1.3. Алгоритм и его основные виды.

Алгоритм -- одно из важнейших поня-тии информатики. Алгоритм --точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действии), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Предписываемые операции (дей-ствия) должны быть доступны адресату. Они могут быть как элементарными (простейшими), так и сложными, основанны-ми на элементарных. К алгоритмам предъ-являются требования:

· одно-значности предписываемых действий и операций;

· результативности, предполагающей, что при выполнении конечного числа операций будет полу-чен искомый результат;

· массовости, означающей, что алгоритм применим к решению целого класса задач. [6,39]

В процессе решения задачи по алгорит-му должны присутствовать: само предпи-сание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определёнными объектами и обычно фик-сированное (в виде схем, слов, зна-ков) на тех или иных материальных носи-телях; система-исполнитель (человек или машина), к которой эти указа-ния адресованы и которая их выполняет; объекты, на которые направлены действия или операции которые под их воздействием преобразуются.

Примером алгоритма может служить известный способ сложения двух чисел «столбиком». Этот алгоритм можно представить в виде системы указаний: выделить в слагаемых разряды единиц и сложить единицы, если полученная сумма меньше 10, записать её в разряде единиц под нижним числом, если сумма больше или равна 10, запи-сать в разряде единиц только кол-во еди-ниц; выделить в слагаемых разряд десят-ков и записать полученный при сложении единиц десяток над разрядом десятков 1-го (верхнего) слагаемого; сложить де-сятки и т. д. Аналогичные указания дают-ся для сложения единиц других разрядов чи-сла. Системой-исполнителем данного ал-горитма может быть как ЭВМ, так и че-ловек.

В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в кон. 50-х гг. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин.

Участие человека в учебном процессе нак-ладывает ряд ограничений на использова-ние алгоритмов. При создании алгоритма для ЭВМ составителю алгоритма точно известен набор доступных ей операций. Возможности человека определяются его предыдущим приобретённым опытом, творческими данными и др. индивидуаль-ными факторами, которые полностью учесть практически невозможно. Поэтому при разработке алгоритмов для челове-ка требования конструктивности и ре-зультативности алгоритмов выполняются с известным приближением. Алгоритмы, предназначенные для использования их человеком, иногда называют предпи-саниями алгоритмическо-го типа, а чаще -- просто предписани-ями. Возможность решения задач с по-мощью таких предписаний носит вероят-ностный характер и зависит от целого ря-да индивидуальных особенностей испол-нителя (его интеллектуального уровня, внимания, эмоционального состояния и др.)

Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в ис-комый результат [9,16].

Согласно теории В.П.Беспалько, основными свойствами алго-ритма являются:

1 .Определенность (простота и однозначность операций).

2.Массовость (приложимость к целому классу задач).

3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[7,15].

Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами - в них логические операции должны быть предельно элементарными;

- шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;

- в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математически-ми, а чисто дидактическими принципами;

- алгоритм обучения допускает большую свободу в характере ис-пользования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному).

В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

В процессе обучения существуют такие разновидности алго-ритмов:

- алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычлене-ние признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгорит-мов;

- разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных напи-саний, категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним или несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритм с широким охватом правил можно наз-вать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помога-ют с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач. Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходс-тва всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - ал-горитм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения, графическая фиксация умственных действий. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования правил или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний.[12,27].

В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели ДИХОТОМИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да" - "нет". Используя дихо-томические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариан-тов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выво-ду. Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписа-ний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.

При обучении политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы с дихотомическими алгоритмами.

Опыт применения описанных Е.Т.Шатовой моделей предписаний показал, что политомический алгоритм более нагляднее и компакт-нее, лучше просматривается и запоминается.[10,10].

Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме. Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотоми-ческого предписания.

Там, где возможно, предписания дихотомического и политомического типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алго-ритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих струк-туру и содержание как орфографических правил, так и приемов и об-разцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффек-тивной.

Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Бук-вы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица, которая заполняется под руководс-твом учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобрета-ет следующий вид:

В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (услов-ное название - правило-формула). Ход мыслей при построении, а за-тем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям.

Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то..."), а затем запиши ("пишу так-то...")", что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного обучения материала.

Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и ре-зультат решения - ответ. Метод решения грамматике - орфографичес-ких задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере.

Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получе-но. Для проверки слова "весы" [в'исы] задача - это выяснение, ка-кую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.

Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова : "вес-".

Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного глас-ного - определение его места в морфеме (в данном случае - в кор-не) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес".

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "вeсы" следу-ет писать букву "е": "весы".

