6. Основы частных методик логопедии

Основным принципом построения всех методов логопедической работы – теории и практики – является материалистическое учение о диалектическом единстве как целостности и усложняющейся дифференциации в процессе и взаимодействии и постоянном движении, что формулируется в павловской физиологии как целостность работы головного мозга и динамическое уравновешивание организма и среды. Поэтому всякое нарушение речи должно рассматриваться в связи с деятельностью всего организма, личности в целом, в динамике, в соответствии с чем должны разрабатываться и применяться конкретные методы и методики. Логопедическое воздействие оказывается не на изолированный элемент нарушенной речи, а на целостный комплекс, в который включён он.

Логопедическая работа строится на общем принципе павловской физиологии – пластичности и обусловленной ею компенсаторности мозговой деятельности, обеспечивающих уравновешение организма со средой, приспособление к ней.

Преодолевая дефект речи, мы усиливаем, активизируем естественно протекающий процесс компенсации. Словесными объяснениями, примерами, наглядностью, механическим воздействием углубляем афферентную (чувственную) сигнализацию, идущую от пораженной периферии в кору мозга и этим мобилизуем её компенсирующую активность. Так как компенсация осуществляется широкой генерализацией возбуждения, охватывающего многие аппараты на периферии, и всегда преобладает над разрушительной силой (если она не прогрессирует), то необходима мобилизация логопедом сохранных анализаторов в порядке наибольшей их эффективности при каждом конкретном дефекте.

При завершении компенсации прекращается сигнализация от дефекта в кору или поступают в неё сигналы о полной компенсации, и кора закрепляет («санкционирует») новые комбинации временных связей, которые постепенно автоматизируются. Специальными упражнениями логопед содействует этому.

В результате компенсации происходит замещение прежних закреплённых временных связей новыми, «рыхлыми», т. е. неустойчивыми, связями. Они легко разрушаются любым чрезвычайным раздражителем. Логопед и окружающие должны быть очень внимательны к «скомпенсированным» дефектам речи, охранять их, особенно в первое время.

Учитывая основное положение учения И.П.Павлова о том, что «все наше поведение здоровое и больное» определяется соотношением процессов возбуждения и торможения, в логопедической работе больше внимания следует уделять торможению в речевой функции.

Так как речь возникает в результате высшей нервной и связанной с нею психической деятельностями, социально обусловленными, то во всех случаях её нарушений следует исходить не только из данных анатомических, но и из обусловливающих их функцию факторов высшей нервной деятельности, психики и социального окружения (отношений, установок и т. п.). Поэтому логопедические методы должны быть комплексными. В комплексе следует соблюдать известную одновременность и последовательность проводимых дидактических, психотерапевтических, медикаментозных, физиотерапевтических, физкультурных мероприятий. Такой широкий комплексный подход обязателен при тяжёлых нарушениях речи (алалии, афазии, дефекты на почве ранений или операций органов речи и т. п.).

В подавляющем большинстве случаев (большая часть случаев косноязычия, гнусавости, нарушений голоса, дисграфий и проч.) достаточно применения специфических приёмов воспитания правильных речевых навыков без привлечения широких комплексных методов воздействия на весь организм или личность плохо говорящего или неговорящего.

Поскольку речевая функция – психофизический акт, постольку, преодолевая тот или иной порок речи как системное расстройство, необходимо выяснить его физические и психические корни, соотношения этих сторон (что является первичным, что вторичным) и в зависимости от результатов такого анализа строить методику логопедической работы. При вторичных нарушениях надо развивать зрительные, пространственные, кинестетические восприятия и представления.

При устранении того или иного речевого нарушения учитываются не только сущность недочёта, причина его возникновения, но и почва, на которой он возник и развивается, динамика этого развития, особенности личности ребёнка. Например, при воспитании правильного произношения данного звука важно знать не только вид нарушения (картавость, шепелявость и т. д.), но и время появления недостатка, форму и степень его проявления на разных стадиях развития, состояние слуха, моторики, а также характер и способности плохо говорящего. Особенно важны такие сведения при нарушениях, связанных с болезнями нервной системы.

