1.3. Структура процесса обучения как психологической системы

Если мы хотим всесторонне изучить процесс обучения, то должны подойти к нему как к некоторой целостной системе с последующим выявлением и уточнением системообразующего фактора. Последнее предполагает анализ процесса обучения на основе использования основных принципов системного подхода и выявление его структурных компонентов.

Кроме того, необходимость системного анализа процесса обучения в вузе или школе обусловлена, прежде всего, тем, что ни одна из существующих ныне теорий обучения не описывает этот процесс в единстве всех его компонентов, как единую систему. Вследствие этого оказывается невозможным очертить круг

важнейших проблем формирования и развития познавательной деятельности учащихся в системе обучения, а следовательно, и факторов, определяющих эффективность процесса обучения.

Как . показывает анализ современных источников, трудно однозначно определить сущность и содержание системного подхода. "Но если все же попытаться выделить ядро системного подхода, его собственное (имманентное) содержание, - пишет В.П.Кузьмин, - то таковым, на наш взгляд, следует считать интегральное измерение действительности. Ибо изучение предмета как целого, как системы, как комплекса всегда имеет в качестве центральной задачи познания раскрытие того, что делает его системой и составляет его интегральные свойства и закономерности" (Кузьмин, 1980, с.73).

Таким образом, если мы хотим всесторонне изучить процесс обучения, то должны подойти к нему как некоторой целостной системе с последующим выявлением и уточнением системообразующего фактора. Это предполагает анализ процесса обучения основанного на принципах системного подхода. Последовательное раскрытие психологического содержания ■ системы обучения на основе этих принципов означает по сути дела проведение системно-психологического анализа учебного процесса.

Основополагающим принципом является рассмотрение объекта исследования как единой, целостной системы. Следующий принцип требует указания более общей системы, по отношению к которой объект исследования является подсистемой (компонентом, блоком). Третий принцип необходимо предполагает определение подсистем самой системы, являющейся объектом исследования. Четвертый принцип состоит в описании взаимосвязей между подсистемами с выделением прямых и обратных связей. Пятый принцип указывает на необходимость проведения многоуровневого анализа. Обычно выделяют три основных уровня: мета-, макро- и микроуровень системного анализа.

На основе этих принципов, можно представить наш объект исследования - процесс обучения - как целостную динамическую систему. Заметим, что под обучением будем понимать единую систему обучающих и воспитательных воздействий на учащихся, осуществляемых в процессе преподавания и учения. В данном случае мы исключаем из анализа систему воспитательных мер, осуществляемых вне учебного процесса.

Отметим сразу, что более общей системой по отношению к

28

29

нашему объекту исследования является система образования страны. В качестве же подсистем системы обучения могут выступить такие его составные части, которые отвечают требованиям необходимости и достаточности. Условиям необходимости удовлетворяют те компоненты процесса обучения, без которых он не может состояться. Ими являются подсистемы "обучающий", "содержание образования", и "обучающиеся". Условие достаточности обеспечивается теми компонентами процесса обучения, при наличии которых и при выполнении требований необходимости оказывается возможным функционирование его как системы. Таковыми являются прямые и обратные связи между подсистемами-- "обучающий", "содержание образования" и "обучающиеся", которые способствуют

трансформации необходимых условий в достаточные.

Соответственно между подсистемами устанавливается прямая (от обучающего к обучающимся) и обратная (от обучающихся к обучающем}') связи через посредство методов и средств обучения. Причем подсистема "содержание образования" занимает

промежуточное положение между двумя другими компонентами системы. Схематически система обучения представлена на рис. 1.

Заметим, что особым преимуществом системного

представления объекта исследования является актуализация возможностей для изучения наиболее существенных его характеристик. Применительно к процессу обучения ими являются факторы, определяющие его эффективность. Из всех известных проблем обучения в школе или вузе, да и во всей системе образования, пожалуй, невозможно найти проблему актуальнее, чем проблема эффективности процесса обучения в целом или эффективности всякого педагогического воздействия на обучающегося в частности.

Как научная проблема она была впервые осознана основоположником дидактики Я.-А Коменским. Формы и методы обучения, разработанные им и описанные в "Великой дидактике", были первой попыткой решения проблемы эффективности педагогического воздействия. А способы контроля и проверки результатов обучения были первыми методическими приемами измерения эффективности. Насколько успешной оказалась эта попытка, свидетельствует сохранившаяся до сих пор классно-

		Методы			Средства
Обучающий		Средства Методы	Содержание образования		Ь&зоди Средешв	Обучающиеся
Личвосхь обучжкятдего			Содержание обучения -
		Средства			Метеды	Личности обучающихся
Деятельность обучающего						Деятельности обучающихся
			..

Рис.1

урочная система обучения. Правда эффективность ее, особенно в последнее время, значительно снизилась. И это не мудрено, ведь с тех пор прошло более четырех столетий. Но сам факт сохранения классно-урочной системы говорит о том, что, несмотря на многочисленные последующие усилия дидактов существенного вклада в решение проблемы эффективности процесса обучения сделано не было. Не потому ли сейчас во всем мире так остро встала проблема перестройки системы образования, переосмысления всех основополагающих принципов, пересмотр всех методов и средств обучения с точки зрения их результативности.

В истории развития советской системы образования, которая была и, по всей видимости, останется в памяти нашего поколения одной из лучших в мире, были периоды, когда проблема

30

31

эффективности педагогического воздействия актуально не осознавалась. К примеру, во времена ликбеза (1925-1935) перед учителем не стояла задача подбора наиболее эффективных форм и методов обучения. Любое слово, оброненное учителем, падало на благодатную почву и давало всходы, поскольку велика была потребность в знаниях и для ее удовлетворения годились любые средства. Хотя в те же годы А.С.Макаренко писал о том, что педагогом себя почувствовал лишь тогда, когда научился произносить слово "нет" не менее, чем в двадцати оттенках. Но это относилось, в большей степени, к эффективности воспитания, чем обучения как составной части педагогического воздействия.

В последующие годы в связи с бурным развитием средств массовой информации, особенно с массовым внедрением в быт телевидения, ситуация крайне обострилась. Возможность

массированного удовлетворения - иначе не назовешь познавательной потребности человека с раннего возраста приводит к поиску новых, изощренных способов ее удовлетворения, что, несомненно, получает соответствующее отражение прежде всего в школьном образовании. В этих условиях традиционные формы, методы и средства обучения оказываются менее всего пригодными, поскольку эффективность их не только снижается, но, по-видимому, иногда приобретает отрицательный знак. Иначе как объяснить общеизвестный факт, состоящий в том, что большинство дошкольников с нетерпением ждет учебы в школе, а после окончания начальной школы, уже, напротив, многие не желают учиться.