М. Р. Львов, М. Разумовская указывают, что: "Решая орфографи-ческую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, текс-те;

во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматике - орфографической теме относится; вспомнить правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их после-довательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-ки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правиль-ности написания;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.[4, 21]

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс-твия очень сложны для 8-9- летнего ребенка. Как правило, несоблю-дение указанного порядка приводит к ошибкам.

Несколько иной порядок действий описан Н.Н. Алгазиной:

1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существен-ные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографи-ческого правила (заключительный этап анализа)"[2,34].

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь уча-щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

Обучение использованию алгоритмов проходит в 3 этапа.

1 .Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом , актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть под-готовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.

Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготов-ленности учащихся.

Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

2.Основной этап:

а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен ак-тивно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель про-водит бесед)', в результате которой на доске появляется запись ал-горитма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б) далее по схеме разбираются 2-3 примера.

в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по об-щей таблице.

Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самосто-ятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (напри-мер, в форме таблицы).

г) развернутое комментирование (карточки закрываются)

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и са-мостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выбо-рочные слова).

З.Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: неко-торые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит не-одновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращен-ные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последователь-ность.

Проблемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.

Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы:

1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций;

2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а дру-гому - отвечать на них;

3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"?

Вспомогательный алгоритм не требует особых приемов работы. Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек. Например, на уроках русского языка строятся они на основе анализа грамматическою значения и грамматических форм слова. Сначала идет различение слов по значению (предмет: кто? что?). Одновре-менно - практические навыки в определении грамматических форм: число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на опре-деление частей речи:

1) Установи связь слов.

2) Что обозначает слово?

3) Что обозначает его окончание (суффикс)?

4) Как изменяется слово?

5) На какие вопросы оно отвечает?

Система работы по алгоритмам предполагает прежде всего овла-дение алгоритмами поиска. Существуют алгоритмы курса. Которые ох-ватывают все изученные правила орфографии, указывают на главные типы орфограмм и обязывают учащихся к всесторонней проверке текс-та. Каждый пункт этого алгоритма развертывается в самостоятельный алгоритм поиска, те, в свою очередь, иногда тоже распадаются на алгоритмы поиска.

При использовании такого алгоритма могут быть следующие уп-ражнения:

1) направленный, или выборочный, орфографический разбор с различными задачами:

- обозначить соответствующими цифрами все орфограммы прямо под строчками;

- обозначить орфограммы выборочно ( например, лишь с цифрами 3,4,5 );

- комментированное письмо с одновременным обозначением цифрами соответствующих орфограмм;

- упражнение с записью слов по рубрикам или строчкам, соответствующим пунктам этого алгоритма.

Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

"Обучаясь письму таким образом, ученик каждое слово анализирует фонетически и по составу. Это приучает его замечать все виды орфограмм, обнаруживать, где надо писать, как слышишь, где прове-рять правилом, где зрительно или на слух вспоминать написание. Особенно полезны такие упражнения для посредственно успевающих и отстающих учеников [13.с.23].

Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства:

- точки;

- стрелки;

- вопросы;

- опорные слова;

- буквенные обозначения, представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к пост-рочной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

Выводы по главе.

1. Программированное обучение - система учебной работы с преи-мущественно опосредованным программным управлением познавательной деятельностью учащихся.

2. Программное обучение является качественно новой дидактичес-кой системой. Она возникает на стыке кибернетики и педагогики. Программированное обучение использует кибернетические принципы для управления педагогическим процессом.

3. Появление идей программированного обучения привело к необходимости явного выделения в содержании обучения учебных алгоритмов (их часто называют алгоритмическими предписаниями). Учебные алгоритмы служат предметом усвоения для учащихся, а часто и средством обучения, показывающим какие действия и в каком порядке должны выполнять учащиеся, чтобы усвоить знания.

4. Выявление или построние в содержаниии и процессе обучения алгоритмов и представления их в какой-либо форме пошаговой программы деятельностью учения или преподавания называется алгоритмизацией обучения. В деятельности учащихся в прцессе учения и учителей в процессе преподования можно различать два принципиально различных способа решения возникающих в этих прцессах задач: алгоритмический. Когда субъект выполняет свою деятельность в соответствии с известным ему алгоритмом, определяющим четкую последовательность элеметнатрных для данного субъекта операций по решению любой задачи из класса; эвристический, когда главная составная часть его деятельности состоит в поисках плана или метода решения данной задачи. Как правило эти два способа деятельности в обучении не различаются и осуществляются в совметном едином процессе.

5. Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями ее ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения.