В условиях хронически действующих причин речевого расстройства, когда оно выступает как элемент синдрома, учитывая связанность отдельных проявлений (симптомов) последнего, необходимо возможное воздействие на причины, на синдром в целом с одновременной работой и над его речевым симптомом (например, при афазии, заикании и т. п.).

В случае же «потухших вулканов», что в логопедической практике чаще всего имеет место, применяется непосредственное воздействие на речевой дефект (симптом) в форме воспитания или перевоспитания речевых навыков.

В логопедии, как и в современной медицине, на практике часто применяемые воздействия на дефект определяются симптомом, а не этиологией и механизмом нарушения, нередко весьма сомнительными и даже совершенно скрытыми. Но при наличии ясной этиологии и механизма они обязательно методически учитываются. Например, при сенсорных сигматизмах ведётся работа по развитию слуха, а не моторики.

Вследствие специфичности протекания нарушения речи при очаговом и безочаговом поражении мозга в первом случае проводится систематическое развитие компенсации дефекта, во втором – психофизиологическое растормаживание заторможённой речевой функции (переключение, отвлечение и т.п.).

Уже Коменский указывал на любовь детей к звукам речи и умение подражать им. Ребёнок активно развивает свою речь путём подражания речи окружающих с последующей самостоятельной переработкой её в повседневной речевой практике. В основе подражания лежит наиболее простой физиологический механизм – рефлекс подражания: при нём «новые связи как бы образовались за счёт работы другого» (И.П.Павлов).

Вот почему основным, ведущим методом коррекции речевых нарушений является подражание. Подражание же, особенно активное, возможно лишь при достаточном внимании к объекту подражания, при заинтересованности речью собеседника, при положительном отношении к нему, при понимании цели упражнения и т. п. При логопедических занятиях следует всё это учитывать.

К сожалению, методика устранения речевых нарушений, особенно косноязычия, часто страдает механичностью, формализмом, главным образом на первых стадиях работы. Эта механичность, выражающаяся в оторванности от личности ребёнка, от его живой речи и жизни, отталкивает ребёнка от занятий, делает их скучными, нудными. Нужно с первого же занятия заинтересовать ребёнка логопедической работой. Для этого необходимо, чтобы он не только осознал цели и задачи её, но и понял и живо почувствовал здесь же, в коллективе, свой речевой недостаток (несмешивать с патологической фиксацией!) и возможность устранения его. Всё это ускоряет успех.

Ведущим в речи является её социальная функция, поэтому все методы коррекции речевых нарушений должны, прежде всего, учитывать этот фактор. Без такого учёта многие приёмы коррекции речевых расстройств не достигают цели. Например, всякого рода приспособления речи у заикающихся в виде индивидуальных упражнений вне общения в коллективе остаются безрезультатными (упражнения в произношении трудных звуков, опускание первоначальных звуков в слове, во фразе, утрированное растягивание гласных и т.д.). Всё искусственное, механическое лишает речь её основной функции – живого общения с окружающими и поэтому снижает у ребёнка желание пользоваться ею. В то же время коррекционная техника во многих случаях является необходимым звеном воспитания полноценной речи, т. е. восстановления именно социальной её функции. Так, например, при моторных дислалиях, дизартриях, афазиях мимико-артикуляторная гимнастика обязательна, как необходим и целый ряд речевых упражнений (устных и письменных). Но и сама техника должна быть осознана ребёнком и по возможности должна представлять собою осмысленное целостное действие.

Таким образом, логопеду следует вдумчиво разрабатывать методику воспитания правильной речи, учитывая не только этиологию и повреждённые механизмы, но и социальную природу и функцию её. Необходимые механические приёмы надо в возможно большей степени чередовать и увязывать с живой речью, с речевой практикой в жизненных условиях.