Если в целях дальнейшего анализа мы вновь обратимся к нашей схеме, то можем убедиться в том, что эффективность процесса обучения обусловливается содержательной характеристикой каждой из подсистем и системой взаимосвязей между ними. В самом обобщенном виде, но еще отвечающим требованиям необходимости и достаточности, содержание подсистемы "обучающий" может быть определено как актуальный уровень знаний, умений, навыков, в конечном счете все то, что называют педагогическим мастерством преподавателя; содержание подсистемы "обучающиеся" - как актуальный уровень знаний, умений, навыков и способностей учащихся; подсистема "содержание образования", в самом общем виде полностью определяется действующими учебными планами и программами,

32

В условиях реально функционирующего учебного процесса в любой системе образования, как правило, параметры всех подсистем уже заданы, а их изменение детерминируется в основном факторами, выходящими за пределы процесса обучения. В рамках же самого учебного процесса эффективность последнего обусловливается, с одной стороны, системой взаимосвязей его компонентов, а с другой -вариативными возможностями подсистемы "обучающиеся" ввиду ее группового характера. Существенного изменения параметров этой подсистемы с целью управления эффективностью всей системы можно добиться, как показали наши исследования, на основе активизации группового процесса познания.

Выполняя требования пятого принципа системного подхода, который предусматривает проведение многоуровнего анализа, выделим три его основных уровня и, тем самым, конкретизируем проблему эффективности процесса обучения, определив психологическое содержание каждой подсистемы на конкретном уровне анализа.

Далее оставаясь на мета-уровне анализа учебного процесса, мы можем говорить об "обучающем", "содержании образования" и "обучающихся¹' как о подсистемах системы обучения, конкретное содержание которых было описано выше в виде актуальных уровней знаний, умений и навыков.

На макро-уровне анализа содержание компонентов системы обучения может быть конкретизировано в подсистемы

"преподаватель", "содержание обучения" и "студенты". Следовательно, структура взаимосвязи подсистем может быть представлена в виде взаимодействия преподавателя со студентами посредством содержания, методов и средств обучения, регламентированных действующими учебными планами и программами. Очевидно, что речь не может здесь идти о взаимодействии между преподавателем и студентами только как между носителями определенных социальных ролей, как утверждают сторонники гак называемых интеракционистских концепций в зарубежной психологии и педагогике. Если бы это было так, то в роли преподавателя могла бы выступить любая техническая система (магнитофон, видеомагнитофон, компьютер). Но в таком случае и в роли студентов также могли бы выступить аналогичные технические системы. Это, в свою очередь, означает, что при таком подходе процесс обучения теряет свой социальный смысл по обучению и

ч

33

воспитанию подрастающего поколения.

С учетом сказанного, говоря о взаимодействии преподавателя и студентов в процессе обучения, необходимо уточнить собственно психолого-педагогическое содержание этого взаимодействия. Какое же конкретное содержание подсистем "преподаватель" и "студенты" актуализируется в процессе обучения? Ответ на этот вопрос вытекает из представлений о процессе обучения, разработанных в современных психолого-педагогических теориях, в которых обучение и воспитание не может осуществляться иначе, кроме как в ходе взаимодействия и общения субъектов процесса обучения как личностей.

На самом деле, любая педагогическая ситуация с

психологической точки зрения представляет собой, прежде всего, взаимодействие личностей и уже потом взаимодействие субъектов как носителей определенных социальных ролей: учителя и ученика, преподавателя и студента и т.п. Трудно также представить себе непосредственное взаимодействие людей как биологических особей. Разве что в автобусно-троллейбусной толчее, когда, стоя друг к другу спиной, два индивида "обмениваются информацией" при помощи локтей. В учебно-воспитательном процессе люди взаимодействуют между собой, прежде всего, как личности. По выражению А.В.Петровского, происходит "трансляция личностей" между общающимися индивидами. Следовательно, на макро-уровне анализа система процесса обучения может быть представлена как взаимодействие личностей (см. рис. I).

Обратим внимание на то, что на этом уровне анализа проблема эффективности процесса обучения конкретизируется в проблему эффективности взаимодействия личностей обучающего и обучающихся, детерминированных содержанием, методами и средствами обучения. Поэтому на рис.1 подсистемы макро-уровня процесса обучения представлены как личность обучающего и личности обучающихся. В данном случае факторами, определяющими эффективность системы обучения, выступают сами личности участников педагогического процесса и их взаимодействие, опосредуемое и в известной степени

регламентируемое содержанием, методами и средствами обучения, которые сами, в свою очередь, определяются действующими учебными планами и программами. Очевидно, что эффективность взаимодействия будет обуславливаться не только уровнем развития

личностей, но и знанием индивидами закономерностей межличностных отношений и, что самое важное, умением применять их в реальной ситуации процесса обучения.

В свою очередь, авторитет преподавателя будет во многом определяться его статусом в системе межличностных отношений, необходимо возникающих в условиях процесса обучения, что предъявляет повышенные требования к личностным параметрам преподавателя, а это не всегда компенсируется его жизненным опытом, требуя еще специальных психологических знаний. Выполнение преподавателем ведущей роли в условиях межличностного взаимодействия в процессе обучения является необходимым условием успешности • всей его профессионально- педагогической деятельности. Особое значение это имеет при пользовании интенсивными методами обучения, повышенная эффективность которых обеспечивается максимальным

использованием знаний межличностных отношений людей для активизации их познавательных процессов в условиях совместной познавательной деятельности.

Как следует из рассмотренного, на макро-уровне системного анализа становится очевидным, что, кроме рассмотренных факторов, еще одним чрезвычайно значимым фактором повышения эффективности процесса обучения является организация

специальной социально-психологической подготовки преподавателя, имеющей целью формирование у него умений и навыков общения на основе знания законов межличностных отношений.

Заметим что, переход на микро-уровень анализа процесса обучения означает, по сути дела, определение основных детерминант, посредством которых личность реализует себя, в том числе и в процессе обучения. "Реальным базисом личности человека является, - указывал А.Н.Леонтьев, - совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее совокупностью его многообразных деятельностей" (Леонтьев, 1975, с.183). Личность не может реализовать себя иначе, чем в деятельности и посредством деятельности. Так же, как о человеке судят по его делам, так и о личности судят по ее деятельности.

Таким образом, из всего сказанного следует что, система обучения на микро-уровне анализа может быть конкретизирована во взаимодействии деятельностей преподавателя и студентов (см. рис.

34

35

1). Как легко заметить, на данном уровне анализа подсистема "содержание обучения", а также методы и средства обучения стали как бы "прозрачными" и растворились в подсистемах "деятельность обучающего" и "деятельность обучающихся". И это действительно так, поскольку деятельность и преподавателя и студентов изначально регламентируется содержанием, методами и средствами обучения. В ситуации процесса обучения, предполагающей формирование и развитие познавательной но содержанию деятельности, она не может быть организована иначе.

