2. Организация контроля за процессом усвоения

При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля. Рассмотрение П.Я. Гальпериным внимания как внутреннего контроля означает, что внешний контроль постепенно должен заменяться контролем внутренним, превращаясь на заключительном этапе в акт внимания. "Действие контроля, - пишет П.Я. Гальперин, - превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (нашего же) рабочего действия" (Гальперин, 1959, стр. 460).           При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен - пооперационный или по конечному продукту, как часто должен осуществляться контроль - при выполнении каждого задания или же лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или, допустим, соседом по парте).           Исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля:           1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.           2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль во внешней форме должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием. 3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах такой контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого.           4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации.

3. Сравнительная роль отдельных этапов процесса усвоения в становлении действий

В связи с выделением основных этапов процесса усвоения встает вопрос о роли каждого из них в становлении действия, о возможности пропуска этапов при формировании тех или иных действий.           При рассмотрении этого вопроса следует различать два случая:           а) возможность пропуска этапов при использовании сформированного действия для усвоения новых знаний;           б) возможность пропуска этапов при формировании нового действия для усвоения новых знаний.           Было обнаружено, что формирование новых понятий на основе готового действия может происходить с пропуском нескольких этапов. При этом количество пропускаемых этапов определяется трудностью задач: чем сложнее задачи, тем следующий этап ближе к исходной форме действия. Исследования дают право сделать следующие выводы:           1. Пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затрудняет процесс его формирования даже при условии всесторонней организации усвоения действия на других этапах, причем это имеет место при любой исходной форме действия.           2 Пропуск внешнеречевого этапа действия затрудняет процесс абстрагирования от несущественных свойств, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму.           3. При исключении активного действия руки, а также карточки с выписанными на ней существенными признаками понятия, на этапе материального (материализованного) действия полноценное понятие сформировать не удается.           В настоящее время динамика переходов действия с этапа на этап изучена недостаточно. Данные, накопленные в ходе различных экспериментальных исследований, говорят лишь о том, что переход с одного этапа на другой неодинаково легок. Наибольшие трудности представляет переход с материального этапа на внешнеречевой. Есть основания думать, что этот переход должен осуществляться постепенно, причем как по линии качественной, если можно так сказать, так и по линии количественной. Постепенность перехода по первой линии состоит прежде всего в том, что перевод материальной формы действия по внешнеречевую нередко требует промежуточных преобразований по этому параметру. Так, если на втором этапе объектом являются материальные предметы или их изображения, то переход к понятийному объекту, задаваемому во внешнеречевой форме, нередко требует перехода вначале к моделям, схемам или чертежам и только от них уже к словесному объекту действия. Аналогично, переход от ручных операций (практических) к речевым (теоретическим) в ряде случаев легче происходит через перцептивную форму, т.е. через теоретические операции, выполняемые глазом с опорой на материальные или материализованные объекты.           Переходные формы между предметами (или их изображениями) и словом как качественно новым объектом действия создают условия для выделения и абстрагирования тех сторон в реальных предметах, которые являются собственно объектом действия и которые должны быть перенесены в слово.           Специального исследования требуют условия, при которых абстрагирование происходит наиболее быстро. В частности, представляет определенный интерес сравнение разных способов материализации ориентировочной основы действия и объекта действия. Результаты одного из наших исследований (Талызина, Николаева, 1961) дают право считать, что предъявление признаков, входящих в содержание ориентировочной основы формируемого действия, посредством реального предмета является неэффективным, так как они в этом случае слиты со множеством других свойств. Предмет действия, наоборот, в какой-то период обучения должен обязательно задаваться через реальные предметы (или их изображения). Если же учащиеся все время будут иметь дело только со схемами, моделями, т.е. уже абстрагированными объектами, то у них может не сформироваться способность к абстрагированию. Обязательно ли сочетание абстрагированных объектов с реальными, каков должен быть порядок их представления на втором этапе - все это требует специального изучения.           Что касается второй (количественной) линии, то суть состоит в том, что далеко не всегда все структурные элементы действия должны переводится на следующий этап одновременно: один из них усваивается на данном этапе очень быстро, а другие требуют задержки; в разных случаях это могут быть разные элементы. Опыты показали, что время задержки отдельных элементов действия на том или ином этапе определяется объективной сложностью этого элемента и степенью новизны его для обучаемого. В первую очередь постепенность требуется при переходе со второго этапа на третий. В тех случаях, когда мы переводили действие с материального этапа на внешнеречевой "скачком", наблюдалось сравнительно большое число ошибок.           Можно думать, что легкость перехода с этапа на этап зависит от ряда условий. В частности, переход с материального этапа на этап внешнеречевой, очевидно, по-разному будет происходить у людей с разным соотношением первой и второй сигнальных систем.           Говоря о поэтапном формировании умственных действий, следует указать еще на два обстоятельства. Во-первых, в зависимости от вида действия поэтапной обработке подвергается или все действие, или только его ориентировочная часть Последнее имеет место при формировании прежде всего производственных и спортивных умений, навыков письма и т.д.           Во-вторых, доведение действия до умственного этапа не означает конца его развития. Рассмотренные этапы - это этапы становления нового психического акта, путь от внешнего к внутреннему; но формирование умственных действий и понятий - это не самоцель. (Самовозникновение психического в процессе филогенеза было вызвано требованиями жизни, реальными отношениями субъекта с миром). Умственные действия, понятия, усваиваемые субъектом в процессе онтогенетического развития, используются в дальнейшем для решения различных задач, которые могут потребовать от субъекта и экстериоризации действий. В частности, в наших исследованиях неоднократно наблюдалось, что при столкновении с новой задачей, требующей применения сформированных действий, человек начинает выполнять их на внешнеречевом или материальном этапе.           В процессе умственного развития одни звенья познавательной деятельности только еще формируются, проходят процесс интериоризации, другие - ранее сформированные - могут, естественно, и экстериоризоваться. Применительно к умственной деятельности человека в целом совмещение этих двух противоположных направлений движения вполне возможно.           Однако применительно к отдельному элементу умственной деятельности эти два процесса не могут идти одновременно: каждый элемент вначале должен быть сформирован как умственный, внутренний акт. Кроме того, соотношение этих процессов может быть разным при стихийном и управляемом ходах процесса развития. Так, при существующей практике обучения сформированные умственные действия оказываются нередко неполноценными, формальными. Экстериоризация таких действий означает создание исходной формы действия, усвоение которой необходимо для полноценного усвоения действия в умственной форме. Совсем другой смысл имеет экстериоризация полноценных умственных действий, прошедших перед этим поэтапную интериоризацию. К сожалению, мы пока не располагаем данными, позволяющими описать особенности эксте-риоризации таких умственных действий.