8.2. Совместно-диалогическая познавательная деятельность и активные методы обучения

Современная ситуация в практике и теории преподавания осложнена тем, что фигурируют два схожих термина "активизация" и "активные методы обучения", которые то неоправданно отождествляются, то противопоставляются, ввиду игнорирования их происхождения и внутреннего, психологического содержания. Примером тому является существование двух различных классификаций видов активных методов обучения. Одна из них, в качестве основного признака последних рассматривает активизацию познавательной деятельности обучающихся и включает в себя все методы, которые позволяют повышать активность познающего

273

субъекта. Другая классификация, напротив, исключает все традиционные методы обучения, оставляя лишь специальные методы, построенные по типу деловых игр.

Термин "активные методы обучения" (АМО), который стремительно ворвался в лексикон преподавателей в конце 1960-х годов, был вызван целым рядом обстоятельств. Важно отметить, что его появление совпало с желанием педагогов отмежеваться от примелькавшегося к тому времени термина "активизация". Последний вошел в педагогический оборот в связи с внедрением в практику преподавания методов проблемного обучения, которые действительно позволяли значительно активизировать учебно-познавательную деятельность обучаемых. Впоследствии под активизацией стали понимать всякую попытку использования в учебном процессе нетрадиционных форм и методов обучения. К сожалению, такое расширительное толкование термина в практике обучения сохраняется и по сей день, что часто является причиной различных недоразумений и бесплодных дискуссий.

Дело в том, что примерно в это же время в педагогическую практику начинают проникать специальные методы активизации человеческого фактора, разработанные и уже давно используемые в социальной психологии и практике менеджмента для ускоренной и эффективной подготовки менеджеров - специалистов по управлению производством. Использование этих методов в условиях традиционного учебного процесса в средней и высшей школе позволяло существенно активизировать обучающихся и тем самым повышать эффективность процесса обучения. Поэтому их тоже стали называть активными методами обучения. Поскольку наибольшее распространение среди всех АМО получили

первоначально деловые игры, произошло отождествление этих терминов. Среди преподавателей до сих пор бытует мнение, в соответствии с которым под АМО понимают лишь различные модификации деловых игр. И это не случайно, поскольку в сравнении с другими видами АМО именно деловые игры обладают всеми их специфическими признаками.

Делая попытку внести некоторую ясность в обсуждаемую проблему, обратимся к истории. Памятуя о том, что новое - это чаще всего хорошо забытое старое, попробуем отыскать прообраз современных АМО у ...древних греков. Оказывается еще Сократ (469-399 гг. до н.э.), которого Платон называл своим учителем, применял

метод обучения, названный впоследствии сократическим методом. Суть его состояла в том, что это был управляемый диалог, в ходе которого слушатели втягивались в дискуссию и незаметно для себя не только решали проблемы, рождающиеся в процессе беседы, но и усваивали знания, необходимые для этого и добытые совместными усилиями.

Анализ показывает, что в основе современных АМО лежит групповая дискуссия, основными признаками которой являются: наличие проблемы (реальной, производственной или условной, познавательной) и групповой, совместный характер ее решения. Налицо очевидная аналогия между сократическим методом и АМО. Но, это, так сказать, внешнее тождество, сходство по форме. А как обстоит дело со стороны их внутреннего содержания? Как ни странно, здесь сходство оказывается еще большим. Дело в том, что и в первом (древнегреческом) и во втором случае высшим уровнем развития совместного познания, организуемого обучающим, является совместно-диалогическая по форме и познавательная по содержанию деятельность обучающихся. Как мы уже отмечали составной термин "совместно-диалогическая" подчеркивает

совместный характер деятельности не только между обучающимися, но и между ними и обучающим.

Совместно-диалогическая познавательная деятельность (СДПД), выявленная нами, является новым психологическим образованием, формирующимся при определенных условиях организации учебно-познавательной деятельности. Результативность СДПД в группе, как показали исследования, во много раз превышает результативность индивидуальных познавательных деятельностей. Именно поэтому процесс обучения, в котором достигается эффект СДПД, обладает наибольшей эффективностью. Дело в том, что содержательными психологическими характеристиками СДПД являются формирование общих целей и совпадение мотивов деятельностей. Если первые обеспечивают формирование общего фонда знаний, то вторые создают условия для усвоения этого фонда каждым участником процесса обучения. Учет того обстоятельства, что общий фонд всегда богаче индивидуального, позволяет понять механизмы активизации процесса познания в условиях СДПД.

Следовательно, можно утверждать, что психологической основой АМО оказывается совместно-диачогическая

познавательная деятельность, которая является условием

274

275

достижения максимально возможной эффективности процесса обучения. Это означает, что СДПД выступает в качестве своеобразного психологического критерия АМО. Иначе говоря, во всех случаях, когда удается сформировать СДПД, можно говорить об АМО. При этом возможны различные варианты со стороны формы - от анализа конкретных ситуаций до деловых игр. Усложнение метода идет со стороны его организационных форм, где анализ конкретных ситуаций является наиболее простым, а деловая игра -наиболее сложным методом.