Речь – средство общения в условиях деятельности человека в обществе, которое вызывает и мотивирует речь. Поэтому устранение речевых недостатков всегда надо проводить в виде практической речевой деятельности, т. е. в общении с окружающими, в строгом соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями, конкретными потребностями и интересами плохо говорящего. Чувство удовлетворения от успешности речевого общения стимулирует ребёнка и в дальнейшем к речевой практике, и, наоборот, неудачи тормозят её. Следовательно, все речевые проявления в процессе логопедических занятий должны, во-первых, проводиться возможно чаще в форме живого речевого общения (диалог, инсценировки, загадки и т. п.), во-вторых, завершаться чувством удовлетворения (поощрения со стороны логопеда, внимательное отношение товарищей). В условиях коллектива каждым из его членов речь воспринимается лучше: интерес всех к рассказываемому, установка их на слушание невольно усиливают внимание к рассказчику каждого в отдельности. Вот почему логопедические занятия надо проводить предпочтительно в коллективе.

При устранении речевых искажений рекомендуется начинать с более простых по своим механизмам и поэтому легко воспитуемых форм речи (например, с несколько певучей речи при логопедической работе с заикающимися, с воспитания гласных звуков у алаликов, косноязычных и т. п.). От грубого, диффузного упражнения постепенно переходят к более дифференцированному, например от высовывания изо рта всего языка до загибания только кончика его к верхней десне или от произнесения гласного звука до упражнений в связной речи.

Логопедическую работу следует начинать с наблюдений ребёнка под руководством логопеда над теми или иными моментами речи в зависимости от характера расстройств её (над звукопроизношением – у косноязычных, над плавностью речи – у заикающихся и т. п.) с указанием на цель занятий. Вслед за наблюдением идёт воспроизведение нужного речевого материала. В результате активной и мотивированной деятельности усваивается требуемый речевой навык или правило речевого поведения. Последующими упражнениями то и другое закрепляется.

Важным является воспитание отношения, установки на свой дефект, «а окружение. Так, ученица VI класса в течение 2 месяцев научилась произносить на логопедических занятиях во всех видах речи звук р. После годичного перерыва она обратилась к логопеду с заявлением: «Я боюсь говорить букву р» (в школе и дома). Такие случаи нередки. Следовательно, одновременно с воспитанием новых речевых навыков необходимо проводить и психоортопедию в целях преодоления чувства неловкости, стеснительности, неуверенности и даже страха при необходимости публично говорить по-новому.

Коррекция речи носит смысловой, системный характер: отдельные элементы её воспитываются в связи со всей языковой системой как осмысленные части смыслового целого (звуки слова, фразы контекста). Значение, смысл слова главенствует над произносительно-акустической стороной его. Обучение правильной речи должно одновременно воспитывать и сознание ребёнка, обогащать его знаниями и тем самым поднимать его умственное развитие. В этом заключается одно из основных отличий методов советской логопедии от буржуазной, которая часто строит свою работу на механистической ассоциации изолированно воспитанных речевых элементов с опорой преимущественно на фонетику. В логопедической практике нельзя ограничиваться механическими упражнениями. Необходимо, чтобы рецепции и движения были «переработаны» в высших системах мозга, обобщены и осознаны. Сколько бы мы, например, ни тренировали детей на изолированных восприятиях звуков или их компонентов, сколько бы ни отрабатывали мимико-артикулятор-ные движения, – без указанной корковой переработки их наши усилия могут оказаться тщетными. Переводя артикуляцию, фонацию, дыхание или целостный акт произношения из автоматизированного неправильного в правильный сознательный процесс, мы тем самым усиливаем чувствительность в данной области (сенсибилизация одной системы мозга усиливает связанную с нею функцию другой системы), что улучшает восприятие речи, а следовательно, и воспроизведение её.

Само повторение, помимо механического закрепления, способствует более осмысленному усвоению навыка, а сознательные навыки быстрее образуются (Аснин). Постепенно осознание воспитываемого речевого навыка становится неотделимым от него – речевой акт уже не осознаётся и становится автоматизированным. Но при затруднении он легко снова превращается в сознательное действие, что обеспечивает устойчивость таким образом приобретённого навыка. В этом большое преимущество сознательного речевого навыка над механическим (автоматическим). Прочная автоматизация новых звуков достигается включением их в разговор, рассказыванием.