Соответственно, факторами, определяющими эффективность процесса обучения на данном уровне анализа, являются содержание и взаимодействие деятельностей обучающего и обучающихся, которые, как мы убедились ранее в ходе анализа дидактических систем, последовательно трансформируются в совместную по форме и познавательную по содержанию деятельность. Это означает, что критерием эффективности системы обучения на микро-уровне анализа является сам процесс формирования совместно-диалогической познавательной деятельности. Последняя есть и условие, и результат функционирования системы обучения на самом глубинном, конкретном уровне анализа. Причем в качестве условия совместно-диалогическая познавательная деятельность (СДПД) выступает со своей динамической стороны как процесс, а в качестве результата - со своей морфологической стороны как состояние.

Говорить о последнем качестве в обсуждаемом контексте можно лишь как о конкретном уровне сформированности СДПД. В конечном счете, это - некоторая дискретная величина,

характеризующая высший уровень развития совместного познания в условиях процесса обучения. СДПД, будучи вначале условием функционирования системы процесса обучения, преобразуется в его результат, который, в свою очередь, также является процессуально динамической системой и выступает как состояние лишь относительно самого процесса обучения.

Из рассмотренного следует что, совместно-диалогическая познавательная деятельность оказывается целью всякого процесса обучения и необходимым условием достижения максимальной его эффективности. Следовательно, проблема эффективности процесса обучения на микро-уровне системного анализа конкретизируется в проблему формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности.

Сделанный нами вывод является закономерным в силу того, что на мета-уровне анализа выделение подсистемы процесса обучения отвечало требованиям необходимости и достаточности, дальнейшая конкретизация содержания этих подсистем также удовлетворяет этим требованиям на каждом уровне системного анализа. Следовательно, мы закономерно приходим к сделанному выше вывод>⁷. Не потому ли так называемые активные методы обучения (деловые игры, социально-психологический тренинг и т.п.) считаются наиболее эффективными, что психологической основой их организации является совместно-диалогическая познавательная деятельность.

Итак, применив основные принципы системного подхода к анализу процесса обучения, мы выделили главные его подсистемы. Последовательно конкретизируя и выделяя их психологическое содержание, мы фактически совершили системно-психологический анализ процесса обучения. Это позволило выявить основные факторы, определяющие эффективность процесса обучения и конкретизировать их на трех уровнях анализа, характеризующихся различной степенью обобщенности.

На мета-уровне системного анализа такими факторами являются информационно-когнитивные параметры подсистем процесса обучения и их взаимосвязь между собой; на макро-уровне - личностные характеристики подсистем процесса обучения и структура межличностных отношений; на микро-уровне -деятельностные характеристики подсистем процесса обучения и структура совместно-диалогической познавательной деятельности.

Если же рассматривать процесс обучения как психологическую систему в целом, в единстве всех его уровней, то единым и единственным системообразующим фактором этой системы, а следовательно и основным фактором, определяющим

эффективность его функционирования, является совместно-диалогическая познавательная деятельность. К аналогичному выводу мы приходили и раньше, когда рассматривали проблему эффективности процесса обучения в рамках функционирования дидактических систем.

Будучи последовательными в своих рассуждениях, мы необходимо приходим к идее о том, что следующим этапом нашей работы должен явиться конкретный психологический анализ совместно-диалогической познавательной деятельности с целью

36

37

определения таких эмпирических детерминант, при помощи которых можно было бы оказать существенное влияние на эффективность процесса обучения, а следовательно, и на качество его результатов.

1.4. Эффективность процесса обучения как результативность совместно-диалогической познавательной

деятельности

Ранее мы уже указывали на то, что психологический анализ взаимодействия обучающего и обучающихся в отличие от дидактического анализа предполагает раскрытие внутренней, содержательной стороны этого взаимодействия. Было установлено, что с точки зрения дидактики в основе взаимосвязи деятельностеи преподавания и учения лежит общая цель. Содержание этой цели в одном случае понимается как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть переданы обучающим и усвоены обучаемыми, в другом - как комплекс умений и навыков по решению проблем и задач, которые должны быть сформированы у обучающихся под руководством обучающих. Обратим особое внимание на неслучайность использования нами в одном случае термина "обучаемые", который традиционно применяется в рамках репродуктивного обучения, в другом - понятия "обучающиеся", преимущественно использующегося сторонниками продуктивного обучения.

По сути дела, с психологической точки зрения некорректно говорить об общей цели двух разных по содержанию деятельностеи преподавания и учения. Скорее у них разные цели. Если у обучающего цель - передать знания, то у обучающихся - усвоить эти знания. Поэтому правильнее говорить об общем объекте деятельности, который при определенных условиях может быть преобразован в предмет и даже цель деятельности.

Как было уже нами отмечено в ходе системно-психологического анализа процесса обучения, взаимодействие обучающего и обучающихся на мета-уровне осуществляется посредством содержания образования, методов и средств обучения. При этом необходимо иметь ввиду, что если содержание образования выполняет роль объекта деятельностеи преподавания и учения, то методы и средства обучения составляют операциональное содержание деятельностеи. В связи с этим становится особенно

актуальным вопрос о содержательной стороне взаимодействия деятельностеи обучающего и обучающихся. Когда, на каком этапе процесса обучения и каким образом эти деятельности преобразуются в единую систему "преподавание-учение", необходимость и возможность формирования которой признают все дидакты, остается загадкой. Никому из них не удавалось описать конкретное содержание этого единства ввиду того, что невозможно это сделать, оставаясь на мета-уровне системного анализа, где процесс обучения проявляет себя как дидактическая система.

В условиях репродуктивного обучения возможны как минимум три варианта симбиоза деятельностеи преподавания и учения. Первый - когда обучающий сообщает информацию о знаниях, умениях и навыках, а обучаемые принимают ее и запоминают. Второй - когда обучающий совершает познавательную деятельность на глазах у обучаемых с применением знаний, умений и навыков, которые необходимо передать, а обучаемые повторяют ее (доказательство теоремы). Третий - когда обучающий рассказывает о том, какой должна быть познавательная деятельность и особенно ее результаты, но сам при этом ее не совершает, а обучаемые слушают его (ситуация, когда преподаватель немецкого языка обучает тому, как правильно пользоваться глагольными формами, говоря при этом на русском языке).

В первом и третьем вариантах обучаемые могут слушать обучающего, но не слышать его. Но, даже услышав то, что им сообщается, они могут* принять это или не принять, запомнить или не запомнить, усвоить или не усвоить. Все это определяется актуальным состоянием потребностно-мотивационной сферы обучаемых. Следовательно, от обучающего требуется, по крайней мере, учет этого состояния, не говоря уже об управлении им.

Во втором варианте обучаемые вынуждены не только слушать, но и слышать обучающего, а также принимать, запоминать и усваивать предъявляемую информацию хотя бы частично, иначе невозможно будет повторить его действия. Все это оказывается возможным за счет активизации непроизвольных компонентов познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти), которые непосредственно связаны с потребностно-мотивационной сферой обучаемых. Разумеется, целенаправленная активизация этой сферы обучающим позволило бы значительно повысить эффект обучения.

