2. Структура педагогічної діяльності та специфіка її компонентів. Педагогічна діяльність як мета-діяльність. Рефлексивні процеси в діяльності вчителя.

ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ, її СТРУКТУРА

Діяльність — це система взаємодії суб'єкта зі світом, що постійно змінюється і в процесі якої формується, втілюється в об'єкті психічний образ та реалізуються відносини суб'єкта².

Розглядаючи зміст, способи здійснення і форми організації діяльності, слід наголосити, що діяльність людини завжди передбачає певне підпорядкування суб'єкта і об'єкта діяльності. Об'єкт — те, на що спрямована діяльність, як правило, виступає у вигляді матеріалу, що піддягає перебудуванню, зміні. У цьому розумінні об'єкт пасивний, залежний від активності суб'єкта — ініціатора і організатора процесу перетворення. В основі виокремлення об'єкта діяльності — свідомо сформульована мета, яка становить ідеальний образ бажаного майбутнього наслідку людської діяльності. Мета суб'єктивна за формою і об'єктивна за змістом. Вона не виражається людиною довільно, а є результатом відбиття об'єктивного світу. Діяльність являє собою процес реалізації певної програми, зумовленої метою. Складність діяльності залежить від того, якою мірою мета віддалена від об'єкта, тобто наскільки великою є різниця між об'єктом діяльності та її передбачуваним результатом.

Професійна діяльність — завжди реалізація певних суспільних функцій. У будь-якій професійній діяльності її об'єкт і мета задаються ззовні, вони зумовлені потребами суспільства. Професійно-педагогічна діяльність, як і будь-яка діяльність, містить у собі мету, об'єкт, суб'єкт, результат і сам процес діяльності.

Змістова характеристика основних компонентів професійно-педагогічної діяльності може бути репрезентована таким чином: мета діяльності (формування особистості учня як гідного громадянина своєї країни); суб'єкт діяльності (учитель, педагогічний колектив школи); об'єкт діяльності (учень, класний керівник) та сукупність дій і операцій, за допомогою яких реалізується діяльність (способи, прийоми впливу вчителя на учня); результати діяльності (рівень сформованості необхідних рис і якостей особистості учня).

Професійно-педагогічну діяльність досліджують у межах різних педагогічних наук, соціології і психології.

Вивчення закономірностей формування вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності передбачає реалізацію психологічного аспекту аналізу педагогічної діяльності.

Розглядаючи структуру діяльності вчителя, слід докладніше зупинитися на аналізові педагогічних цілей. На думку Ю. М. Кулюткіна, мету педагогічного впливу завжди планують як певні ефекти просування, змін особистості учня: "Вчитель прагне того, щоб сформувати ті "внутрішні основи" (знання, переконання, методи дії), котрі дали б змогу учневі надалі самостійно керувати своєю майбутньою діяльністю"¹. Спробу класифікувати педагогічні цілі містять праці багатьох дослідників (Б. Блум, Г. Мушинський, А. Цирульников, П. Крейцберг та ін.). Процедура докладної класифікації педагогічних цілей дістала назву таксономія, Педагогічні цілі за ступенем своєї спільності утворюють певну ієрархічну систему. Так, виділяють вихідні, загальні цілі, які визначають спрямованість роботи певної системи освіти (середньої загальноосвітньої школи, професійно-технічної освіти, вищої освіти тощо). Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі визначають способи і характер досягнення вихідних цілей за певних умов. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок учнів, сформованість певних рис особистості на конкретному етапі освіти. Такі цілі, на відміну від вихідних, мінливіші й динамічніші. Вони багато в чому залежать од наявних критеріїв оцінки розвитку учнів, змісту, форм і методів освіти. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогічних цілей становлять оперативні цілі, що їх визначає вчитель під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретних умовах школи і певного класу. Оперативні педагогічні цілі завжди будують стосовно тих різноманітних педагогічних ситуацій, з якими має справу вчитель-практик. Таким чином, цілі професійно-педагогічної діяльності мають як короткочасний, так і тривалий характер.

