервної освіти професійної підготовки (Р. Дейв), ґрунтується на таких постулатах:

• неперервна освіта відповідає на запити соціуму;

• неперервна освіта характеризується гнучкістю й розмаїттям змісту, засобів, методів та часу навчання;

• неперервна освіта створює широкі можливості для її варіативності;

• неперервна освіта реалізує адаптивні та інноваційні функції суб’єкта та суспільства;

• неперервна освіта є організаційним принципом освітнього простору;

• неперервна освіта триває усе життя людини [за 304].

що дозволяє отримати додаткові дані та верифікувати гіпотези;

Програма константувального етапу експерименту розроблена відповідно до мети та завдань дослідження: дослідити рівень сформованості пвя у студентів різних курсів, в умовах вищого навчального закладу ,на базі ПС ,створити необхідні умови для розвитку професійно важливих якостей

на основі отриманих емпіричних даних побудувати теоретичну модель ПВЯ психолога, що займається тренінговою діяльністю

У дослідженні взяли участь 125 респондентів: (із них …студентів першого курсу, ….студентів другого курсу, ….студенти третього курсу, …. студентів четвертого і …. студентів п’ятого курсів), що навчаються за спеціальністю «Психологія» в Миколаївському національному університеті імені В. О. Сухомлинського та 15 психологів-тренерів, що працюють за фахом …. …років, оскільки така вибірка досліджуваних

дає можливість прослідкувати …………………

Схема експериментального дослідження включає 4 етапи:

Констатувальна частина дослідження складалася з 3 етапів:

- 1-й етап підбір психодіагностичного інструментарію здійснювався на основі вивчення експертної групи, до складу котрої ввійшли 15 психологів, що займаються тренерською діяльністю, що працюють за фахом…років. Розробили анкету по експертам та опитали їх , які професійно важливі якості виділяють саме вони. Після цього детально проаналізували теорію, дослідили погляди вчених, які саме вони виділяють професійно важливі якості, якими необхідно оволодіти і розвивати психологу, що займається тренінговою діяльністю. І на підставі цього, за отриманими результатами вивели перелік професійно важливих якостей.

Опираючись на отримані дані розробили теоретичну модель професійно-важиливих якостей психолога, що займається тренінговою діяльністю.

Теоретична модель професійно важливих якостей психолога, що займається тренінговою діяльністю (див. табл. 1), включає в себе наступні блоки:

1. рефлексивних якостей

2. комунікативних якостей

3. організаційних та лідерських якостей

4. емоційної саморегуляції та самоконтролю

5. емпатії та сенситивності

Таблиця 1

Теоретична модель ПВЯ психолога, що займається тренінговою діяльністю

На підставі отриманої теоретичної моделі, підібрали необхідні для дослідження методики.

Для психодіагностичного етапу було обрано такі методики: методика вимірювання рівня рефлексивності (А. В. Карпов), модифікований варіант методики самооцінки Дембо-Рубінштейн «Розміщення себе на шкалі», методика «Діагностика рівня емпатії» І.М. Юсупова, тест на оцінку самоконтролю у спілкуванні, методика Н.М. Пейсахова «Способность к самоуправлению»,

Методика діагностики оцінки самоконтролю у спілкуванні М. Снайдера, експертна діагностика стилів управління, анкета для експертного опитування……………, методика виявлення « комунікативних і організаторських схильностей» ( КОС-2)

• 2-й етап - дослідили рівень сформованості ПВя у студентів - психологів на різних курсах навчання.

• 3-й етап – розробили програму тренінгової технології розвитку ПВЯ і її проведення. ????

• 4 етап – кількісна та якісна інтерпретація отриманих результатів з використанням методів математичної статистики (кореляційний аналіз з визначенням коефіцієнту кореляції r-Пірсона)

• аналіз ефективності проведеної програми в контрольній та експериментальній групах. ?????

Відповідно до визначених показників ПВЯ нами встановлено рівні ПВЯ: низький, середній, високий. Схарактеризуємо визначені рівні.