Но, если в качестве активных методов обучения может быть рассмотрен любой - метод, при помощи которого возможно формирование в процессе обучения совместно-диалогической познавательной деятельности, то, часто встречающийся на страницах дидактической литературы, спор о том, можно ли отнести проблемное обучение к активным методам обучения решается однозначно. Проблемное обучение становится активным методом обучения, если позволяет в условиях работы в группе добиваться формирования совместно-диалогической познавательной деятельности. Если же проблемное обучение не обеспечивает этого ввиду неквалифицированного его использования либо направленности не на всю группу, а на несколько человек, то оно не может быть отнесено к активным методам обучения. При этом важно учитывать, что главными признаками последнего выступают наличие проблемы и групповой характер ее обсуждения, которые являются одновременно необходимыми и достаточными условиями для формирования совместно-диалогической познавательной деятельности как высшей формы развития познавательной активности в процессе обучения.

Обратим особое внимание на то, что при правильной организации специальные методы АМО практически всегда позволяют добиваться формирования СДПД. Причем одни виды АМО позволяют за кратчайшее учебное время достичь высшего уровня ее развития, другие способствуют формированию лишь начального или среднего уровней СДПД. К специальным методам АМО можно отнести лишь те, формирующей основой которых является имитационное моделирование реальной производственной, научной, педагогической и т.п. ситуаций.

Простейшим видом этих методов являются имитационные упражнения с моделью конкретной ситуации, представленной в условно-знаковой форме. Несмотря на условность действий,

совершаемых обучающимися, переживания их являются реальными. Именно они, благодаря своему эмоциональному содержанию, способствуют активизации непроизвольного восприятия, внимания, памяти, мышления. При этом обучающийся субъективно затрачивает меньше усилий на учебу, незаметно усваивая практически всю информацию, связанную с анализом конкретной ситуации.

Следующим по своей организационно-технической сложности является анализ конкретных ситуаций (АКС). Его отличительная особенность в сравнении с имитационными упражнениями заключается в вероятностном характере получаемого результата, который заранее не известен преподавателю. По своему психологическому содержанию этот метод наиболее творческий и обладает широкими возможностями для быстрого формирования СДПД.

Групповая дискуссия также является одной из разновидностей АКС, которая предполагает в отличие от последнего обязательное активное участие всех членов обучающейся группы. Это предъявляет повышенные требования к обучающему и прежде всего к его. знаниям и практическим навыкам обучения. Модификацией групповой дискуссии выступает метод " мозгового штурма ". Точнее

речь идет лишь о терминологическом различии. Термин "групповая дискуссия" сформировался и закрепился в западно-европейской психологической литературе, а "мозговой штурм " - в англо­американской.

Психологически более содержательной, но и более сложной является ситуационно-ролевая игра, представляющая собой анализ конкретной ситуации с распределением различных ролевых функций между участниками. Это приводит к усилению имитационного эффекта моделируемой ситуации и позволяет добиваться еще большей активизации познавательных процессов. Разновидностью ситуационно-ролевой игры являются психодрама и социодрама. В первом случае драматизация разыгрываемых ролей направлена на активизацию глубинных личностных структур, выявление и коррекцию их аномалий. В социодраме акцент делается преимущественно на коррекцию тех свойств человека, которые проявляют себя в межличностных отношениях.

Комплексное использование групповых дискуссий и ситуационно-ролевых игр для решения задач обучения конкретным практическим навыкам общения, в том числе и профессионального,

276

277

получило название социально-психологического тренинга (СПТ) (см. Петровская, 1982). При соответствующей организации СПТ позволяет формировать не только навыки общения, но и навыки по решению различных производственных, научных, технических, педагогических и т.п. задач. В этом случае СПТ по своему содержанию приближается к деловым играм, но психологически оказывается богаче, чем они.

Здесь все же надо заметить, деловые игры необходимо выделить в особый, наиболее сложный по форме и по содержанию вид АМО, поскольку они основываются на имитационной модели реального производственного или другего процесса. Причем модель должна не только обеспечивать изучение основных закономерностей какого-либо процесса, но и позволять отрабатывать и доводить до совершенства практические умения и навыки, необходимые для решения тех или иных задач в реальных условиях. Именно поэтому создание деловой игры связано с разработкой множества дидактических и методических проблем, решение которых требует привлечения технических средств, материальных и других ресурсов. Деловая игра - это целый обучающий комплекс различных форм и методов обучения, объединенных в единую систему логикой решения реальных практических и теоретических задач. Поэтому ее использование, как правило, бывает растянуто во времени и в пространстве, т.е. требует больших затрат времени и технико-энергетических ресурсов.

Таким образом, можно утверждать что, основных видов АМО не так уж и много. Гораздо больше их различных модификаций, которые иногда настолько тесно взаимопереплетаются, что бывает весьма затруднительно проводить более или менее четкое их разграничение. В этих условиях наиболее надежным основанием классификации являются психологические механизмы СДПД, лежащей в основе активных методов обучения. Результаты наших экспериментальных исследований СДПД позволяют

классифицировать активные методы обучения по уровню развития, лежащей в их основе, совместно-диалогической познавательной деятельности. Предложенная классификация служит еще одной иллюстрацией прикладных возможностей исследования СДПД как высшего уровня развития познавательной деятельности в процессе обучения.