ПРОФ. М.Е.ХВАТЦЕВ

ЛОГОПЕДИЯ

ПОСОБИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ

И УЧИТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ

издание пятое(1959г)

ПРЕДИСЛОВИЕ

Выход в свет 5-го издания «Логопедии» при сравнительно большом числе логопедических работ, появившихся у нас в последнее десятилетие, демонстрирует широкое развитие логопедической помощи населению в нашей стране. Настоящей книгой пользуются не только студенты-дефектологи, логопеды, врачи, но и взрослые граждане, стремящиеся преодолеть свой речевой дефект.

По сравнению с предыдущим изданием в книгу, кроме ряда уточнений и стилистических улучшений, внесены следующие более существенные изменения:

1. В целях облегчения чтения книги перестроена композиция некоторых

частей её, особенно большой главы о заикании.

2. Разделяя глубокое убеждение советского народа и всего человечества в победе сил мира над тёмными силами войны, мы изъяли главу о расстройствах речи военного происхождения.

3. Переработана глава о гнусавости в смысле большей чёткости её методической части.

4. Внесены существенные уточнения в главы об афазии и алалии.

5. Более развита тема об особенностях логопедической работы с умственно отсталыми детьми во вспомогательных школах.

6. Все разделы книги в той или иной степени пополнены ценными достижениями последних лет, опубликованными в годы после предыдущего издания книги как у нас, так и за рубежом (преимущественно в социалистических странах). Учтена передовая практика советских, главным образом ленинградских, логопедов.

7. Шире и конкретнее использовано учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности при разрешении тех или иных вопросов логопедии.

8. В иллюстративной части книги устарелые схемы речевой функции в мозгу заменены более новыми, выполненными на основе современной отечественной науки.

В заключение мы позволим себе напомнить сказанное в 1-м издании пособия, что оно отнюдь не является сборником обязательных рецептов на все случаи – оно рассчитано на творческое применение их и дальнейшую разработку.

Выпуская в свет 5-е издание своего труда, мы отнюдь не склонны переоценивать его достоинства, поэтому советы и замечания, направленные на дальнейшее улучшение пособия, будут приняты с искренней признательностью.

М. Е. Хватцев

ОБЩАЯ ЧАСТЬ

1. ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия–это специальная педагогическая наука о предупреждении и преодолении расстройств речи.

Опираясь в основном на общую педагогику, она широко использует физиологию и психологию речи, методику русского языка и специфические сведения из ряда смежных наук – медицины, языкознания и пр.

Педагогический характер логопедии определяется природой самого предмета и её методами. Уже в конце XIX в. в трудах отечественных психиатров, занимавшихся вопросами патологии речи, указывалось 'на педагогическую сущность логопедии. Эта точка зрения впоследствии была поддержана известным педагогом Вахтеровым, покойным лингвистом академиком Л.В.Щербой и другими. Так, Л.В.Щерба писал: «Практикой логопедии должны были бы, конечно, заниматься в первую очередь учителя родного языка, которые и без всякой логопедии должны учить правильному языку и исправлять недостатки произношения своих учеников... В такой педагогической трактовке логопедии как новой дисциплины лежит центр тяжести всей логопедии».

Ими было разъяснено, что дело устранения недостатков речи является возможным и обязательным для учителя при условии знания им основ логопедии. Ряд советских учёных, специалистов по расстройствам речи, утверждает, что педагогическая работа здесь является основной даже в отношении заикания, и педагог-логопед в этом деле – ведущая фигура (проф. Блинков и др.).

Советская логопедия в отличие от буржуазной опирается на марксистско-ленинское учение о диалектическом единстве языка и мышления, о происхождении языка и связи его с деятельностью человека, о социальной и материальной природе и роли языка, о преодолении биологических факторов социальными, т. е. о воспитывающем влиянии окружения. Логопедия трактуется как педагогическая наука. Буржуазная же логопедия (в Америке, Англии и др.) исходит из идеалистической концепции официальной («университетской») науки о языке как самодовлеющем, изначала данном творческом выражении духа. Язык изучается в отрыве от мышления, от деятельности человека, внесоциальности . Отсюда и порочность зарубежной логопедии (отрыв от деятельности ребёнка, от его интересов, от коллектива и проч.), отсюда же и её механистическая, биологизаторская подоплёка. Логопедия в этих странах относится к медицине.