Литература

1) Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников./Ш. А. Амошошвили - М., 1984.,с.427

2) Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки. / Ш. А Амонашвили - М.:Знание, 1980.с. 376

3) Амтаниус М. Психолого-педагогические основы конт-роля в учебном процессе. / М Амтаниус - М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184

4) Баранов С. П. Принципы обучения. - М.: Просвеще-ние, 1981.с.354

5) Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Баранов -- М.: Педагогика, 1989.

6) Берг А.И. Кибернетика и обучение // Природа. - 1966. - №11. - с.34

7) Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. /В.П. Беспалько - М., 1995.

8) Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. / В.П. Беспалько - М-,1971.с.34.

9) Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. /В.П Беспалько - М.,1971.с.132.

10) Болдырев Н. И.. Педагогика. / Н. И Болдырев - М.: Просвещение, 1968.с.147

11) Болотпина Л. Р. Педагогика. / Л. Р Болотпина - М.: Просвещение, 1987 с.261.

12) Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 2003 - № 7.- с.25

13) Гальперин П.К. К теории программированного обучения. /П.К Гальперин - М.,1967.

14) Лайда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. / Л. Н. Лайда - М.: Просвещение, 1966.

15) Молибог А.Г. Программированное обучение. / А.Г. Молибог - М., 1967.

16) Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. / - М.: РПА, 1996.

17) Пеннер Д. И. и др. О методике составления программированных заданий // Физика в школе. -1973. - № 2 -с.76.

18) Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования // Советская педагогика. - 1991. -- №3. - с.24.

19) Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. / Г. К Селевко - М., 1998- с.256

20) Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе - /Советская педагогика -1989. - №3. - с.5.

21) Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Н.Ф Талызина. - МГУ, 1975.с.97.

22) Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. / Н.Ф Талызина - М., 2002 c.348.

ТЕОРИЯ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ СЕГОДНЯ

 

Н. Ф. ТАЛЫЗИНА

 

В 1992 г. отмечалось девяностолетие со дня рождения Петра Яковлевича Гальперина и сорокалетие существования заложенной им теории планомерного формирования умственных действий и понятий.

Случилось так, что П. Я. Гальперин наиболее широкую известность получил как автор теории усвоения. Между тем главные проблемы, которые заботили его на протяжении всей жизни, это проблемы предмета и метода психологической науки. Планомерное поэтапное формирование умственных действий -

 

93

 

метод для исследования процесса порождения новых психических актов.

Вклад П. Я. Гальперина в решение главнейших проблем психологии еще только начинает обсуждаться и оцениваться. Что же касается планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий как теории усвоения, то все сорок лет ей сопутствует дискуссия. Об этой теории с уверенностью можно сказать, что она вызрела в общих спорах. Она не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Прежде всего следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Нам представляется, что до сих пор еще полностью не понята принципиальная новизна психологического анализа в единицах действия. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (“деятельность памяти”, “эмоциональная деятельность” и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто П. Я. Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению.

Прежде всего была изучена структура действия. В работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П. Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т. д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия [4].

В основу выделения типов ООД были положены следующие характеристики:

а) полнота представления в содержании ООД условий, обеспечивающих успешность выполнения действия; б) мера общности ориентиров, определяющая границы использования данной ООД; в) способ получения ООД субъектом действия: найдена самостоятельно или получена в готовом виде от другого человека¹.

Сравнительная эффективность типов ООД широко исследовалась на самых различных видах материала ([1], [19], [22], [25], [27], [29] и др.). Проведенные исследования показали, что наиболее продуктивным типом ООД является третий тип, характеризующийся полнотой содержания ООД, обобщенностью входящих в нее ориентиров и самостоятельным способом получения ее субъектом действия в каждом конкретном случае.

Было установлено также, что в ряде действий содержание ООД должно обеспечивать не только успешную реализацию исполнительной части действия, но и ее выбор. В таких видах деятельности,

 

94

 

как шахматная игра, выбор одного из множества возможных исполнений является решающим. На это и направлено основное содержание ориентировочной части действий шахматиста. Что касается реализации выбранного исполнения, то для этого достаточно помнить лишь правила перестановки шахматных фигур с одного поля на другое [31].

Третий тип ООД вызвал к себе большой интерес исследователей и потому, что обнаружил большой развивающий эффект. По нашему мнению, этот тип ориентировочной основы деятельности позволяет понять психологически содержательно природу специальных и общих способностей, открывает реальные пути их формирования. Так, в исследовании Н. С. Пантиной показано, что если обучать письму с использованием первого или второго типов ООД, то формируется обычный механический навык письма. Если же использовать третий тип ООД, то формируется графическая способность, обеспечивающая учащимся успешное воспроизведение любого нового контура [19].