Показниками високого рівня суб’єктності майбутніх правників слугували:

А. К. Маркова виділила 5 рівнів професіоналізму:

Низький

виконує деякі трудові дії, не будучи професіоналом. не оволодів ще трудовими навичками, не знає норм і правил професії, пасивні

Високий

набуває професійні якості. засвоює норми і правила професії, виконуючи роль виконавця і працюючи за інструкцією, потім, опанувавши спеціальністю і кваліфікацією, здійснює кваліфіковану діяльність. Далі, у міру розвитку мотиваційної сфери починає більш свідомо ставитися до своєї праці. Легко засвоює професійні норми, підвищує результативність своєї праці, усвідомлює себе як професіонал, самостверджується як фахівець і прагне підвищити свою кваліфікацію.

Низький

відсутні необхідні вміння та знання, створюється враження зовні досить активної трудової діяльності, однак людина або виконує неефективну, яка не відповідає нормам і вимогам роботу, або прикриває своїми діями відсутність професіоналізму.

Професіоналізм як високий стандарт професійної діяльності виражається, перш за все, в стабільності і результативності діяльності і пов'язаний з індивідуальним стилем діяльності.

Професіоналізм як одне з провідних доданків роботи в психологічній сфері базується і формується на основі особистісних та професійних якостей, ціннісних орієнтацій та інтересів. Розвитку цих якостей сприяє рішення наступних завдань:

- Розвиток особистісного інтересу до обраної професії;

- Формування початкових уявлень про основи професійної роботи;

- Формування професійно-мотиваційної установки на майбутню діяльність;

- Формування професійно-особистісної «Я-концепції».

Таким чином, професіоналізація - найважливіший етап життя людини, пов'язаний з вирішенням професійного самовизначення та професійної адаптації. Щоб визначитися у своїй майбутній професії, молодій людині необхідно сформувати вектор професійної мети, т. Е. Відповісти на наступні питання:

- Чого він хоче в своїй професії;

- Що він повинен зробити в своїй професійній діяльності, щоб домогтися успіху;

- Що він може (повинен) зробити, щоб реалізувати власні особистісні якості та інтереси?

………………………………..

наявність власної професійної позиції , прагнення до оволодіння новими навичками й уміннями, потяг до пізнання,

здатність до швидкої актуалізації інформації, до швидкого і точного творчої діяльності, швидкість, оригінальність при вирішенні творчих задач, наявність системи цілей, планування засобів їх досягнення, здатність до самоуправління та саморегуляції, прийняття рішень та відповідальності за них, самоконтролю, високий ступінь усвідомленості і диференційованості самооцінки, активна прагнення до самореалізації у професійній сфері, формування індивідуального стилю діяльності, конкурентоздатність, висока рефлексивність, комунікабельність, толерантність, стресо- та конфліктостійкість.

Показниками середнього рівня суб’єктності майбутніх правників слугували: спрямованість на виконання професійних задач та на себе, домінування власної професійної позиції, прагнення вдосконалення власної компетентності, до особистої переваги і престижу, домінування власних інтересів, здатність до визначення закономірностей, висування гіпотез, наявність цілей, планування засобів їх досягнення, здатність до саморегуляції, самоконтролю, адекватна самооцінка, виражена пасивна профідентичність, усвідомленість професійної діяльності, усвідомлена компетентність (Р. Ділтс), середня рефлексивність, комунікативність, орієнтація на компроміс, прагнення уникати конфлікту, опірність стресу.

Показниками низького рівня: відсутність здатності до саморегуляції, самоконтролю, несформованість образу професії, уявлень про власну професійну діяльність, занижена самооцінка, некомпетентність, низька рефлексивність, відсутність комунікативних здатностей, виражена конфліктність, відсутність стресостійкості.

Результати констатувального етапу дослідження стали підґрунтям психолого-педагогічної програми формування суб’єктності майбутнього правника у вищому навчальному закладі, і визначили напрям формувального етапу експерименту.