Предметом логопедии являются нарушения речи. Нарушениями же, расстройствами, пороками, дефектами, или недостатками, изъянами речи (термины однозначны) называются всевозможные отклонения от нормы, стандарта речи, т. е. от общепринятого в данном языке типизированного проявления или восприятия её, начиная с нарушений отдельных компонентов слова и кончая полным отсутствием возможности словесного общения (немота). Сюда относятся все особенности индивидуальной речи, которые в той или иной мере затрудняют восприятие или воспроизведение её.

Имеющие неправильную речь называются людьми с недостатками или расстройствами речи или плохо говорящими, неговорящими.

Так как нарушения речи в подавляющем большинстве случаев не являются болезненными процессами, то нельзя называть всех картавых, шепелявых больными. Даже во многих случаях совсем неговорящих детей (глухонемых, алаликов и пр.) можно отнести к этой категории сугубо относительно.

Метод логопедии – педагогическое воздействие на плохо говорящего. Этот метод осуществляется в форме 1) воспитания (обучения) речи в случаях полного отсутствия или недостаточного развития её или при расстройствах нормально сформировавшейся речи (восстановление); 2) перевоспитания, состоящего в основном в способности организовать свою неправильно сформировавшуюся речь, приспособить её к требованиям социальной среды. Для изучения речевых расстройств применяется метод наблюдения, беседы, протоколирования, педагогического эксперимента.

Подавляющее большинство случаев речевых расстройств обусловлено или неправильным воспитанием речи ребёнка в ранние годы, или, что наблюдается значительно реже, замедленным развитием её без наличия явно выраженных специфических нарушений в речевом аппарате. Такие недостатки речи устраняются исключительно воспитательными методами с учётом особенностей психики ребёнка, его окружения и отношения самого ребёнка к своему недочёту. Здесь нет ни болезни, ни больных, следовательно, нет места специфическому лечению, связанному с состоянием речи.

В значительно меньшей части речевые нарушения обусловлены болезнями органического или функционального характера. В большинстве таких случаев, как правило, болезненный процесс завершился (например, при глухонемоте, афазии, алалии, дизартрии и т. п.), обусловив некоторые особенности психофизического развития в дальнейшем, поддерживаемые иногда остаточными явлениями (головные боли, судороги и т. п.). И у таких детей речь развивается или самостоятельно, после излечения поражённых анатомо-физиологических механизмов её, или путём воспитания (при алалии, глухонемоте, афазии и т. п.), или, наконец, через перевоспитание, например у заикающихся. И здесь применяются педагогические методы в некоторых случаях с привлечением соответствующих медицинских мероприятий, имеющих задачей лечение анатомо-физиологической или психической основы речевых нарушений (операция, протезирование, регуляция зубов, исправление челюстей, медикаментозное лечение, лечебная гимнастика, психотерапия и т. п.). Хотя медикаментозное лечение, как и физиотерапия, непосредственно на речевые нарушения не влияет, но их оздоравливающее действие через нервную систему и соматику повышает общий психофизический тонус, что благоприятствует изжитию речевого расстройства (особенно при заикании, алалии, афазии).

В некоторых случаях – при последствиях ранения, при операции органов речи, при атрофии мышц и т. п.– применяется лечебная гимнастика. Работа ведётся логопедом при тесном контакте с врачом, определяющим начало занятий и дозировку их. В области органов речи эта работа обычно проводится логопедом самостоятельно.

Следовательно, в силу психофизиологической (второсигнальной) и социальной, своей природы речь всегда формируется под воспитательным воздействием со стороны окружающих, как при нормальных, так и нарушенных условиях своего развития.

Воспитание правильной речи при любых её нарушениях неминуемо связано с воздействием и на мышление, и на сферу эмоционально-волевую (воспитание мотиваций, отношений и т. п.), и на развитие личности ребёнка в целом. Поэтому логопедическая работа представляет собою сложный педагогический процесс, а не ограниченную «технику речи» в виде одних упражнений в речи, как ошибочно полагают иные специалисты – не педагоги. Вот почему логопедия пользуется терминами воспитание, обучение или устранение недостатков речи путём учебно-воспитательных методов вместо лечение. Широко распространённый термин исправление применим лишь к чисто механическим сторонам речи и не соответствует сущности логопедической работы, а следовательно, несмотря на его распространённость, подлежит изъятию из логопедического словаря.