Дальнейшие исследования третьего типа ООД привели к ряду существенных уточнений как в понимании его содержания, так и в методах разработки его содержания.

Прежде всего 3. А. Решетова, изучая особенности типов ориентировки, пришла к выводу, что при разработке этой проблемы могут быть продуктивно использованы работы по системным исследованиям [23]. Методологический принцип системности 3. А. Решетова ввела в разработку содержания не только ориентировочной основы деятельности, но и учебного предмета — в системное представление изучаемого объекта. Это позволило выделять “основные единицы” материала (по П. Я. Гальперину) и их отношения (т. е. структуру системы) не эмпирически, а с помощью методов системно-структурного анализа, планомерно и целенаправленно.

Эти исследования позволили уточнить само понятие третьего типа ориентировки. Дело в том, что “основные единицы материала” можно выделить с разной степенью общности (на разном уровне анализа). И каждый раз это будет третий тип ориентировки. Системный подход к его построению позволяет точно планировать уровень, на котором должно происходить выделение структуры и инварианта системы.

Возможности системного подхода к построению ориентировки были исследованы в части, касающейся не только изучаемого предмета (изучаемой области знаний), но и ориентировки в общей структуре деятельности, выполняемой на материале этого предмета. Аналогично ориентировке в изучаемой области знаний, эта часть ООД может быть также построена по-разному. Необходимые сведения о предстоящей деятельности могут войти в ООД полностью или частично, в частном или обобщенном виде. Если в нее включить сведения в конкретном виде, то они будут пригодны для выполнения только данного частного вида деятельности. Но ориентировку в намечаемой деятельности можно дать на уровне структурно-функционального инварианта любой целенаправленной деятельности. В этом случае выполняемая конкретная деятельность служит средством усвоения структурно-функционального строя любой человеческой деятельности. Это позволяет человеку в дальнейшем самостоятельно организовать новые виды своей деятельности [20].

Ориентировки на инвариантное строение человеческой деятельности существенно облегчают человеку процесс решения и творческих задач. И. П. Калошина установила, что между элементами действия (деятельности) существуют взаимосвязи типа уподобления (по А. Н. Леонтьеву). В силу этого, зная эти взаимосвязи, можно установить по известным элементам деятельности характеристики неизвестных (искомых) элементов.

Так, в одном из исследований И. П. Калошина установила, что орудия как бы уподобляются продукту, получаемому с их помощью, и на этой основе показала, что структурные единицы орудий и правила их сочетания уподобляются структурным единицам и правилам сочетания продуктов, которые

 

95

 

получаются с помощью этих орудий. Другими словами, орудия являются производными от продукта. Уже это исследование позволило приблизиться к механизмам творческого технического мышления: выделение условий, определяющих все многообразие возможных способов получения заданного продукта, определяет область поиска идей новых орудий [12].

Этим характеризуется новый тип ООД. Однако этот тип ООД предполагает, что сущность (абстракция) дается обучаемому в готовом виде: он учится смотреть на конкретные явления “глазами” этой сущности, постигать ее через них.

Сравнительный анализ типов ООД составил целое направление в исследованиях В. В. Давыдова² и его сотрудников, известное под названием содержательного обобщения, движения в познании от абстрактного к конкретному. В. В. Давыдов показал, что второй тип ООД (полная, конкретная, получаемая в готовом виде) — это ориентировки на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки, используемый систематически, приводит к формированию эмпирического мышления.

Наоборот, ориентировка на сущность — это путь к формированию теоретического мышления. Именно в этом случае идет движение от абстрактного к конкретному. В исследованиях В. В. Давыдова учащийся не получает абстракцию в готовом виде: ему помогают открыть ее самому. Фактически это новый тип ООД, так как при этом обучаемые самостоятельны не только при построении ООД в конкретных случаях, но и при выявлении общей основы (сущности) последних. Но поскольку сущность нельзя выделить, минуя явления, то практически движение идет от явления к сущности (от конкретного к абстрактному), а уж потом — от абстрактного к новым видам конкретного. “Познать сущность, — пишет В. В. Давыдов,— значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, и затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т. е. существование конкретности” [8].

Типы ООД положены П. Я. Гальпериным в основу определения типов учения: систематическое использование при обучении того или иного типа ООД и определяет соответствующий тип учения. П. Я. Гальперин описал три типа учения, соответствующие выделенным им трем типам ООД. Сегодня можно говорить еще об одном типе, описанном В. В. Давыдовым и названном им учебной деятельностью. Большое число исследований, посвященных структурному уровню действия, было направлено на изучение операционного состава различных учебных действий.