Коррекционную работу над звуками надо вести в младшем возрасте в связи их со словом, с текстом, с их смысловой ролью в речи, т.е. вычленяя из слова и включая после соответствующей обработки снова в слово. Особенно важно учитывать смысловую связь оппозиционных звуков. Единство словесного звучания и содержания должно проходить красной нитью во всех видах логопедической работы.

Нарушения биомеханики центральной нервной системы (физиологические нарушения) и в области речи могут быть перестроены воздействием на них сознания через 2-ю сигнальную систему. Методическим приёмом в этом случае является смысловая организация данного акта, перевод его из сферы механической в смысловую. Так, при нарушениях в височной области иногда не различаются изолированно произнесённые звуки б и п, но узнаются в словах баба и папа, ещё лучше – в написанных словах (опора на букву). Или неговорящий не может отстучать мелодию. Прямое обучение в этих случаях бесполезно. Но задание отстучать в стиле радиста фразу дай, дай карандаш выполняется успешно. Или слово муха выпало и не воспроизводится, но мычание коровы му и смех ха легко удаются. Из этих элементов можно составить выпавшее слово.

При поражении речевых систем в мозгу, в силу его целостной работы и процесса компенсации со стороны сохранившихся систем мозга, в логопедической работе следует широко пользоваться методом обходных путей. Так, при поражении в области задней части передней центральной извилины исчезает способность артикулирования звуков речи. В этом случае обучают произносить звуки перед зеркалом, т.е. используют зрительный, обходный путь, вместо обычного, уже потерянного, кинестетического. При нарушении фонематического слуха обходный путь – опора на артикулирование звуков и на зрительные образы в виде письма с проговариванием. Согласно общему принципу советской педагогики, мы исходим не из слабого, дефектного, а опираемся на сохранившееся здоровое, тем более, что вследствие физиологической сложности речевого акта он никогда не выпадает полиостью.

В случаях патологического торможения применяются хирургические операции или фармакологические средства, устраняющие вредное влияние на здоровые зоны мозга, или психотерапия, воспитание надлежащих здоровых сторон личности. Медикаментозные средства в этих случаях, как правило, помогают только на первых порах нарушения–до фиксации дефекта.

При разрушении данного участка мозга прежняя функция выпадает, но возможно замещение путём воспитания новых условных связей в коре больших полушарий головного мозга. Это достигается в одних случаях за счёт временных нервных связей сохранённых отделов мозга с привлечением новых условных раздражителей (оптические и кинестетические стимулы, ритм, внешние схемы и т. п.).

В других случаях восстановление речевой функции идёт путём использования таких новых раздражителей, которые вызывают к деятельности наиболее прочно сохранившиеся, в силу длительной практики, динамические стереотипы с включёнными в качестве компонентов нарушенными функциями. Например, при персеверации как результате патологической инертности раздельное и медленное произношение не помогает, но переосмысление действия сразу снимает её.

Сюда, например, относятся случаи, когда плохо говорящий не в состоянии по приказу поднять кончик языка, вытянуть узенький язык, выпятить губы и т. п., но хорошо проделывает эти же движения, когда предлагается облизать верхнюю губу, ужалить языком несколько отдалённый от губ палец, свистнуть.

Устраняя недостатки речи, особенно в трудных случаях, необходимо использовать возможно большее число анализаторов (слух, зрение, осязание, кинестетическое и тактильно-вибрационное чувство). Чем больше анализаторов участвует в данной рецепции или движении, тем точнее и быстрее они совершаются. «Паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвётся один, удержится другой» (Ушинский). Однако в процессе многократных повторений с положительным результатом количество корковых анализаторов, регулирующих данную функцию, постепенно уменьшается. Например, при воспитании нового звука мы пользуемся многими анализаторами – слухом, зрением, осязанием и др. Постепенно это суживается до одной кинестетической чувствительности (некоторое время можно хорошо говорить и не слыша). Но при рецидиве или возникших затруднениях мы снова прибегаем к зрению и т. д. Следовательно, в процессе логопедической работы должно постепенно исключать добавочные анализаторы речи.