Пути коррекции, или восстановления (обратного развития) нарушенной речи в той или иной степени, иные, чем при её естественном развитии. Используются своеобразные индивидуальные или инфантильные механизмы речи как продукты её расстройства, а также процессы компенсации и т. п. Поэтому применяемые здесь известные педагогические методы, так или иначе модифицируются.

Логопедическую работу ведёт специалист-педагог (логопед). Объём и характер работы логопеда определяется объектами его воздействия. При тяжёлых нарушениях речи он, является одновременно и учителем, выполняющим школьную программу в целом: нельзя рационально воспитывать речь, например у алаликов, не увязывая развития у них речи на определённом этапе с обучением грамоте, счёту, с воспитанием эмоций, воли, характера и проч. Следовательно, логопед должен быть, прежде всего высококвалифицированным педагогом и хорошим учителем начальных классов, равно как каждый учитель специальных школ для детей со слухоречевыми расстройствами должен иметь квалификацию логопеда. Помимо общей специальной педагогической подготовки, изучая логопедию, он получает основательные познания из ряда смежных наук (психологии и патопсихологии, лингвистики, патологической анатомии, физиологии и патофизиологии, общей патологии и лечебной физкультуры). В случаях, когда речевые расстройства связаны со всякого рода болезненными процессами, аномалиями, требуется вмешательство врача.

В логопедическом деле существенную роль играет правильная расстановка сил педагогических и медицинских – логопеда и врача. Врач, как правило, совместно с логопедом начинает эту работу, т. е. собирает анамнез, производит медицинский осмотр и ставит медицинский диагноз. В связи с диагнозом он в дальнейшем следит за здоровьем плохо говорящего и назначает необходимые процедуры. Вместе с тем он ставит логопеда в известность о своих наблюдениях и даёт ему общую, вытекающую из медицинских показаний консультацию в отношении логопедической работы с данным ребёнком.

Ведущей же фигурой является логопед. Учитывая данные врача, он выясняет характер и динамику речевых нарушений, социальные и психологические причины последних, изучает личность ребёнка, его способности и интересы, его отношение к своему недостатку, к окружающим и, наоборот, отношение окружающих к ребёнку, к его дефекту. В соответствии с этим он и строит логопедические занятия.

Иногда оба рода воздействия – педагогические и медицинские – проводятся комплексно, синхронно или последовательно (например, при заикании или открытой гнусавости). И в таком случае в деле воспитания речи главная роль принадлежит логопеду.

Опыт восстановления речи у раненых воинов Великой Отечественной войны полностью подтвердил это. Вместе с тем, учитывая важную роль медицины е логопедической работе, логопед должен культивировать у себя постоянную готовность к тесному сотрудничеству с врачом. В подавляющем большинстве наиболее распространённых форм речевых нарушений роль врача сводится лишь к констатации того или иного уже закончившегося патологического процесса или отсутствия каких-либо анатомо-физиологических или неврологических отклонений от нормы, с учётом чего логопед приступает к своей работе.

В изложенном аспекте логопедия определяется как наука педагогическая.

Цель советской логопедии заключается в содействии детям и взрослым – путём преодоления у них нарушенной речи – легче и лучше разрешать возникающие перед ними жизненные задачи, главной и завершающей из которых является построение коммунизма. Чем глубже речевое расстройство, тем большее общественное значение приобретает эта целенаправленность.

Советская логопедия, проникнутая глубоким гуманизмом, во многом принципиально отличается от буржуазной, часто преследующей классовые, узко эгоистические, деляческие цели в атмосфере жестокой конкуренции, стремления к деловой карьере, «бизнесу». Исправление речевых расстройств нередко мотивируется некоторыми буржуазными специалистами исключительно интересами эстетики и личной карьеры. В этом отношении особенно выделяются американские пособия по расстройствам речи. Так, бывший директор Пенсильванского государственного института по исправлению речи в своём популярном пособии пишет: «Речь является существенным моментом для общественной и деловой карьеры. Речевые дефекты и неряшливая речь тормозят де л о в о й успех»

В этих условиях, естественно, всякий значительный дефект, в том числе и речевой, широко используется капиталистами для беспощадной эксплуатации трудящихся под лицемерной маской «гуманности».