Деятельностный подход, предполагающий выявление структуры деятельности (ее объективного содержания), привел к разработке теоретико-экспериментального метода моделирования [29], с помощью которого строится интересующая модель деятельности, проходящая затем экспериментальную проверку. Этот метод опирается на анализ задач, которые должны решаться с помощью исследуемых действий (деятельности), а также на структурный и функциональный инварианты деятельности, которые известны в теории П. Я. Гальперина.

Данный метод позволяет проектировать такие виды деятельности, которые превосходят по продуктивности используемые в практике. Это означает, что данная теория, как и положено науке, может опережать практику, прокладывать ей новые пути. Постепенно от исследования структуры отдельных действий был сделан переход к изучению структуры сложных видов познавательной деятельности и, наконец, деятельности учения в целом. Сравнительно длительное время в центре внимания исследователей были действия, подлежащие усвоению.

Активность учащихся, необходимая для преобразования усваиваемого действия из одного качественно своеобразного состояния в другое, специальному

96

 

анализу не подвергалась. Эта часть деятельности учения обычно обозначалась как система необходимых предварительных действий.

В последние десятилетия ведется деятельный анализ этих действий учащихся на каждом этапе процесса усвоения [3], [11].

Сегодня в структуре деятельности учения можно выделить три группы действий. Действия, подлежащие усвоению, составляют первый компонент деятельности учения. Они могут быть подразделены на неспецифические (например, действия, составляющие различные логические приемы мышления) и специфические (лежащие в основе математических, лингвистических и других видов познания). Второй компонент составляют действия, необходимые учащимся для организации деятельности— как учебной, так и любой другой. К их числу относится умение планировать, контролировать, корректировать, оценивать свою деятельность. Третий компонент деятельности учения связан с прохождением учащегося по этапам процесса усвоения. Согласно теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения нового действия предполагает пять качественно своеобразных переходных состояний этого действия (Гальперин, 1959). Так, на втором этапе учащийся должен понять содержание усваиваемого действия, составить о нем предварительное представление. Для этого он должен уметь выполнять определенную систему различного рода действий.

Аналогично для перехода с этапа материализованных действий на этап действий внешнеречевых необходимы действия моделирования и перекодирования. Действия второй и третьей групп составляют умения учиться, являются необходимым средством усвоения новых действий и входящих в них новых знаний. Вместе с тем все они в предыдущем опыте учащихся занимали место предметов усвоения, т. е. относились к первой группе.

Это означает, что усвоение всех компонентов деятельности учения подчиняется одним и тем же законам.

Действия, составляющие умение учиться, могут использоваться не только в деятельности учения. Но включаясь в нее, они функционально отражают специфику учебной деятельности, которая направлена на удовлетворение познавательной потребности путем усвоения новых видов действий и входящих в них знаний.

Таким образом, мы видим специфику деятельности учения не в составе ее действий, а в функциональном назначении. Последнее же определяется особенностями мотивов и целей, специфичных для учения, выделяющих его как особый вид человеческой деятельности (по А. Н. Леонтьеву).

Следует отметить, что существуют и другие точки зрения относительно специфических особенностей учения.

Так, В. В. Давыдов и его последователи относят к учебной деятельности только такие ее виды, которые ведут к формированию теоретического мышления. В составе такой учебной деятельности В. В. Давыдов выделяет шесть действий: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и построение серии частных задач, решаемых общим способом; действия контроля и оценки [9]. Кроме того, вышеуказанные действия могут входить в структуру не только учения, но и других видов человеческой деятельности.

И. И. Ильясов также видит специфику деятельности учения в содержании слагающих его действий, хотя и не ограничивает его каким-то одним типом [11].

Исследование функциональных частей действия привело к выделению исполнительной и ориентировочной частей действия, а в ориентировочной части — собственно ориентировочной и контрольной [5]. Последнее позволило содержательно понять место и функции внимания в психической деятельности человека, открыло возможность целенаправленного формирования внимания. Оказалось, что внимание осуществляет

97

 

контрольную функцию. Однако не всякое действие контроля можно назвать вниманием, а только такое, которое выполняется в умственной форме, сокращенно и автоматизированно [6].

Третий аспект изучения действий, слагающих деятельность учения,— их свойства. Прежде всего следует отметить, что П. Я. Гальперин выделил две группы свойств: первичные и вторичные. Это устранило рядоположенность свойств. Если первичные свойства составляют изменения действия в процессе его усвоения, то вторичные, наоборот, зависят от первичных, являются следствием их изменений.

Среди первичных характеристик действия наиболее детально изучена форма действия. В настоящее время не только дано описание многообразия форм, но и построен в принципе генетический ряд этих форм.