Хотя в усвоении речи ведущими являются слуховые рецепции, но они взаимно связаны с кинестетическими и зрительными.

Поэтому в логопедической работе со слышащими мы, прежде всего, опираемся на слуховые восприятия и слуховой контроль. При недостаточности последних для должного эффекта обращаемся к остальным анализаторам. При этом зрительный анализатор облегчает использование кинестетического: для получения чёткого двигательного образа артикуляции полезно указывать положение органов речи. Зрение, осязание, тактильно-вибрационное чувство являются вспомогательными средствами и используются лишь на первоначальной стадии логопедической работы.

При коррекции недостатков речи, вызванных дефектами двигательных органов её, частичной или общей моторной отсталостью, главным является развитие, воспитание нужных движений, а не исправление этих органов, что часто и недостижимо (толстый язык, короткое нёбо и т. п.). Посредством нормальных двигательных импульсов в мозг и развития через это новых связей иным путём происходит приспособление к дефектному органу движений других органов, и через их заместительную работу достигается нужный успех. Даже после механического исправления органа речи нужно его приучить к правильной функции – иначе плохо говорящий будет говорить по-прежнему, например, после ликвидации расщелины нёба.

Артикуляторная гимнастика не только улучшает двигательную функцию отстающих систем мозга, но и вовлекает в работу компенсирующие мозговые системы. В то же время все речевые упражнения надо всемерно связывать с разнообразными движениями тела, конечно, соответствующими содержанию речи. Особенно полезна логопедическая ритмика.

При коррекции произношения необходимо в данном случае исходить из правильной артикуляции звука и из своеобразия дефектной артикуляции. Акустический компонент играет в этом случае вспомогательную, ориентирующую роль.

У некоторых неправильно говорящих детей слух (элементарный и фонематический) или первично неполноценен, или под воздействием неправильного произношения (собственного или окружения) неправильно воспитан (вторичное нарушение). Они не различают своих недочётов речи, и последние воспринимаются ими как норма. Например, гнусавые не слышат своей гнусавости. Поэтому при коррекции косноязычия необходимо начинать с воспитания фонематического слуха путём звукового анализа слов.

В силу тесной взаимодействующей связи слухоречевых раздражителей с речедвигательными во всех случаях косноязычия, даже вызванных несовершенством фонематического слуха, коррекция произношения ведётся в основном путём развития произношения: правильное произнесение вновь воспитываемого звука содействует развитию фонематического слуха и зрительных представлений письма. Усвоение правильного произношения посредством мимико-артикулярной гимнастики при нарушениях – фонематического слуха, изменяя во многих случаях процесс воспитания новой фонемы, идёт обратным путём по сравнению с нормальным ходом развития речи у детей, которые сначала слышат звуки, а затем, подражая, произносят их. Косноязычный же сначала артикулирует (произносит), а затем уже слышит вновь произносимое, постепенно совершенствуя свои новые слуховые восприятия, тем самым, улучшая само произношение '.

При обучении произношению следует добиваться правильной артикуляции (возможно правильное звучание и при неточной артикуляции) во избежание последующей переделки её, например, при обучении пению. На такие случаи переделки указывает А.И.Яунберзинь (переделывается поставленное из с межзубного с верхнее и т. д.). Однако если ребёнок произносит звук вполне хорошо при наличии неточностей артикуляции внутри ротовой полости (без гримас), то переделывать её не следует – этим займутся в театральном институте и т. п.

Так как изолированные звуки нашей речи, как фонемы, являются абстрактными, в потоке же живой речи они произносятся как конкретные звуки, в каждом звукосочетании по-особенному, то не надо слишком долго задерживаться на шлифовке изолированного произношения того или иного звука. Эта обработка звука производится уже в живой речи, т. е. в слове, а затем и фразе, в которые включается данный звук, как только достигается его в общем правильная установка. Одновременно с этим для закрепления точной артикуляции на каждом занятии несколько минут уделяется и изолированному произнесению изученых звуков, равно как и их комбинаций. Такой метод повышает и интерес ученика к логопедическим занятиям.