Оптимизм советской логопедии базируется на важнейшем положении марксистско-ленинской философии о возможности преодоления биологического (в высших формах его деятельности) социальным путём создания соответствующих условий жизни, надлежащего педагогического воздействия. Мы можем переделать аномалийную природу речевых органов, устранить болезненные нарушения речи, восстановить деятельность её путём функционального приспособления, компенсации.

Такую способность человека материалистически обосновывает И.П.Павлов, когда говорит о чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, о её неограниченных возможностях. «Ничто не остаётся неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». У человека, по мнению И.П.Павлова, «достаточно остаться осязательному или обонятельному рецептору, и он возмещает почти всё».

В таком свете перед советской логопедией встают задачи:

1) Изучение неговорящего или плохо говорящего – его речи и мышления в увязке с личностью и деятельностью.

2) Предупреждение недостатков речи.

3) Воспитание у неговорящего или плохоговорящего правильной речи в единстве: а) с развитием у него мышления, личности в целом и деятельности, с оказанием тем самым ему помощи для успешного обучения в школе; б) с воспитанием нормального отношения к своему речевому дефекту и окружению; в) с одновременным побуждением окружающих правильно относиться к речевому дефекту и к носителю его.

4) Изучение вопросов организации конкретной помощи страдающим расстройством речи.

5) Разработка на основе марксистской методологии и обобщения передовой логопедической практики специфических методов и приёмов исследования, предупреждения речевых расстройств и воспитания нормальной речи с учётом сущности, причины, механизмов и динамики нарушений её.

В этом отношении советская логопедия отличается от буржуазной «тренировочной» логопедии Гуцмана, Фрешельса и других авторов, задачей которых является только исправление речи как самодовлеющей функции, преимущественно её внешней стороны, без обязательной связи с мышлением, деятельностью и интересами, с личностью в целом ребёнка или взрослого.

2. Необходимость борьбы с недостатками речи и результативность логопедической работы

Всякое речевое расстройство в той или иной степени отражается на деятельности, на поведении плохо говорящего. Эти нарушения могут быть первичного характера, как, например, при афазиях (поведение, как и речь, расстраивается из-за поражения мозга), и вторичного, например, когда ребёнок из-за дурной речи становится малообщительным и т. п.

Глубокие расстройства речи в зависимости от их природы (алалия, афазия, анартрия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу взаимопроникающего единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

Такие расстройства вредно сказываются на развитии более высокого уровня мышления – абстрактного, понятийного, грамматико-логического. В то же время некоторые из речевых нарушений (гнусавость при расщелинах нёба, разлитое косноязычие) симулируют патологическое нарушение интеллекта (олигофрению) и могут привести к грубым ошибкам – к зачислению подобных детей в категорию умственно отсталых с соответствующими организационными выводами.

Более вредно в этом отношении плохое понимание речи. Такие же недочёты речи, как заикание, косноязычие и т. п., на развитии интеллекта, как правило, существенно не сказываются.

Нередко у плохо говорящих, особенно у детей, развиваются застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, отчуждённость, замкнутость, негативизм, раздражительность, чувство ущемлённости, приниженности и неполноценности. Подобные переживания наблюдаются уже в раннем возрасте. Девочка 3 лет неправильно произносила звуки ш, ж, ль, л, р, невзирая на своё хорошее общее развитие, смущалась, краснела, часто замыкалась, глаза наполнялись слезами, когда дети замечали и указывали на неправильное произношение ею отдельных слов и звуков (Л.Н.3авводова). Яркой иллюстрацией к сказанному служат многочисленные устные и письменные жалобы, с которыми страдающие расстройствами речи или их родители обращаются к логопедам.

Так, 16-летний заикающийся школьник К. говорит: «Я никогда за всю свою жизнь не задал ни одного вопроса в классе учителю, как это делают другие ребята. А разве у меня не было недоуменных вопросов? Я думал: «адно, как-нибудь дома сам дойду» И так всё время» (из письма автору). Зная хорошо предмет, он получает тройки, потому что у учителя не хватает времени, а иногда, к сожалению, и терпения слушать до конца, как он, по его же словам, «тянет» и «мямлит». Всё это глубоко травмирует юношу.