Обобщая результаты исследований, посвященных генезису форм действия, Н. Г. Салмина выделяет семиотическую (знаково-символическую) деятельность. Семиотический аспект деятельности состоит из умения разделять план содержания и план выражения; это в свою очередь предполагает наличие определенной системы.

Установлено, что степень овладения семиотической деятельностью лимитирует виды знаково-символической деятельности, доступные данному субъекту. Так, если человек умеет лишь разделить план выражения и план содержания, то ему доступна только такая знаково-символическая деятельность, как замещение. Осуществление деятельности кодирования дополнительно требует умения выделять алфавит и правила сочетания в конкретной системе. Моделирование как наиболее развитый вид знаково-символической деятельности предполагает овладение всеми действиями, входящими в символическую деятельность [26].

Исследования, проводимые Н. Г. Салминой и ее сотрудниками, существенно обогатили наше представление о формах, в которых может быть усвоен социальный опыт. При этом важно отметить, что Н. Г. Салмина убедительно доказала важность овладения разными системами средств (визуальными, слуховыми) как особой деятельностью (семиотической). Овладение этой деятельностью позволяет человеку во всех сферах социального опыта отделять содержание от формы, использовать наиболее адекватные, разномодельные формы для хранения, использования и передачи различных знаний.

В дальнейшем необходима экспериментальная проверка сравнительной эффективности различных форм действий и входящих в них знаний, возрастных возможностей их усвоения, внутренней логики перехода от одних форм к другим в процессе усвоения новых знаний и действий.

Бесспорно, ранее установленная логика изменения формы — от внешней, материальной, к внутренней, идеальной,— сохранится, но существенно обогатятся набор возможных форм и варианты перехода от одних видов к другим.

Важно также указать, что в настоящее время внесены коррективы в генетическую шкалу форм действия. Длительное время считалось, что формирование нового действия должно начинаться с материальной или материализованной формы.

Однако исследования, выполненные нами совместно с Ю. В. Карповым, показали, что исходная форма действия зависит от стадии интеллектуального развития обучаемого. Если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то материальная форма действия как исходная необходима. Если же интеллектуальное развитие обучаемого достигло стадии наглядно-образного мышления, то в качестве исходной формы может быть перцептивная и т. д. [30].

Под нашим руководством выполнен также цикл работ, посвященный изучению такой важной характеристики действия, как мера обобщенности. Меру обобщенности следует отличать от меры общности. Дело в том, что каждое действие имеет объективные границы своего применения. У одних действий сфера их применения ограничена спецификой материала (например, действие звукового анализа), у других —

 

98

 

логическими особенностями структуры (например, действие распознавания ограничено структурой признаков понятия — конъюнктивной и дизъюнктивной) и т. д. В процессе усвоения различных действий обучаемый может научиться использовать их или во всех случаях, объективно доступных этому действию, или лишь в какой-то части этой области доступности. Меру обобщенности действия мы определяем как отношение границ (сферы) возможного применения действия для данного субъекта к границам (сфере) объективно возможного применения этого действия. Высшая мера обобщенности имеет место тогда, когда границы этих сфер совпадают (условно говоря, когда отношение субъективно возможного к объективно возможному равно единице).

Исследования показали, что процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, на которые оно направлено, идет по тем и только тем свойствам, которые входят в содержание его ориентировочной основы.

Так, в исследовании X. У. Лопес было показано, что в тех случаях, когда анализируемые объекты имеют общий цвет и общую форму, но эти свойства не входят в содержание ориентировочной основы выполняемых действий, по этим свойствам обобщения не происходит. И наоборот, даже у дошкольников с задержками умственного развития можно получить полноценные обобщения, если удается ввести в содержание ориентировочной основы их действий те свойства предметов, по которым планируется обобщение [10].

Под руководством П. Я. Гальперина специальному изучению была подвергнута также мера сокращенности действия: переход от развернутого (сукцессивного) выполнения действия к выполнению сокращенному (симультанному) [21]. В этих исследованиях было показано, что психологическая симультанность является результатом прижизненно складывающихся способов перцептивной и умственной деятельности. При переходе от сукцессивного способа опознания к симультанному и сохранении состава учитываемых свойств меняется способ их учета. Происходит образование “нервных моделей стимула” (по Е. Н. Соколову) и автоматизированное сличение с ними актуального потока раздражений от тест-объекта, что и обусловливает практически симультанное его опознание.

Аналогичные результаты были получены и Г. И. Лернер, изучавшей генезис “видения” объемных фигур по изображениям на плоскости. В ее исследовании было доказано, что видение объемной фигуры на проекции складывается в результате постепенного преобразования действия по восстановлению изображенной фигуры [13].