Поза активністю вчителя система педагогічних цілей набуває умовного значення. Так, суспільство ставить перед школою і вчителем вихідні педагогічні цілі, і саме вони визначають загальну спрямованість і високий зміст педагогічної праці вчителів. Але втілення цих цілей у реальну педагогічну практику потребує творчої праці вчителя, вміння бачити цілі, зіставляти їх з реальною педагогічною ситуацією, враховуючи вікові та індивідуальні особливості учнів.

Суб'єкт і об'єкт педагогічної діяльності потрібно розглядати з урахуванням її психологічних особливостей. У зв'язку з цим докладніше зупинимося на аналізі особливостей керівництва вчителем педагогічною взаємодією з учнями. Психологією встановлено, що діяльність є головною передумовою формування особистості, тобто будь-які психологічні структури (спрямованість особистості, її переконання, інтереси, потреби) формуються під час активної діяльності людини, зокрема учня — навчальної, суспільно-виробничої діяльності. Отже, загальна стратегія вчителя — його надзавдання — полягає в тому, щоб залучити учня до активної і самостійної діяльності, сформувати його як суб'єкта навчальної діяльності. Ш. О. Амонашвілі наголошував на тому, що "духовний світ дитини збагачуватиметься лише тоді, коли вона це багатство вбиратиме через дверцята своїх емоцій, через почуття співпереживання, спільної радості, гордості, через пізнавальний інтерес; силоміць збагачувати цей світ — все одно, що зловмисно висаджувати райські яблука в отруєний грунт".

Отже, вчитель має володіти всім багатством засобів, які давали б йому змогу поставити учня в позицію суб'єкта навчальної діяльності. За влучним висловом Ш. О. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка — це така педагогіка, яка дозволяє залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна сказати, що об’єктом педагогічної діяльності є процес керівництва діяльністю учня, який виступає в позиції активного суб'єкта цієї діяльності.

Предметом спеціального вивчення є також аналіз результату професійно-педагогічної діяльності. В сучасній психолого-педагогічній науці важливим критерієм оцінки праці вчителя вважають успішність діяльності його учнів, яка визначається їхньою інтелектуальною, моральною, трудовою, політичною, естетичною, фізичною зрілістю (Ю. К. Бабанський, В. В. Краєвський, Н. В, Кузьміна, А. К. Маркова, Ю, М. Кулюткін та ін.).

Отже, можна сказати, що головна, стратегічна лінія діяльності вчителя — формування особистості учня. Оцінка цієї діяльності залежить від ефективності просування учнів у розвитку головних сфер особистості. Це ефективність розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості учня (розвиток його переконань, інтересів, спрямованості), ефективність розвитку пізнавально-логічної сфери особистості учня (розвиток його уявлень про довколишній світ, логічних операцій і методів, інтелектуальних прийомів пізнавальної діяльності), ефективність розвитку операціональної сфери (розвиток уміння регулювати практичну діяльність, використовувати знання для розв'язання життєвих завдань).

Таким чином, засадовими критеріями оцінки результативності професійно-педагогічної діяльності вчителя є показники сформованості відповідної регуляторної основи діяльності учня. Ці показники визначають здатність учня до самостійного керування власною діяльністю, собою як її суб'єктом.

Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога. Його фахова компетентність зумовлена рівнем розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типовими особливостями і професійно значущими якостями.