Конечная задача логопедической работы – автоматизация вновь вводимого в речь, т. е. образование, по Павлову, «ранее выработанных рефлексов, стереотипно возникающих при наличии соответствующих раздражителей» в отделах мозга с пониженной в данный момент возбудимостью. Поэтому такой рефлекс протекает легко, быстро, точно, не требуя сознательного напряжения и тем самым облегчая протекание других процессов речи (последовательности слов, грамматических структур и т. п.).

Для включения нового в повседневную речь недостаточно наличия умения и навыка, нужно, чтобы они стали привычкой, что достигается длительными повторениями, тренировкой и единством требований со стороны окружающих.

Часто в воспитываемом речевом навыке существуют неправильные старые, но автоматизированные элементы и новые, произвольные, ещё недостаточно устойчивые. Требуется подчас длительная и упорная борьба нового со старым. Легче, например, воспитать звук р при полном отсутствии его (ыба), чем при наличии картавого р. В последнем имеются наряду с нужными динамическими элементами (голосовыдыхательная струя, сонорность) и неправильные (дрожание мягкого нёба, опущенный пассивный кончик языка и проч.). В подобных случаях надо затормозить дефектную функцию (вибрацию нёба) и выработать нормальную (вибрацию кончика языка): происходит трудная для коры мозга борьба рефлексов.

Нарушения речи часто вызываются «несоответствием во времени интервалов и скоростей», в которых они протекают (А.А.Ухтомский). Поэтому умеренный темп всякого рода речевых упражнений является обязательным.

Для логопедического успеха очень важны настрой к работе, предварительное обеспечение у плохо говорящего широкой стимуляции, готовности для правильного речевого акта, будет ли это отдельный звук у косноязычного или связная речь у заикающегося, общая подготовленность его к выполнению требуемого акта, психическая уравновешенность, заинтересованность в данных упражнениях и т.п. Здесь важен и учёт обстановки, требующий соответствующих подходов к плохо говорящему.

Всякий физиологический акт сопровождается чувством завершения его. Такая сигнализация закрепляет и уточняет данное движение или восприятие. Поэтому очень важна в логопедической работе своевременная и систематическая сигнализация плохо говорящему в порядке дополнительной проприоцепции о правильном выполнении им задания (путём санкционирования, поощрения, похвалы, ласкового жеста и т.п.).

Наиболее эффективна логопедическая работа в младшем возрасте: ребёнок вследствие чрезвычайной лабильности своего мозга более приспособлен к изжитию пороков речи, к тому же недостатки речи не успели укорениться, с ними легко может справиться мать или педагог. Чем длиннее срок от начала речевого нарушения, тем необходимее и длительнее становится логопедическая работа.

Из других закономерностей павловской физиологии особенно важны следующие:

1. Наиболее продуктивным для выработки условных рефлексов является метод «перемежающегося сопоставления» раздражителей, например нового вырабатываемого звука с уже упрочившимся правильным или неправильным, подкрепляя правильный одобрением и т. п. и затормаживая неправильный порицанием и т. п.

2. При обучении речи необходимо следить, чтобы положительный, т. е. правильный, речевой раздражитель логопеда предшествовал речи ученика, в противном же случае старые неправильные связи ещё больше закрепятся (когда логопед исправляет уже сделанную ошибку).

3. Нельзя часто и многократно повторять ещё не вполне упроченный звук или манеру говорить без подкрепления, исправления логопедом или окружающими – новое постепенно искажается и заменяется прежним неправильным.

Более подробно об использовании учения И.П.Павлова в логопедической методике см. в книге М.Хватцева «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста», 1957 г.

Логопедическая работа тесно связывается с психологическим воздействием (психоортопедией) во всех видах речевых нарушений. Даже при устранении косноязычия приходится убеждать картавящих и т. п. в том, что они смогут овладеть этими звуками, что не следует стесняться пользоваться вновь поставленными звуками, что неразумно до крайности удручать себя несовершенствами своей речи и т. д. и т. п.