В условиях продуктивного обучения также возможны как

38

39

минимум три варианта. Первый - когда обучающий формулирует проблему и сообщает необходимую для ее решения информацию обучающимся. Второй - когда обучающий поэтапно сообщает необходимую информацию и подводит обучающихся к самостоятельному формулированию и решению проблемы. Третий -когда обучающий предлагает обучающимся самим сформулировать проблему на основе самостоятельного анализа исходной информации.

Первый и третий варианты наиболее зависимы от потребностно-мотивационного состояния обучающихся, требующего со стороны обучающего специальной 'целенаправленной работы по учету этого фактора и управлению им. Второй вариант, благодаря управляющему воздействию обучающего на обучающихся,

создающему у последних иллюзию самостоятельного и успешного формулирования проблемы, способствует обеспечению

необходимых условий для целенаправленной мотивации решения проблемы.

Как следует из рассмотренного, во всех случаях продуктивного и репродуктивного обучения для того, чтобы действия обучающего и обучающихся приводили к желательным результатам обучения, необходимо создавать дополнительные условия, обеспечивающие их успешное взаимодействие. В качестве таких условий выступают учет актуального состояния потребностно-мотивационной сферы обучающихся и целенаправленное управление ею.

Своеобразным эмпирическим критерием готовности потребностно-мотивационной сферы обучающихся к

взаимодействию с обучающим является "познавательный интерес" (Щукина, 1972). Причем, как показали экспериментальные исследования, в том числе и наши собственные, познавательный интерес обучающихся оказывается непосредственным образом связан с познавательным интересом обучающего. Более того, только гот преподаватель может сформировать устойчивый познавательный интерес, который сам обладает ярким познавательным интересом к предмету своей деятельности. "При обучении невозможно руководить познавательными процессами, если сам обучающий не "проходит" через эти процессы" (Клингберг,1984, с. 108).

Рассматривая познавательный интерес в качестве

эмоционального индикатора познавательной потребности мы можем расширить возможности по его формированию и практическому

использованию в процессе обучения. Общая стратегия здесь состоит в насыщении познавательной потребности таким содержанием, которое приводило бы к преобразованию объекта познания в предмет познавательной деятельности, приобретающей функцию мотива (Леонтьев, 1975).

Уже было отмечено, что второй вариант взаимодействия обучающего и обучающихся как в условиях репродуктивного, так и в условиях продуктивного обучения отличается большей успешностью по сравнению с другими вариантами.

Отличительная особенность этого взаимодействия, состоит в том, что в данном случае по сравнению с другими мы имеем дело с большей степенью совместности деятельностей обучающего и обучающихся, которая обнаруживается в проявлениях особенностей диалогичности познавательной деятельности. Воспользовавшись терминологией, разработанной в социальной психологии

применительно к общению (см. Андреева, 1996), можно обозначить диалог, имеющий место в репродуктивном обучении, как "перцептивный диалог", а диалог в условиях продуктивного обучения как "коммуникативный диалог". В первом случае диалоличность познания обеспечивается процессом восприятия обучающимися познавательной деятельности обучающего и последовательного следования за ней, во втором - благодаря обмену информацией между обучающим и обучающимися по формулированию и решению проблемы.

Результаты наших, экспериментальных исследований в этой области указывают на то, что психологической основой диалогичности познания и в том, и в другом случае выступает механизм поэтапного преобразования содержания обучения в средства познавательной деятельности. К сожалению, эта проблема не получила должного отражения в психолого-педагогической литературе, хотя, как замечает А.У.Хараш, "изучение

психологических механизмов восприятия сообщений, равно как и процессов, преобразующих продукты такого восприятия (мысли, образы, перцепты) в потребности, мотивы, цели и установки реципиента имеет в психологии пропаганды и массовых коммуникаций богатую исследовательскую традицию" (Хараш, 1978, с.84).

Здесь необходимо заметить, что содержание образования, задаваемое социумом и определяемое действующими программами и

40

41

учебными планами, конкретизируется в условиях реального учебного процесса в содержание обучения, которое мы обозначаем как объективное содержание обучения. Последнее, в свою очередь, будучи преломленным в деятельности обучающего и обучающихся и ассимилированное ими, предстает как субъективное содержание преподавания и субъективное содержание учения. Именно в этом процессе преобразования объективного содержания обучения в субъективные содержания преподавания и учения скрыты внутренние психологические факторы формирования побудительных и структурообразующих механизмов совместно-диалогической познавательной деятельности. Если удастся "схватить" этот процесс посредством каких-либо эмпирических индикаторов, то это будет означать раскрытие внутренних, скрытых механизмов эффективности процесса обучения, которые, как правило, трудно поддаются непосредственному изучению.

В свою очередь, этот процесс преобразования начинается с того, что обучающий отбирает из объективного содержания обучения преимущественно то, что соответствует его познавательной потребности, поскольку только в этом случае возможно

опредмечивание потребности, приводящее к формированию мотива познавательной деятельности. Это и есть этап субъективирования объективного содержания обучения. На это обстоятельство обратил внимание еще Дж.Брунер, который считал, что: а) новый опыт индивиды воспринимают избирательно, в зависимости от своих потребностей и целей; б) усваивают его в соответствии с отложившимся в когнитивной структуре прежним индивидуальным и социальным опытом (см. Брунер, 1977).

Из всего этого следует, что в системе "преподавание - учение" главным является деятельность обучающего, поскольку именно от него зависит определение конкретного содержания того или иного учебного занятия, будь то лекция, семинар, практическое или лабораторное занятие, а также подбор соответствующих возможностям обучающихся методов и средств обучения. Это означает, что фактически деятельность обучающего начинается еще задолго до аудиторного занятия, в период подготовки к нему. И главным здесь является, как известно, создание и систематизация определенного фонда знаний, который должен быть передан обучающимся. Подготовленный обучающим фонд знаний выступает в процессе обучения с психологической стороны как предмет

познавательной деятельности обучающихся, или иначе как ее действительный мотив (Леонтьев, 1975). Следовательно, само содержание познания в процессе обучения определяется структурой фонда знаний, а также тем, насколько эта структура может обеспечить побуждение и управление познавательной деятельностью вначале самого обучающего, а затем обучающихся.

На основе сделанных выше обобщений можно заключить, что на любом учебном занятии, в том числе и на лекции, осуществляется не столько процесс передачи знаний от обучающего к обучающимся, а сколько последовательная и целенаправленная, а иногда и спонтанная организация познавательной деятельности. Которая, будучи вначале монологической по форме, постепенно преобразуется по мере включения обучающихся в процесс познания в диалогическую по форме и познавательную по содержанию. Фонд знаний переходит при этом от обучающего к обучающимся. Собственно этот фонд знаний, присвоенный обучающимися, и выступает в качестве результатов обучения, выявляемых посредством традиционных и нетрадиционных диагностических процедур.