«У меня были мысли: вот я самый последний человек, и я отчуждался и боялся быть в обществе. Я только и думал: вот я пойду, буду там заикаться и будут надо мной смеяться. Поэтому всё время молчишь и боишься, чтобы тебя кто-нибудь не спросил» (из письма д-ру Н. Тяпугину).

Из письма логопеду П. девушки, мечтавшей о карьере драматической артистки: «Если вы не исправите моей речи, рушится моя заветная мечта,– я не смогу быть артисткой. Помогите мне, умоляю Вас!»

Сейчас, после устранения дефекта, она играет в драматическом театре.

Гражданин Н., произносящий все шипящие и свистящие звуки в нос, пишет: «В школе у меня начались переживания: я учился очень хорошо, но всегда старался сам себя унизить, замечая за собой недостаток...»

Ученик IV класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соответствующих оздоровительных бесед мальчик был переведён в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни».

Приведённые остроболезненные реакции плохо говорящих на свой речевой дефект наблюдаются лишь у людей с резко выраженными функциональными нарушениями психики, доходящими у некоторых до тяжёлого невроза и даже психоза. Следовательно, необходимы, помимо устранения речевого недочёта, специальные оздоравливающие психику мероприятия, иногда с обращением к психиатру. Надо уничтожить эту невротическую переоценку роли речевого дефекта в жизни.

Среди плохо говорящих немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Всё же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их.

Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений вокруг «её определяются и возможности ребёнка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Учебная успеваемость тормозится и по чисто техническим условиям (невозможность вовремя и отчётливо спросить, ответить,, рассказать или прочитать). Из-за плохо говорящих детей задерживается динамика урока, нарушается дисциплина (смех, передразнивание, жалобы и т. п.). Неправильности речи ярко сказываются на обучении грамоте, в особенности письму. Косноязычные «дети упорно делают одни и те же ошибки относительно известных букв и слогов, отчасти слов» (Т р о ш и н). В методике русского языка Н. П. Каноныкина указывалось на то, что из-за наличия у ученика большого количества неправильных звуков ему «трудно будет связать звук с буквой, а значит, и научиться правильно писать».

Неправильная речь одних детей может иногда вызвать в силу подражания такие же недочёты у других. Отставая в учении и теряя интерес к нему, плохо говорящие школьники подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.

Некоторые пороки речи ограничивают возможности выбора профессии. Например, заикающаяся К-на, круглая отличница, мечтавшая в школьные годы о профессии преподавателя литературы, вынужденно, из-за дефекта, поступила в медвуз. Заикающийся школьник К.лишился возможности стать лётчиком. Бывает, что такое ограничение является неоправданным, вызванным болезненной переоценкой трудностей в деятельности из-за дефекта речи, иногда даже не особенно существенного. Так, у картавящей студентки – страстной общественницы – все её стремления «работать, создавать, организовывать пропадают напрасно из-за одной несчастной буквы».

Но иногда такая «несчастная буква» искажает речь до неузнаваемости и действительно мешает обладателю её. Ученик II класса К-в, например, говорил: мачка, качовать, ачот, веч-блюд и т. п. непонятные слова, так как вместо р произносил ч, нередко с предшествующим а (качовать – кровать),

Плохо говорящий лишён возможности не только выразить свои мысли и чувства с соответствующими нюансами, но не может с присущей нормальной речи силой воздействовать н своего собеседника.

Научно разработанной статистики расстройств речи, охватывающей всё население и отдельные его слои, до сих пор нет ни у нас, ни за рубежом. Литературные данные настолько пестры, а нередко противоречивы, что невольно вызывают сомнение в их точности. Такой разнобой обусловлен отсутствием единого научно обоснованного метода исследования речевых расстройств и объективного критерия последних (нередко одни считают недостатком то, что другие – нормой). Кроме того, приводимые данные носят слишком суммарный, недифференцированный характер. Существенно, например, знать не только общее число косноязычных детей в I классе, но и количественные соотношения лёгкой, средней и тяжёлой степеней косноязычия, различно отражающихся на школьной успеваемости ученика.