Из изложенного вытекает основной принцип логопедической методики: логопед работает не над ребёнком и его речью, а совместно с ребёнком над его речью и деятельностью в целом или :, в определённой её области.

Продолжительность разовых занятий находится в зависимости от возрастных особенностей, личности и психофизического состояния. Так, если для младшей группы дошкольников в среднем она равна 20 мин., для старшей – 30 мин., для школьника – 45 мин., для взрослого – 1 час, то длительность логопедических занятий со взрослым афазиком в первые дни не превышает 5– 10 мин., лишь по мере укрепления здоровья и закалки его этот срок постепенно удлиняется.

Динамичность логопедических методик в соответствии с динамикой нарушенной речи и психики. Так как значительная доля речевых нарушений вызывается поражением морфологии (строения) речевого аппарата или его функции, то и для логопедии существенное значение имеет тезис Энгельса, что «морфологические и физиологические явления, форма и функция, обусловливают друг друга».

Их взаимопроникновение подчас настолько интимно, что бывает трудно определить, что в данном случае является причиной и что следствием, так как нередко они меняются местами. Например, при открытой гнусавости из-за дефектного мягкого нёба не развиваются соответствующие функциональные механизмы в мозгу. Отсутствие же центральной двигательной функции обусловливает недоразвитие мышц патологического нёба. Причина и следствие, роль формы и функции меняются местами.

У глухих, наоборот, неправильная функция нормальной гортани (длительное отсутствие речевых движений, резкие её движения вверх и вниз в речевом акте и проч.) видоизменяет её морфологию (раннее окостенение хрящей, узелки на голосовых связках, катар и проч.), а деформированная гортань в свою очередь искажает голосовую функцию: голос то грубый, хриплый, низкий, то фальцетный.

Длительная порочная привычка ребёнка до 4–5 лет сосать твёрдый рожок или пальчик в некоторых случаях, особенно при рахите, видоизменяет конфигурацию твёрдого нёба и верхней челюсти, что в свою очередь порождает неправильное произношение: функция изменила речевой орган, а изменённый орган нарушил функцию.

Указанные видоизменения беспрерывны, чрезвычайно динамичны и распространяются на смежные речевые системы. Например, расщелина нёба ограничивает его функцию, это ведёт к мышечной атрофии инвалидного нёба, что в свою очередь ещё более усиливает его дисфункцию. Последняя же в акте речи вызывает заместительные движения мышц глотки, дужек и корня языка. Усиленная заместительная их деятельность в речевом и в пищевом акте ведёт к их морфологической гипертрофии: органическая недостаточность одного органа побуждает к заместительной функции смежные с ним органы и в свою очередь вызывает их морфологическую гипертрофию.

Иногда функция, изменяя орган, вызывает новую функцию этого же или другого органа. При вырезанной, например, гортани в результате попыток говорить шёпотом глотка, отчасти и пищевод постепенно расширяются и превращаются как бы в баллон, нагнетающий воздух в ротовую полость,– глотка и пищевод функционально заменили речевую работу лёгких.

Наряду с этим нередко при изменении морфологии органа речи его функция может оставаться неизменной. При дефектах зубов или челюсти, например, речь, в силу взаимного приспособления её органов, может звучать нормально.

Изложенное обязывает при исследовании речи учитывать патологию не только в морфологии речевых органов, но и в их физиологии, притом преимущественно е ней. Проф. Гиляровский указывает, что в развитии впереди стоит функция, а не структура. «Не по морфологическим изменениям органов, а по нали-

чию их функций мы составляем более верные представления о состоянии организма ребёнка». Этот принцип особенно актуален в области логопедической работы.

Все механизмы речи следует изучать не изолированно, а в их совокупности и взаимодействии (организм в целом в его динамике). Сама диагностика речевых расстройств должна быть более функциональной, чем морфологической. Для речевой функции более существенно знать, как происходит движение органа, чем как он устроен.