Аналіз головних структурних компонентів професійно-педагогічної діяльності з точки зору функціонування вчителя як суб'єкта цієї діяльності дає змогу сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяльність — це діяльність учителя, змістом якої є таке керівництво діяльністю учнів у навчально-виховному процесі, яке забезпечує розвиток головних сфер його особистості.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК МЕТА-ДІЯЛЬНІСТЬ

Визначення особливості педагогічної діяльності дає підстави розглядати її як своєрідну мета-діяльність, тобто як таку, що надбудовується над діяльністю учня. Як відомо, керівництво будь-якою діяльністю людини потребує розвитку здібностей відтворювати її внутрішній стан, уявлення про довколишній світ, розуміти причини, що утруднюють виконання конкретних завдань. Усе це вповні стосується і професійно-педагогічної діяльності, адже вчитель не тільки визначає мету навчання і виховання, а й намагається зробити так, щоб ця мета була усвідомлена і сприйнята учнями. Він не лише добирає засоби досягнення мети, а й працює над тим, щоб ці засоби були засвоєні його учнями, стали для них "власними". Ідеться про особливу позицію вчителя в системі взаємодії з учнями. її суть полягає в тому, щоб організовувати, керувати, коригувати діяльність учня, який є суб'єктом, здатним до керування власною діяльністю.

Керівництво процесами керування, яке здійснює інша людина, в психології відоме як рефлексивні процеси. Визначення цього поняття дає Ю. М. Кулюткін. На його думку, рефлексивні процеси — це процеси відображення однією людиною (вчителем) "внутрішньої картини світу" іншої людини (учня).

Діяльність учителя передбачає не лише відтворення внутрішнього світу учня, а й активне та цілеспрямоване перетворення його світу відповідно до мети виховання і навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі за активності самого учня, то можна зробити висновок, що завдання вчителя полягає у створенні умов, які забезпечували б цю активність (формування мотивації, розвиток пізнавальних інтересів, навчання прийомів навчальної роботи). Таке керування діяльністю іншої людини називається рефлексивним.

Кожний учитель має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю учня. Так, добре відомі такі професійно-педагогічні установки: вчитель навчає, а учні вчаться; вчитель знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні повинні йому підкорятися і т. ін. Керування, в основу якого покладено такі установки, теж керівництво, проте воно не враховує активної ролі учня, а отже, не може бути продуктивним.

Рефлексивне керівництво діяльністю учнів базується на уявленні, за яким учень є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учасником. Завдання педагога — полегшувати для учнів процес навчання, допомагати їм у досягненні повного самовиявлення.

Відомий американський психолог К. Роджерс вважав, що взаємодія з учнями має будуватися з урахуванням таких умов: надання учням права вибору навчальної діяльності за вільної і відкритої організації навчання; спільне прийняття вчителем і учнями рішень, пов'язаних із визначенням обсягу і змісту навчальної роботи; організація навчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює учень під час розв'язання реальних життєвих ситуацій.

Таким чином, професійно-педагогічна діяльність повинна будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому вчитель:

а) ставить учня в позицію активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в загальній системі колективної роботи класу;

б) розвиває здібності учня з самокерування (саморегуляція, самоорганізація, самоконтроль) власною діяльністю;

в) організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнавальних проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) з учнями.

У сучасній науці виокремлюють два види функції педагогічного керівництва діяльністю учнів. Перший — коли вчитель конструює предметний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Другий — коли вчитель в доповнення до предметного змісту навчання ще прогнозує і форми спільної діяльності з учнями, що забезпечують формування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологічних якостей особистості школяра.

В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності і самостійності в процесі оволодіння знаннями.

Рефлексивні процеси в діяльності вчителя

Життя щоденно переконує втому, що школа, яка навчає і виховує учнів, повинна бути храмом творення людини і формування творчої особистості з власною індивідуальністю. Розвиток як даних умінь, так і особистісних якостей дитини найбільш ефективно здійснюється, коли учні володіють досвідом рефлексії.

Досвідчені педагоги вибрали методику організації навчального процесу у формі творчої пізнавальної діяльності, яка будується на активній взаємодії учнів в групах і парах різного складу. Дана методика дозволяє, використовуючи ігрові форми, створювати діалогове середовище та залучати учнів до творчої діяльності.