Здесь необходимо сделать некоторые уточнения относительно психологического содержания того, что мы обозначаем словом знания. Знания - это система понятий, закрепленная посредством слов. Всякое понятие имеет две стороны: объективную - значение, и субъективную - смысл. Следовательно, передача знаний со своей внутренней, психологической стороны предстает как единство двух взаимосвязанных процессов: передачи значений и передачи смыслов. Известно, что последние чрезвычайно сложно дифференцировать в процессе прямого внешнего наблюдения за ходом учебного занятия. Но, тем не менее, как показали наши исследования, необходимо не только различать их в сложном процессе передачи знаний, но и специально планировать с целью управления усвоением знаний в процессе обучения.

Важно иметь в виду, что необходимость дифференциации значений и смыслов диктуется различной психологической структурой процессов передачи и усвоения знаний. Причем, при обучении преподаватель, как правило, делает больший акцент на его объективную сторону, то есть на передачу системы значений, в то время как усвоение знаний в большей степени обеспечивается ассимиляцией обучающимися системы смыслов. Кроме того, усвоение системы значений приводит к формированию так

42

43

называемых пассивных знаний, а усвоение системы смыслов способствует формированию знаний активных, определяющих готовность субъекта к практическим действиям, лежащих в основе успешной адаптации к процессу обучения.

В этой связи необходимо обратить внимание на то, что сама обучающая деятельность преподавателя также состоит из двух компонентов. С одной стороны, это передача обучающимся значений знаний, а с другой - формирование у них субъективного отношения к этим знаниям путем передачи их смыслов. Если первая сторона обучения сводится к формированию практических и умственных действий с учебным материалом, то втерая его сторона заключается в различных пояснениях и уточнениях процесса выполнения этих действий. Речь идет в одном случае об обмене практическими и умственными действиями между преподавателем и студентами или, одним словом, о взаимодействии, а в другом - об обмене отношениями к этим действиям, или, иначе, об общении, которые определяют содержание психологической структуры совместной деятельности.

Таким образом, реальное психологическое содержание учебного занятия определяется взаимодействием и общением обучающего с обучающимися, опосредованным содержанием обучения, которое, постепенно преобразуясь в предмет деятельности, способствует формированию совместно-диалогической познавательной

деятельности. Из этого следует что, управляя взаимодействием и общением на занятии, можно управлять процессом формирования совместно-диалогической познавательной деятельности в процессе обучения.

С целью демонстрации внешних эмпирических проявлений совместно-диалогической познавательной деятельности в процессе обучения обратимся к двум возможным ситуациям на учебных занятиях, представив себя в качестве присутствующего на лекции одного из опытных преподавателей. Лекция начинается вовремя, преподаватель и студенты выглядят деловито. Мы не замечаем ни единой ошибки в действиях преподавателя с точки зрения соблюдения и выполнения им требований учебной программы и методических указаний. Все этапы лекции заранее рассчитаны и строго соблюдаются, даже технические средства обучения используются в меру и к месту. Лекцию в целом оцениваем на "отлично", но где-то в глубине души мы ощущаем некоторое

неудовлетворение, чувствуем, что чего-то не хватало на занятии, хотя не можем осознать сразу, чего же именно не доставало.

Обратимся ко второй ситуации. Мы снова на лекции, но уже у другого преподавателя. С первого взгляда замечаем, что аудитория не совсем готова к работе, студенты не собранны, преподаватель слегка растерян. С самого начала занятия он отступает от плана, на ходу перестраивая свою работу. Речь его кажется не очень складной. Он не всегда точно следует методическим предписаниям. Но проходит пять, десять минут, и мы уже вместе со студентами напряженно следим за развитием мысли преподавателя, забывая наблюдать за ходом лекции. Мы оказались включенными в процесс познания, совершаемый лектором. В Глазах же обучающихся мы замечаем тот особый, самый дорогой для каждого лектора блеск, который свидетельствует об активной творческой познавательной деятельности студентов. В ходе анализа такой лекции мы убеждаемся в абсолютной правомерности действий преподавателя, хотя они и могли показаться неверными с точки зрения выполнения формальных требований программы и методических указаний. И даже если мы при анализе лекции не всегда соглашаемся с аргументами преподавателя, то все равно за такую лекцию с большим удовлетворением ставим оценку "отлично".

Как следует из рассмотренного, перед нами две разные по психолого-педагогическому содержанию ситуации. Первая лекция формально отвечает всем требованиям программ и методик, вторая имеет в этом плане целый ряд погрешностей, но тем не менее оценивается нами выше. Особенно в плане субъективного удовлетворения мы испытываем целый комплекс положительных эмоций. А ведь аналогичные чувства испытывают и студенты. Именно эти чувства, являющиеся результатом творческой деятельности на лекции будут и после нее стимулировать к дальнейшему творчеству. В ходе второй лекции достигнута не только цель усвоения определенной суммы знаний обучающимися, но сделано нечто большее, а именно: обеспечено продолжение вне аудитории начатой на лекции познавательной деятельности. Из этой лекции студенты вынесли вместе со знаниями своеобразный смысловой стимул, побуждающий их к дальнейшему познанию. Таким образом, деятельность второго преподавателя оказалась направленной на формирование познавательной мотивации, что и отвечает одному из основных требований, предъявляемых к

44

45

процессу обучения и лаконично сформулированному во фразе "учить учиться".

Попытаемся понять каково же различие в психолого- педагогическом содержании двух рассмотренных лекций. На первой из них было все необходимое с точки зрения соблюдения программы и методических указаний, но не было главного - познавательной деятельности самого обучающего и, как следствие этого, сопутствующей деятельности обучающихся. Следующее различие состоит в том, что на второй лекции имел место процесс совместно-диалогического познания. Заранее подготовленный преподавателем сценарий познавательной деятельности по мере его развертывания перед студентами постепенно захватил их, сделав непосредственными участниками процесса познания, в ходе которого активность постепенно перешла от обучающего к обучающимся. Каждый студент ощутил себя полноправным субъектом познавательной деятельности. Это способствовало превращению процесса познания в подлинное творчество, выступая в качестве дополнительного побудительного фактора в структуре

познавательной мотивации.

Таким образом, рассмотренные примеры позволяют делать выводы о том, что более эффективной формой процесса обучения является такое учебное занятие, на котором удается сформировать совместно-диалогическую познавательную деятельность. Пользуясь общепринятой в дидактике терминологией, можно говорить о взаимодействии преподавания и учения. Очевидно, что всякий процесс обучения, начинаясь со взаимодействия этих деятельностей, в ходе своего развития достигает некоторого оптимума взаимодействия. В связи с этим возникает необходимость в изучении механизма преобразования двух деятельностей в единый процесс обучения, который по своему психологическому содержанию есть не что иное, как познавательная деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме. Дидактика, несмотря на то, что рассматривает обучение как. единство преподавания и учения, оставляет этот вопрос открытым. Психология, благодаря своим экспериментальным методам выявления механизмов

функционирования этих явлений, позволяет разработать достаточно адекватный подход для их всестороннего изучения.

