2. Возможности программирования эффективных типов ориентировочной основы действия

Как было указано, экспериментальной проверке были подвергнуты четыре типа ориентировочной основы действия. Наиболее продуктивным оказался третий тип. Второе место по продуктивности занимает четвертый, но возможности его ограничены пределами логических действий. Среди остальных типов ориентировочной основы действия заслуживает внимания второй. В тех случаях, когда необходимо быстрое и безошибочное формирование действий, применяемых в конкретных условиях, второй тип ориентировки может быть успешно использован. Его преимущество состоит в том, что сам процесс выделения полной системы ориентиров, объективно необходимых для успешного функционирования действия в заданных условиях, сравнительно прост.           Остальные типы ориентировки представляют, пожалуй, лишь теоретический интерес - как в принципе возможны варианты ориентировочной основы действия. Что касается их эффективности, то можно утверждать, что типы с неполной ориентировочной основой не могут быть продуктивными. Оставшийся седьмой тип по продуктивности, очевидно, близок ко второму. Вероятность использования этого типа весьма низка: в этом случае содержание ориентировочной основы действия не программируется обучающим, оно самостоятельно находится человеком в процессе выполнения действия. Но выделение полной системы условий, объективно определяющих успешность действия, даже в частных случаях представляет собой весьма трудную задачу.           Естественно, что внимание исследователей сосредоточено прежде всего на ориентировочной основе третьего типа. Из всех рассмотренных типов ориентировки третий наиболее полно отвечает современным требованиям к человеческой деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа. "Третий тип ориентировки и учения требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Выделение основных единиц материала, метода их анализа и общих правил сочетания требует совсем иного размещения и освещения материала, чем то, что принято в современной методике. Такая переработка учебного предмета составляет главную трудность в реализации третьего типа" (Гальперин, 1965а, с. 32).           Как же решается вопрос о путях и методах переконструирования изучаемого материала в соответствии с требованиями третьего типа ориентировки в предмете? Обычно исследователи идут эмпирическим путем, постепенно выделяя то общее, существенное, что лежит за множеством частных явлений данной области. Как правило, это требует значительного времени и усилий. В качестве примера приведем переконструирование пунктуационных правил русского языка, проведенное М.Я. Микулинской (1972).           В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте необходимо усвоить более двухсот правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ориентировочную основу действия распознавания входят частные особенности языковой ситуации, указанные в данном конкретным правиле. На них и опирается учащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания. Это ориентировка по второму типу. Если учесть указанное количество правил, то станет ясно, как много надо времени, чтобы научить ученика пользоваться каждым из этих правил, и как трудно при письме решить вопрос, какое из этих правил нужно применить в данном случае.           М.Я. Микулинская проанализировала эти правила с точки зрения выполняемых ими функций и показала, что все это многообразие правил направлено на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов или предложений), выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении М.Я. Микулинская учила ориентироваться на функции, которые выполняют знаки препинания, т.е. учащихся учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалась и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций.           Как видим, при переходе от второго типа ориентировки к третьему существенно меняется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного правила формируют действия распознавания указанных функций.           В ряде случаев ориентировка третьего типа требует перестройки не только отдельного раздела или даже отдельного предмета, а целого цикла предметов (примером может служить исследование З.А. Решетовой и И.П. Калошиной). Цель состояла в подготовке станочника широкого профиля, который должен был владеть всеми видами обработки на нескольких металлорежущих станках (токарном, фрезерном, зубодолбежном и др.). Для этого специалист должен был овладеть принципами, лежащими в основе всех частных технологий, и, ориентируясь на эти принципы, самостоятельно разрабатывать любую из теоретически возможных технологий. С этой целью вместо трех предметов ("Станки", "Режущие инструменты", "Технология") был построен один предмет: "Технология обработки на металлорежущих станках". Принципиально была изменена логика анализа: обычно анализ идет от станка к детали, которую можно на нем изготовить; экспериментаторы шли от детали к станку. Это позволило раскрыть "станок как функциональную систему, свойства которой определяются свойствами деталей, для изготовления которых он предназначен" (Решетова, 1973, стр. 50). Анализируя основные технические параметры деталей - геометрическая форма, размеры, взаимное расположение обработанных поверхностей и др., - авторы искали конструктивные и функциональные особенности станка, обеспечивающие эти параметры.           В результате принципиально изменилось как содержание изучаемых предметов, так и содержание деятельности обучаемых. Вместо изложения в готовом виде принципов работы каждого отдельного станка обучаемых учили самостоятельно разрабатывать эти принципы, вооружив их соответствующим методом. С этой целью у них формировали умение самостоятельно разрабатывать принципы работы станка (кинематику исполнительных органов станка) и инструмента (форму режущей кромки), необходимое для изготовления детали любой заданной формы, т.е. их учили решать задачи на разработку способов получения заданного продукта (детали определенной формы).           Другими словами, были выделены основные структурные единицы, слагающие все многообразие частных явлений, и общие правила их сочетания в конкретные явления. Общими единицами для деталей всех форм оказались производящие линии (не менее двух), законы сочетания которых задаются, во-первых, функциями этих линий (одна - образующая - это реальная линия; другая - направляющая - это идеальная линия, она задает направление движению образующей), во-вторых, углом (образующая должна располагаться под определенным углом к плоскости направляющей) и, в-третьих, формой (линии могут быть разных форм). Варьируя эти факторы по одному или группам, можно получить все многообразие существующих поверхностей.           Таким образом, была построена система действий, в ориентировочную основу которых включены не частные свойства отдельных деталей, а те принципиальные свойства и отношения, которые лежат в основе всего многообразия изготовляемой на станках продукции. Это означает, что ориентировка была по третьему типу.           "…"