5. Этапы усвоения знаний

Об этапах усвоения знаний в свете рассматриваемой теории нельзя говорить отдельно от этапов усвоения деятельности. Знания как образы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий. Следуя принципу деятельности и выделяя действие как единицу ее анализа, мы тем самым с самого начала включаем знания в структуру действия. Занимая структурное место объекта действия, или входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия, знания проходят те же самые этапы, что и действия (деятельность) в целом. Качество знаний определяется характером деятельности, которая используется для их усвоения: она может быть адекватной этим знаниям, а может быть и не адекватной им. Адекватность деятельности определяется прежде всего объектом, на который направлена деятельность и содержанием ее ориентировочной основы. Если в ориентировочную основу вошло специфическое, составляющее сущность усваиваемых знаний, то все объекты, с которыми работает учащийся в процессе усвоения данных знаний, будут анализироваться им и, следовательно, отражаться с существенной, специфической для данной области стороны. И наоборот, если ориентировка в изучаемых объектах идет по внешним свойствам, не затрагивающим их сути, отражение этих объектов (знания о них) окажутся поверхностными, неспецифичными. Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность. Даже при механическом заучивании знания входят в состав деятельности (мнемической), неадекватной, однако, этим знаниям, не содержащей в ориентировочной основе их существенных свойств и отношений, ориентированной лишь на их временную или пространственную последовательность.           Было бы неправильным думать, что необходимая для усвоения знаний деятельность всегда готова до начала их усвоения. Наоборот, при усвоении существенно новых знаний необходимые познавательные действия не могут быть готовы до работы учащегося с этим материалом. Бесполезно ждать, пока сформируется математическое мышление, чтобы начать обучать математике, так как только обучение математике приводит к развитию математического мышления. В этом и проявляется определяющая роль обучения в умственном развитии человека.           Недостающие познавательные действия моделируются во внешней, материальной (или материализованной) форме, в которой представляются и подлежащие усвоению знания (через внешние предметы, модели, схемы), включаемые с самого начала в состав этого действия (в качестве объектов действия, элементов его ориентировочной основы). С переходом действия на новый этап меняется и форма представления знаний. Таким образом, усвоение знаний и формирование адекватной им системы умственных действий протекает как единый процесс.           Так, при формировании понятий в качестве средства усвоения мы используем действие подведения под понятие. Применяя его к различным предметам и ориентируясь при этом на одну и ту же систему существенных признаков, учащийся все эти предметы отражает со строго определенной стороны, снимает с них по определенному образцу, задаваемому системой ориентиров, образ, т.е. одновременно усваивает и действие подведения под понятие, и знания об этих предметах.           В связи с этим становится понятным, что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно. Во-первых, качество усвоения знаний определяется адекватностью деятельности, с которой они связаны, во-вторых, степенью сформированности основных ее свойств, в-третьих, типом ориентировочной основы этой деятельности и, наконец, широтой включения этих знаний в другие виды деятельности.           Последнее положение необходимо рассмотреть подробней. Допустим, речь идет о формировании научных понятий.           В качестве средства усвоения возьмем действие подведения под понятие. Учащийся, выполняя это действие последовательно на всех этапах, научается мгновенно, в уме распознавать объекты, принадлежащие данному классу. Анализируя поэтапно объекты с точки зрения существенных свойств, он постепенно формирует обобщенный, абстрактный образ объектов данного класса - понятие о них. Однако, успешно выполняя на его основе действие распознавания, ученик может не уметь выполнить другие действия: сравнения, выведения следствий из факта принадлежности объекта данному классу и др., так как это другие действия, которым его не обучали. Вместе с тем, они также могут быть использованы и как средства формирования понятий и выступать как специальная цель обучения. Естественно, что качество усвоения понятий, используемых в различных видах деятельности, должно быть признано как более высокое по сравнению с первым случаем, где понятие ограничено рамками одного действия.           В свете изложенного может быть конкретно раскрыт и развивающий эффект обучения. Если система действий, используемых при усвоении знаний, ограничена, то будет происходить накопление знаний без приобретения новых познавательных возможностей. Так, в нашем примере можно всю систему научных понятий того или иного учебного предмета сформировать с помощью действия подведения под понятие. Ученик будет ориентироваться каждый раз на существенные свойства предметов, безошибочно распознавать их, но и только. Но можно сделать и другое: при усвоении двух-трех понятий сформировать всю систему возможных познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает мало, но познавательные возможности его будут существенно выше, чем в первом случае.           Таким образом, при программировании усвоения знаний необходимо использовать не только имеющиеся познавательные действия обучаемых, но и постоянно формировать новые. Только в этом случае обучение будет источником развития, будет действительно вести его за собой. "…"