1.5. Концептуальная схема анализа совместно -диалогической познавательной деятельности

Из рассмотренного выше следует, что процесс обучения на самом конкретном уровне системно-психологического анализа представляет собой со стороны своей структуры не что иное как взаимодействие деятельностей обучающего и обучающихся. Это предполагает необходимость выяснения того, как происходит преобразование двух почти противоположных по исходным целям деятельностей в единый процесс обучения, который по своему психологическому содержанию есть познавательная деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме.

В целях оптимизации проведения дальнейшего анализа воспользуемся общепринятой дефиницией совместной деятельности, приведенной в психологическом словаре, где она предстает как "организованная система активности взаимодействующих

индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры" (Психология..., 1990, с.367). В качестве отличительных признаков совместной деятельности выделяется наличие единой цели -предвосхищаемого результата совместной деятельности, отвечающего общим интересам и способствующего реализации потребностей каждого из включенных в совместную деятельность индивидов. Несмотря на те или иные различия в определениях совместной деятельности, которые можно обнаружить в психологической литературе, все они сходятся на том, что одним из необходимых признаков совместной деятельности является наличие единой, общей цели, стоящей перед ее участниками (Кольцова, 1977; Петровский А.В., 1978, 1982, 1984; Донцов, 1979, 1984; Обозов, 1979; Леонтьев А.А., 1979; Ломов, 1980, 1984; Андреева, 1996, Проблема.., 1981; Кучинский, 1980; Мышление.., 1982; Совместная..., 1988; Рубцов, 1996).

Важно подчеркнуть, что в специфических условиях обучения в качестве общей цели обучающего и обучающихся выступает познавательная цель, которая необходимо входит в состав и деятельности преподавания, и деятельности учения. Именно она среди множества других целей, отвечая интересам и потребностям преподавателя и учащихся, способствует формированию совместно-диалогической познавательной деятельности на основе синтеза

46

47

деятельностей преподавания и учения, необходимо

взаимодействующих в процессе обучения.

Как показали исследования, процесс формирования

познавательной по содержанию и совместно-диалогической по форме деятельности осуществляется в ходе стыковки и связывания между собой целей, смыслов и мотивов индивидуальных деятельностей. Процесс формирования новых целей целеобразование в совместной познавательной деятельности -начинается с формирования практических по содержанию и совместных по форме целей. На следующем этапе совместные практические цели, благодаря процессам смыслообразования и мотивообразования, преобразуются в совместные мыслительные цели, знаменуя собой качественное преобразование совместной познавательной деятельности.

Необходимо несколько подробнее рассмотреть

психологическую структуру этого процесса. Исходной задачей, которая возникает при этом, является определение психологического критерия совместности. Одной из первых попыток в этом плане с позиции общей психологии является классификация

психологических критериев совместности, проведенная

О.К.Тихомировым (Тихомиров, 1984а). Хотя она непосредственно посвящена творческой совместной деятельности, тем не менее, благодаря высокой степени обобщенности, может быть приложена к любому виду совместной деятельности. О совместности, как считает автор рассматриваемой классификации, можно говорить в двояком смысле. "Во-первых, совместность можно понимать как общность строения и продуктов деятельности ее участников: общность возникающих мотивов, целей, смыслов, конечных продуктов. Во-вторых, совместность творческой деятельности можно понимать как "совместимость", как дополняемость или дополнительность" (Тихомиров, 19846, с. 189).

Из сказанного следует, что, идя первым путем, можно рассматривать в качестве психологического критерия совместности общность психологических структур совместной деятельности, сложившихся в процессе ее развития. Речь идет о критерии совместности, определяемом по результатам предшествовавшего им процесса совместной деятельности, и потом)' этот критерий можно обозначить как морфологический критерий совместности. Идя по второму пути, мы неизбежно наталкиваемся на процессуальность

рассматриваемого критерия, поскольку он предполагает анализ самого процесса формирования общих структур деятельности, т.е. процесса стыковки, совмещения мотивов, целей, смыслов, способов в ходе становления совместной деятельности. Поэтому данный критерий можно обозначить как процессуальный критерий совместности,

В целях проведения качественной диагностики уровней развития совместной деятельности представляется возможным привлечение обоих рассмотренных критериев совместности. Наиболее конструктивным будет, по-видимому, их оптимальное сочетание в зависимости от конкретных задач исследования. Предлагаемый нами психологический критерий совместности можно определить как процессуально-морфологический. Он предполагает анализ процессов формирования общих мотивов, целей, задач, способов наряду с их результатами, получающими отражение в уровне развития совместной деятельности.

Важно иметь в виду, что при анализе индивидуальной деятельности обычно исходят из наличия какого-либо предполагаемого мотива, в основе которого лежит та или иная потребность, за исключением случаев, когда исследуется сам процесс образования мотивов. Здесь имеет значение то, что есть деятельность,.которую можно изучать объективными способами и в самом процессе изучения можно уточнять предполагаемый мотив, лежащий в ее основе. Анализ совместной познавательной деятельности усложняется тем, что мы не можем исходить из наличия общего мотива у обучающего и обучающихся. Соответственно вначале мы имеем дело с двумя различными деятельностями - преподавания и учения, которые могут совершаться параллельно или пересекаться, "вступать в конфликт" друг с другом, поэтому начальную фазу диалогового взаимодействия, когда еще общий для обоих субъектов диалога мотив деятельности не сформирован, мы обозначили понятием "псевдосовместная деятельность". Но при этом уже есть общая цель, являющаяся следствием принятия индивидами общего требования к процессу обучения, заданного функциональными ролями участников этого процесса.

Таким образом, если при анализе индивидуальной деятельности изначально не столь важно знать, какой мотив лежит в ее основе, главное, что он есть, то при анализе совместной

48

49

деятельности вначале необходимо обеспечить образование общего мотива деятельности субъектов. В учебно-познавательной ситуации этого можно добиться специально организованной методической процедурой, обеспечив условия для преобразования псевдосовместной деятельности в совместную. При этом особенности познавательных задач, предлагаемых обучающимся в наглядно- образном и наглядно-действенных планах, должны быть такими, чтобы они способствовали на первом этапе формированию практической по содержанию и псевдосовместной по форме деятельности. Конституирующим признаком этой

псевдосовместной деятельности «• является наличие общей

практической цели при отсутствии общего мотива, вследствие большого расхождения смысловых образований, включенных в деятельность личностей.