Научная статистика речевых расстройств должна удовлетворять следующим требованиям:

1. Общепризнанный для данного коллектива, возраста и этапа обучения стандарт нормальной речи – устной и письменной: а) для экспрессивной речи – такое произношение, когда речь не привлекает к себе особого внимания собеседника отклонением от этого стандарта в отношении фонетики, синтаксиса, ритма и не затруднительна для понимания; понятное письмо без необычных для ученика массовой школы ошибок; б) для импрессивной речи – полное понимание ребёнком повседневной речи и читаемого им материала, адекватных уровню речевого содержания нормально говорящих его сверстников – членов коллектива, в котором он живёт.

2. Единый научный метод исследования с обязательным указанием на сведения, полученные менее точными методами (анкета, общее наблюдение над речью без применения точных методик и т. п.).

3. Возрастная дифференциация по годам или возрастным группам (дети раннего возраста, дошкольники с указанием группы детских садов, школьники с указанием класса, подростки, взрослые с указанием возраста).

4. Дифференциация по основным видам речевых расстройств (косноязычие, заикание, гнусавость, алалии, афазии и т. п.).

5. Дифференциация по тяжести расстройства (лёгкая, средняя, тяжёлая степень).

6. Дифференциация речевых нарушений по психофизическим типам детей: умственно отсталые, слепые и т. п. Такие дифференцированные данные представляют не только научную, но и практическую ценность, так как могут быть использованы для правильной организации логопедической помощи в стране вообще и в отдельных городах, районах и школах в частности.

К статистике надо подходить чрезвычайно осторожно и проводить её очень тщательно, точно учитывая преимущественно детей с такими недостатками речи, которые действительно являются для них помехой при обучении.

Особенно трудно составлять подобную статистику в отношении детей дошкольного возраста. Здесь надо тщательнейшим образом отдифференцировать патологические случаи от возрастного своеобразия речи. Статистические данные и сводки составляются только опытным, квалифицированным логопедом.

Так как воспитание правильной речи в детском возрасте является залогом дальнейшего полноценного развития ребёнка и успешного овладения им основами наук, то заботу о полноценности речи надо проявлять возможно раньше. Борьба с недочётами речи – первая и необходимая ступень культуры речи вообще. Важность этой работы подтверждается «Руководством» для детских садов, программой для I класса и методикой обучения русскому языку в начальной школе (например, «Методикой» Н.П.Каноныкина и Н. А. Щербаковой, 1955), в которых указывается на обязательность устранения недостатков речи.

Успешность логопедической работы.

Высшие психические процессы, в том числе и речь у человека, как порождения по преимуществу социального воздействия и необычайно лабильного мозга, наиболее воспитуемы сравнительно с другими функциями. Поэтому все виды речевых расстройств имеют, в общем, благоприятную перспективу восстановления. В большинстве случаев они полностью обратимы, в остальных случаях (за редкими исключениями очень грубых органических поражений) обратимы в значительной мере.

Рецидивы появляются или в результате недоработки, или в случаях устранения лишь симптома при оставшемся связанном с дефектом болезненном состоянии (например, невропатия при заикании). Успех логопедической работы обусловливается следующими основными факторами:

1) наличием стоящей на высоком уровне науки о расстройствах речи и преодолении их, т. е. логопедии;

2) тесной увязкой теории с практикой в виде обобщения опыта лучших логопедов;

3) характером самого недостатка: недостатки, возникшие на почве органических поражений и аномалий, в общем ликвидируются с большим трудом и медленнее, чем подобные же недочёты чисто функционального происхождения (недостатки развития речи в зависимости от речевого окружения и т. п.); не поддаются воздействию расстройства речи, которые связаны с хронической или прогрессирующей болезнью;

4) личными качествами учителя или логопеда;

5) возрастом ученика: в более молодом возрасте неправильные навыки не так сильно закрепляются и легче изживаются, а вновь воспитываемые образуются и быстрее и легче; способностями и прилежанием ученика;

6) давностью недостатка: чем он старее, тем труднее поддаётся коррекции;

7) увязкой работы логопеда с работой родителей, воспитателей детских садов и учителей: чем больше родители и педагоги будут уделять внимания воспитанию детей, тем лучше окажутся результаты логопедической работы.