Творча пізнавальна діяльність розвиває рефлексію не тільки суто навчальних процесів. Вона сприяє розвитку рефлексії ніби у двох напрямках: навчальному( рефлексія своїх власних навчальних дій) та соціальному(рефлексія ставлення до особистості з приводу своїх навчальних та особистісних дій і вчинків.

Розвиток рефлексивних процесів учнів здійснювався при залученні їх до предметно-рефлексивних відношень. Учитель організовує спільну діяльність учнів в парах або групах. Основою для цього служили будь-які результати попередньої навчальної діяльності однокласників: виконані завдання, складені речення, самостійні та домашні роботи.

Спостерігаючи за діяльністю учнів, психологи дійшли висновку, що характер рефлексії дитини в парі і групі різний. При розвитку рефлексії, зорієнтованої на одного однокласника, психологи використали такі прийоми, як взаємні диктанти, взаємоперевірка самостійних та домашніх робіт або заданих вчителем творчих завдань одне для одного в парі, парна відповідь біля дошки після спільної підготовки, комбінування діалогів та ін.

Слід відзначити, що не всі прийоми взаємодії учнів у парах розвивають «парну» рефлексію. При роботі в парах не постійного, а змінного складу дитина вже не орієнтується на думку одного однокласника, а аналізує погляди ровесників, диференціює їх на групи і вибирає найбільш важливі для себе.

Крім роботи в парах змінного складу, рефлексію дитини в умовах групи розвивали прийоми організації групової та загально класної взаємодії: обговорення відповідей та ходу виконання завдань, групове розгадування кросворда, вибір учнями рецензента своєї відповіді, ігри-ланцюжки та інш.

У ході уроків чітко видно, що найбільш активно рефлексивні процеси відбуваються в групах по 4-6 учнів. У групах з більшою кількістю учнів і в класі в цілому рефлексивні процеси ніби загальмовуються, і отже, роль особистої індивідуальності дитини знижується.

Проведена психологами робота показала, що використання методики організації уроку у формі творчої пізнавальної діяльності, яка залучає учнів до активної ігрової і творчої взаємодії, дає потужній імпульс для розвитку рефлексивних процесів у свідомості. А постійна рефлексія дозволяє дитині отримати більшу віддачу від діяльності, швидше накопичити навчальний та особистий досвід й ефективніше його використати.

Питання про дитяче читання є одним з важливих моментів у навчально-виховному процесі, тому вимагає серйозної уваги спеціалістів. Психолог

І. Арямов розглядає цю проблему з точки зору рефлексології. Перш за все він зупиняється на тому, яка роль належить дитячому читанню в загаль ному навчально-виховному процесі.

Цей процес з позиції рефлексії подається в такому вигляді:

1. повідомлення дитині точних знань, вивчення, аналіз навколишнього середовища- утворення в мозку осередків збудження та їх точне розмежування-диференціювання;

2. поєднання, синтез накопичених знань;

3. вироблення правильних координованих дій.

Іншими словами, ці три моменти мають таке значення: сприйняття, опрацювання та зовнішнє вираження.

Яку ж роль у цьому процесі може відігрівати читання?

Здебільшого воно може поставати як спосіб пізнання навколишнього світу та синтезу отриманих знань. Певна роль належить читанню і як способу зовнішнього вираження тих чи інших внутрішніх станів людини. Правильний шлях постановки читання має сприяти загостренню уваги, збудженню думки, творчості, а для цього необхідно, щоб матеріал для читання був близький, знайомий, зрозумілий, щоб дитина постійно пізнавала предмети та явища життя.

Одним словом, спочатку безумовні рефлекси, далі - натуральні рефлекси і тільки потім умовні рефлекси більш високого рівня, тобто відсторонення поняття. Художній твір діє не тільки на процеси в корі головного мозку (умовні рефлекси), але й охоплює так звані підкоркові вузли; тому вплив художнього твору нерідко досить дієвий, глибокий, він охоплює й сферу інстинктів, тобто вроджених рефлексів.