Здесь необходимо заметить, что смысловые образования личности представляют собой сложную, иерархически структурированную систему, в которой ведущую роль выполняет подсистема личностных смыслов. Именно она определяет стратегию и тактику жизнедеятельности человека в макросфере человеческого общества. На втором уровне анализа системы смысловых образований необходимо выделить подсистему целевых смыслов, определяющих как закон направленность деятельности личности в микросфере человеческих отношений, выступающих в конкретных обстоятельствах в форме производственных, экономических, правовых и других отношений, в которые необходимо включен человек в повседневной жизни. Третий уровень смысловых образований представляет собой подсистему операциональных смыслов, определяющих форму и содержание конкретных деятельностей, регулируемых системой целевых смыслов и направленных на обеспечение жизнедеятельности. Таким образом, системы смысловых образований представляют собой особые иерархические образования, состоящие из личностных, целевых и операциональных смыслов, где конституирующая роль в самой системе смыслов принадлежит системе личностных смыслов.

Далее псевдосовместная практическая деятельность необходимо преобразуется в псевдосовместную мыслительную деятельность. Это происходит благодаря обнаружению испытуемыми особенностей стоящей перед ними практической задачи, успешное выполнение которой требует прежде всего самостоятельного формулирования и

решения мыслительной задачи. Таким образом, самостоятельное обнаружение и решение мыслительной задачи являются необходимым условием успешного выполнения практической задачи. Конституирующим признаком псевдосовместной

мыслительной деятельности является наличие общей

познавательной цели при отсутствии общего познавательного мотива у обучающего и обучающихся.

На следующем этапе осуществляется преобразование псевдосовместной мыслительной деятельности в совместную мыслительную деятельность. Это происходит в результате развития псевдосовместной мыслительной деятельности, в ходе которого происходит постепенное сближение смысловых полей взаимодействующих личностей, способствующее частичному их. совпадению. Область совпадения смысловых полей личностей и есть та психологическая реальность, которая лежит в основе формирования общего мотива деятельности обучающего и обучающихся. Поскольку область совпадения смысловых полей определяется деятельностью, направленной на решение познавательной задачи, то и мотив, формирующийся в результате этого совпадения, оказывается познавательным по содержанию. Следовательно, конституирующим признаком совместной

мыслительной деятельности является общий познавательный мотив при наличии общей познавательной цели, в качестве которой выступает решение общей мыслительной задачи.

На завершающем, этапе процесса познания совместная мыслительная деятельность, будучи подчиненной конечной практической цели, преобразуется в совместную практическую деятельность. Это происходит действительно на самом

завершающем этапе, поскольку до этого совместная мыслительная деятельность "живет" в недрах совместной практической деятельности, обслуживая ее, и являясь необходимым условием ее успешного функционирования. Фактически преобразование совместной мыслительной деятельности в совместную практическую деятельность означает прекращение ее как процесса и переход в "покоящееся свойство" (К.Маркс), в конечный результат совместной деятельности. Поэтому совместная практическая деятельность как психологическая реальность в чистом виде существует весьма ограниченное время, лишь перед тем, как перейти в "покоящееся свойство". Конституирующим признаком совместной

50

51

практической деятельности является наличие общей практической цели, выступающей в роли общего мотива деятельности обучающего и обучающихся. На данном этапе развития совместной деятельности имеет место совпадение ее мотива и цели, которое и определяет кратковременность ее существования. Из рассмотренного следует, что отделить совместную мыслительную деятельность от совместной практической деятельности можно лишь условно или в специально организованных экспериментальных условиях. Это обстоятельство особо подчеркивает тесную взаимосвязь процессов целеобразования в совместной мыслительной и совместной практической деятельности как да основных регулятивных, механизмов. Поскольку генезис этих взаимосвязей определяется предыдущими этапами становления совместной деятельности, то это, в свою очередь, указывает на необходимость изучения целеобразования на всех этапах ее развития.

Подытоживая сказанное, можно прийти к выводу о том, что основным системообразуюищм фактором формирования,

совместной деятельности является образование общих мотивов и целей, различное сочетание которых и выступает в качестве конституирующих признаков совместной деятельности на разных этапах ее развития.

Далее необходимо подчеркнуть, что следующим важным моментом в изучении совместной деятельности является выявление условий, обеспечивающих формирование совместно-диалогической деятельности в процессе обучения. Тема занятия, ее основные вопросы могут при определенных условиях трансформироваться в цель совместного познания. Но образование общей цели еще не означает того, что процесс ее достижения каждым субъектом непосредственно обеспечивает формирование совместной деятельности. Необходим психологический механизм,

обеспечивающий "связывание" деятельности обучающего и обучающихся, своеобразную их стыковку и преобразование их в совместно-диалогическую деятельность. Результаты исследований показали, что таким механизмом является взаимная реконструкция промежуточных познавательных целей партнерами, в ходе которой осуществляется реконструкция общей цели, и в процессе ее принятия происходит формирование совместно-диалогической деятельности.

Здесь необходимо заметить, что если процесс формирования совместно-диалогической познавательной деятельности возможен

в результате принятия обучающимися познавательных целей обучающего, то взаимная реконструкция промежуточных учебно- познавательных целей и их принятие могут осуществляться в общении., При этом, как правило, вербальные (речевые) средства общения способствуют процессу реконструкции познавательных целей обучающего, в то время как невербальные средства общения (интонация, мимика, жесты) позволяют реконструировать

обучающимся отношения "мотив-цель" преподавателя, придавая тем самым личностный смысл реконструируемым целям. Это обстоятельство имеет.важнейшее значение, поскольку обеспечивает реконструированную и принятую "чужую" цель особой побудительностью (своеобразной энергией), придавая ей смысл деятельности. "Вступить в общение с другим человеком - это значит... проникнуть в его жизнь, в его общественное бытие... включиться в его сознание, вовлечься в орбиту его психической активности" (Хараш, 1977, с.54). При этом надо помнить о том, что включиться в сознание другого человека можно не иначе как на основе обмена смысловыми образованиями, "смысловыми полями" (Леонтьев, 1979, с.5) через систему значений, передаваемых в общении, точнее сказать посредством ее коммуникативной стороны.

Особенно важно понимать то, что прежде чем произойдет передача смысла через систему значений, должен осуществиться процесс означивания смысла, своеобразная трансформация смысла в значение, при которой возможна частичная потеря смысла, являющаяся следствием актуализации недостаточно адекватного значения. Последнее было замечено еще поэтами: "мысль изреченная есть ложь" (Ф.Тютчев). В самом деле, "воплощение смысла в значениях - это глубоко интимный ... процесс", который "научная психология знает... только в его частных выражениях, в явлениях "рационализации." людьми их действительных побуждений, в переживании муки перехода от мысли к слову" (Леонтьев, 1975, с. 154). Опуская рассмотрение интимного процесса трансформации смыслов в значения, перейдем сразу к процессу передачи смыслов в общении через систему значений. Обратим особое внимание на то, что далее речь пойдет об общении в полном объеме, т.е. в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной (Андреева, 1996).