К этой же группе исследований относится работа С. Л. Малова, посвященная изучению процесса образования “высших единиц” при формировании двигательного навыка [15]. Он показал, что для перехода от “низших” единиц необходим переход на новый способ ориентировки.

Аналогичные результаты получены в исследовании 3. А. Решетовой и В. И. Черненилова при изучении условий формирования скоростных действий [24]. Оказалось, что скорость выполнения действий связана не только с процессом его автоматизации, но и с изменением держания ориентировочной основы действия. В частности, в ее состав необходимо ввести временную оценку как выполняемых операций, так и действия в целом. Критерием полноты ориентировочной основы скоростного действия должно быть получение заданного продукта не только с первого же раза, но и за определенное время.

О мере сокращенности действия следует сказать, что за этой характеристикой скрываются существенно разные психологические механизмы: изменение содержания ООД, изменения действий по форме, автоматизация. В одних случаях действует один механизм, в других — другой, а в третьих — несколько одновременно. Это ставит вопрос о месте данной характеристики в системе первичных и вторичных свойств действия.

Говоря о характеристиках действия в целом, следует отметить, что П. Я. Гальперин неоднократно менял

 

99

 

их число и содержание.

В последние годы по нашему предложению П. Я. Гальперин согласился дополнить число первичных характеристик мерой самостоятельности (мерой разделенности) действия. Известно, что эта характеристика использовалась Л. С. Выготским как одна из главных, когда речь шла об интериоризации. В настоящее время можно говорить по крайней мере о трех характеристиках, имеющих отношение к процессу интериоризации: изменения по форме (от материальных форм к идеальным, умственным), переход действия из внешнего плана во внутренний и из разделенного в самостоятельное. В целом проблема свойств действия еще далека от завершенности. В частности, требуется немало исследований для выяснения соотношения уже известных характеристик и отнесения их к группе первичных или вторичных. Изменения действия в процессе усвоения его субъектом по системе первичных характеристик позволили выделить основные переходные состояния действия: этапы его усвоения. Вначале их было четыре, сейчас шесть [5]. Не все из этих этапов изучены с достаточной полнотой. Необходимы также дальнейшие исследования для выяснения роли каждого этапа, возможности его пропуска и др.

Так, например, мотивационный этап (первый) является необходимым только в тех случаях, когда обучаемый не обнаруживает готовности к обучению. Если же такая готовность налицо, то данный этап может быть пропущен. Кроме того, мотивационный этап обеспечивает лишь включение учащегося в процесс усвоения, мотивационное поддержание этого процесса на всем его протяжении требует дополнительных мер.

Выявлению условий, обеспечивающих мотивацию учения на протяжении всего цикла формирования намеченной деятельности, были посвящены специальные исследования. В работе М. Голу [7], выполненной под руководством П. Я. Гальперина, было выявлено одно из таких условий: тип ООД, используемый при усвоении данного предмета. Оказалось, что третий тип учения обладает гораздо большей мотивирующей силой, чем второй. Однако исследование В. Ф. Моргуна показало, что положительное отношение учащихся к изучению предмета далеко не всегда означает положительное отношение к самому предмету. Оказалось, что во многих случаях отрицательное (или нейтральное) отношение к предмету сохраняется и при смене типа учения, источником же положительного отношения к занятиям является не предмет, а метод его изучения. В этом исследовании установлено также, что отношение к предмету зависит от ряда социально-психологических факторов, в частности от статуса учащегося в учебной группе [17].

Следует отметить, что в теории П. Я. Гальперина недостаточно проработана проблема формирования личности в деятельности учения. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что деятельностный подход в психологии есть одновременно подход личностный. Личность в собственном смысле этого слова характеризует отношение субъекта деятельности к другим людям — меру ответственности перед ними (по П. Я. Гальперину). Объективно план отношений к другим людям может быть выделен в любой человеческой деятельности; прежде всего — через характер мотивов, которые побуждают человека к этой деятельности.

Однако в ранее проведенных исследованиях этот аспект деятельности, как правило, не учитывался. Мало и таких исследований, где личностный аспект выступал в качестве предмета исследования и формирования. В качестве примера можно назвать исследование Т. Морозкиной, в котором формировалась ответственность учащихся при выполнении ими деятельности дежурных по классу или школе. Исследование показало, что формирование ответственного отношения идет в принципе по тем же законам, что и становление новых видов психической деятельности в целом: от внешних, коллективных форм к внутренним, самостоятельным.