Изложенное иллюстрирует чрезвычайную динамичность, переплетение и взаимосвязанность этиологических моментов и механизмов слухоречевых расстройств. Всё это крайне осложняет постановку диагноза, выбор адекватной методики устранения речевых нарушений и, наконец, постановку прогноза. В логопедическом деле требуются, прежде всего, тщательное исследование, причины речевого недочёта и наблюдение за динамикой и связями с другими факторами речи, как в процессе развития речевого нарушения, так и в процессе самой логопедической работы. Например, нередко наблюдаются случаи, когда первичная причина уже исчезает, но выступают вторичные явления, поддерживающие и видоизменяющие дефекты речи. При устранении картавости путём упражнения преодолеваются неловкость языка, но у картавого возникает боязнь произнесения нового звука в обществе (иногда из-за слишком чёткого его произношения) или долго не осознаётся вновь приобретённый звук как фонема. Аналогичное и в ещё большей степени наблюдается при устранении заикания: причины органического или функционально-физиологического порядка постепенно вытесняются причинами социально-психологическими. Логопеду надо внимательно следить за этими изменениями, переходами, комбинациями и соответственно изменять свои методы. В какой степени динамичны речевые расстройства, в такой же степени динамичны должны быть и логопедические методы. Об универсальных методах в логопедии не может быть и речи. Например, при межзубном с вследствие слабости мышц языка применяется гимнастика (высовывание языка изо рта и втягивание его в рот), при открытом же переднем прикусе воспитывается компенсирующее положение передней части спинки, уменьшающее просвет между зубами. Так же в зависимости от причин поступают при устранении дефектов звонкости. Исправляя боковое с, сначала мы опираемся на ненарушенные зрительно-двигательные образы. По мере того как под воздействием новых звучаний образуются достаточно чёткие слуховые образы, мы начинаем опираться на них, привлекая для сопоставления и другие звуки в целях дифференцировки нового звука.

Нарушение определённого отдела речевого механизма вносит те или иные изменения в работу всего аппарата в целом, притом различно на разных этапах развития речи (прямого и обратного). Влияние дефекта речи на личность в целом оказывает обратное действие на самый дефект. Следовательно, устраняя данное нарушение речи, надо учитывать и порождённые им изменения в других областях организма, психики и личности в целом (поведение, отношение к окружающим). Например, при заикании уделяется внимание словарю, синтаксису, устраняются страх публичной речи, уловки заикающихся и т.п.

Все частные логопедические методики должны строиться на научно обоснованных общих положениях, изложенных в этой главе.

Частные методики логопедии – это системы обобщённых на основе передового логопедического опыта способов исследования и обучения правильной речи при наличии механизма тех или иных расстройств её. К каждому виду речевых нарушений (косноязычие, заикание, алалия и т. д.) применяется специфическая методика.

Эти методики применяются к ребёнку с. учётом всего сложного комплекса, породившего данный речевой дефект (этиология, патогенез, механизмы, диагностические данные, психические наслоения и социальные отношения и установки и т. д.),

В зависимости от сущности речевых нарушений логопедические методики и отдельные их приёмы то сближаются с общепедагогическими, школьными, например при преодолении своеобразий детского возрастного произношения, при педагогически запущенных случаях косноязычия, то значительно отклоняются от них (при патологических нарушениях речи – гнусавость, заикание и т. п.).

Разработка логопедических методик и приёмов и изучение закономерностей формирования и восстановления речи в зависимости от применяемых методик является ведущим звеном теории логопедии. Недопустимы механические подборы приёмов, их научно не обоснованная совокупность и последовательность, рецептурность, голая эмпирика. Содержание методики должно быть теоретически обосновано и подтверждено опытом передовых логопедов. Для этого необходимо тщательное изучение эффективности применяемых приёмов и методик в зависимости от разнообразных условий (динамика речевых нарушений, личность ребёнка, его отношение к этим приёмам). Необходимо учитывать эффективность метода не только в отношении самого дефекта, но и речи в целом во взаимосвязи её с мышлением. С этой точки зрения недопустимо, например, усвоение отдельных элементов речи без включения их в связную речь или устранение заикания только в искусственно созданной ситуации.

Преодоление методического универсализма, шаблона и формализма, дифференцированный и сугубо индивидуализированный подход – основные требования к логопедической методике.