Последовательно реализуя такой подход к общению в

контексте наших исследований можно прийти к следующим

52

53

утверждениям. В вербальном общении скорее передается объективированная часть смыслов, поскольку процесс вербализации есть означивание, осознание, объективизация смыслов. Социальная перцепция и интеракция способствуют передаче смыслов через дополнительное уточнение самого значения и через передачу значений, закодированных в невербальных средствах общения. В интимных формах общения, характеризующихся высокой эффективностью и точностью передачи смыслов, возможна полнейшая редукция вербального общения к невербальному общению ("понимание без слов"). При этом может возникнуть впечатление непосредственной передачи смыслов. Тем не менее, и здесь мы имеем дело, скорее всего, с передачей значений, но закодированных определенным образом в невербальных средствах передачи информации и потому трудно обнаруживаемых при непосредственном наблюдении. Последнее обстоятельство обусловлено индивидуальностью кодов, используемых в интимных формах общения. Хотя, по всей видимости, и тут возможно обнаружение некоторых общих принципов кодирования.

Как известно, непосредственная передача смыслов преимущественно возможна в искусственно создаваемых ситуациях, например в ролевой игре, так как в ней "легко обнажается личностный смысл игровых действий и, соответственно, их мотив" (Леонтьев, 1975, с.205). Может быть, именно этим объясняется высокая эффективность групповых форм принятия решений в различных игровых ситуациях (деловые игры, социально-психологический тренинг и т.п.), поскольку в них за счет снятия различных барьеров создается возможность более точной передачи "обнаженных" смыслов, чем через посредство их кодирования в значениях. Потому партнеры, быстрее уточнив смысловое содержание мотивов друг друга, скорее приходят к какому-нибудь решению, компромиссному по своей сути, но обеспечивающему максимальную эффективность совместной деятельности в заданных условиях. Однако, и в этом случае правильнее говорить все-таки о передачи значений, а не смыслов, и ролевая игра создает лишь дополнительные благоприятные условия (возможности) для скорейшей декодировки значений, обнажая смыслы, которые они несут в себе. Необходимо подчеркнуть, что при этом чрезвычайно важная роль отводится эмоциональным средствам передачи смысловой информации.

В связи с этим представляется целесообразным выделение особого эмоционального канала общения. Особенность его определяется тем, что он пронизывает все три стороны общения: коммуникативную, перцептивную и интерактивную. А.Н.Леонтьев в свое время говорил о сигнальной функции эмоций, которые непосредственно сигнализируют сознанию о личностных смыслах (Леонтьев, 1975). Важно обратить внимание на то, что при этом он имел в виду психологическое пространство индивидуального субъекта деятельности. В условиях же совместной деятельности эмоции одного субъекта могут явиться сигналом о личностных смыслах для другого субъекта. При этом сигнальная функция эмоций может быть реализована посредством всех трех основных каналов общения. Непосредственными ее носителями могут быть как коммуникативные. так и перцептивные и интерактивные средства общения. Речь идет в первом случае об эмоциональной окраске речи, интонациях, междометиях, восклицаниях; во втором - о мимике, пантомимике, позе; в третьем - о выразительных жестах и движениях.

Следовательно, эмоции в совместной деятельности приобретают статус эмоциональных средств передачи смысловой информации благодаря особой модуляции коммуникативных, перцептивных и интерактивных средств общения, которые помимо своих основных функций выполняют в данном случае роль "несущих частот". Здесь уместна аналогия с процессом передачи звуковой информации в радиосвязи, которая осуществляется посредством модуляции низкими звуковыми частотами высоких радиочастот, обладающих свойствами неограниченного распространения в пространстве и потому выступающих в роли носителей звуковых частот для передачи их на большие расстояния.

Специально подчеркнем то обстоятельство, что многократный обмен значениями в процессе общения, сопровождаемый обменом смыслов, приводит к формированию новых смыслов, обобщенных по своему содержанию, и далее - обмену их посредством новых значений, что в свою очередь порождает новые смыслы. Этот процесс может длиться достаточно долго. Переход его в "покоящееся свойство", новый осознанный образ, аккумулированный в значении, знаменует собой рождение цели совместной деятельности.

Из рассмотренного следует, что новые значения как результат

54

55

процессов взаимодействия и общения, представляя собой обобщенный образ объекта познания, сложившийся в процессе взаимной передачи значений и смыслов от обучающего к обучающимся, могут выступать в функции общей цели совместной деятельности. Это означает, что преобразование псевдосовместной деятельности в подлинную совместную деятельность обусловлено процессом взаимной трансформации смыслов и значений в ходе их передачи между субъектами учебного процесса. В свою очередь, мыслительная деятельность как творческий процесс не может протекать на основе готовых значений. Совместная же мыслительная деятельность, для которой характерен описанный выше процесс преобразования смыслов и значений, позволяет обеспечить априорные условия для саморазвивающегося творческого процесса. Иначе говоря, процесс передачи и преобразования смыслов в ходе общения субъектов учебного процесса позволяет понять закономерности образования целей и мотивов совместной деятельности, учет которых в процессе обучения создает необходимые условия для формирования совместно-диалогической познавательной деятельности.

Таким образом, общая гипотеза исследования заключалась в том, что результативность совместно-диалогической

познавательной деятельности как нового психологического образования, формирующегося в условиях обучения,

преимущественно определяется структурными особенностями совместной мыслительной деятельности как высшего уровня ее развития. В целях адекватного решения поставленных задач общая гипотеза была конкретизирована в серию частных гипотез:

1 .Результативность совместно-диалогической познавательной деятельности может являться следствием процесса взаимной реконструкции целей партнерами по совместной деятельности.

2.Взаимная реконструкция целей партнерами осуществляется, по-видимому, не только через посредство формирования общего фонда информации, но и благодаря общему фонду смысловых образований, лежащему в основе первого.

3.Общий фонд смысловых образований может формироваться не только и не столько на основе обмена формальными (вербальными, информационными), но и неформальными (невербальными, смысловыми) характеристиками целей.

4.Изменение структуры формирования общего фонда

смысловых образований в условиях депривации общения должно приводить к количественным и качественным изменениям процесса структурирования совместной мыслительной деятельности.

5.Предполагается различное влияние вербального или невербального общения на структурирование общего фонда смысловых образований и процесса его присвоения участниками деятельности.

б.Результативность совместной мыслительной деятельности в условиях депривации общения должна в большей мере определяться процессом формирования общего фонда смысловых образований, чем процессом его присвоения.

7.Результативность совместно-диалогической познавательной деятельности на различных стадиях ее развития определяется процессами целеобразования в совместной мыслительной деятельности, в основе которых лежат процессы смыслообразования.

56

57