Не рассматривая других исследований, выполненных в русле данной теории, отметим лишь, что она позволила по-новому подойти к проблеме

 

100

 

творчества и к проблеме развивающего обучения.

Предложенный П. Я. Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений [21].

Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П. Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Дальнейшее ее развитие шло по нескольким линиям.

Прежде всего был сделан переход к изучению формирования сложных видов познавательной и производственной деятельности.

При этом особое внимание уделялось формированию по третьему типу. Оказалось, что третий тип ООД требует изменения в построении самих предметных знаний: выделения в них “основных единиц материала” и законов, правил их сочетания. Ориентировка на такого типа знания делает действия независимыми от частных особенностей материала, позволяет учащемуся свободно переносить их на другие области знания, имеющие дело с данным материалом. Фактически эти исследования и приблизили нас к пониманию психологических механизмов способностей, открыли путь целенаправленному, планомерному и гарантированному формированию близких к ним умений.

Поскольку данная теория позволяет управлять процессом усвоения, предусматривать отклонения в этом процессе и своевременно ликвидировать их, оказалось возможным значительно повысить возрастные возможности усвоения научных знаний, а тем самым изменить и ход интеллектуального развития детей [2], [18] В связи с этим было показано, что этапы умственного развития, описанные Ж. Пиаже, отражают сложившийся в современном обучении и в значительной мере стихийный ход этого процесса. В случае управления процессом меняются не только сроки, но и содержание этапов. Эти исследования, проведенные в условиях систематического и сравнительно длительного обучения [2], [18], [25], [27], экспериментально показали, что хорошее обучение, как говорил Л. С. Выготский, ведет за собой развитие: меняя тип обучения, мы меняем тем самым и характер развития.

Они существенно продвинули проблему развивающего эффекта обучения, которую Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев считали центральной для педагогической психологии.

В заключение отметим, что на протяжении всех лет своего развития теория П. Я. Гальперина успешно использовалась в практике на всех уровнях образования. Деятельностная теория учения позволила принципиально по-иному подойти к решению таких важных практических проблем, как проблемы психодиагностики и программированного обучения [28], [30]. Результаты исследований на основе деятельностной теории учения уже сегодня позволяют существенно продвинуть решение целого ряда важнейших проблем дидактики. На основе данной теории может быть построена принципиально новая дидактическая система. В сфере профессионального образования использование достижений деятельностной теории учения позволяет обеспечить широкопрофильность подготовки специалистов, органически соединить фундаментализацию и профессионализацию образования.

Использование достижений данной теории в практике обучения носит пока экспериментальный характер. Но интерес к этой теории со стороны практиков непрестанно возрастает, причем не только в нашей стране, но и за рубежом. На базе факультета психологии МГУ создан специальный Центр по подготовке преподавателей, способных строить учебный процесс с использованием деятельностной теории учения.

 

1. Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки

 

101

 

в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 42—80.

2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Эльконина Д. Б., Давыдова В. В. М., 1966.

3. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

4. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. С. 75—78.

5. Гальперин П. Я. Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

7. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. М., 1965.

8. Давыдов В. В., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

9. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

10. Елфимова Н. В. Сравнительное изучение условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием: Канд. дис. М., 1978.

11. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

12. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983.

13. Лернер Г. И. Формирование восприятия объемных фигур по изображениям на плоскости: Канд. дис. М., 1974.

14. Лопес У. X. Зависимость обобщения от содержания ориентировочной основы деятельности: Канд. дис. М., 1969.

15. Малов С. Л. Условия образования “высших единиц” двигательного навыка: Канд. дис. М., 1976.

16. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.

17. Моргун В. В. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Канд. дис. М., 1979.

18. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

19. Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопр. психол. 1957. № 4. С. 117—132.

20. Петкова И. И., Решетова 3. А. Самостоятельность учащихся в организации познавательной деятельности при решении профессиональных задач и ее воспитание в процессе обучения // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979. С. 101—142.

21. Подольский А. И. Становление сокращенных форм зрительного опознания. М., 1978.

22. Решетова 3. А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 5. С. 11—14.

23. Решетова 3. А. Организация ориентировки на системном построении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов (21—24 июня). Тбилиси, 1971. С. 541— 542.

24. Решетова 3. А., Черненилов В. И. Психологические особенности формирования скоростных производственных двигательных навыков // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979. С. 143—183.

25. Салмина Н. Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 72—116.

26. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

27. Сохина В. П. Психологические основы формирования начальных математических понятий // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 117—134.

28. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

29. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

30. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987.

31. Талызина Н. Ф., Яковлев Ю. В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М., 1968. С. 81—123.

 

Поступила в редакцию 17.XI 1992 г.