Пути оптимизации методического руководства работой педагогического коллектива доу по развитию игровой деятельности детей

В дошкольном детстве взрослый выступает перед ребенком в двух ипостасях. С одной стороны, это конкретная личность, со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой — носитель образцов человеческой культуры. Еще один момент общения связан со способом действия. Здесь взрослый выступает как носитель норм и образов действия. В процессе взаимодействия со взрослым ребенок вбирает в себя, как губка, те способы действий и типы взаимоотношений, которые ему демонстрирует взрослый. Затем, в процессе игры, сначала совместной со взрослым, потом – со сверстником, ребенок присваивает эти нормы, пропускает их через себя, делает их своими.

Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а следовательно, и ее воспитательная ценность повышается при условии планирования воздействий педагога.

Исследования, проведенные Е. П. Емельяновой, Г. В. Ильиной и Р. Ф. Астаховой, показали, что подавляющее большинство воспитателей отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым ориентироваться на индивидуальные особенности детей, однако на практике далёко не все умеют и стараются их учитывать.

Практика свидетельствует о том, что в детских садах игра все больше и больше отодвигается на второй план. Бытующее в ДОУ г. Москвы явление, когда из года в год до самого выпуска в школу детей в игре обучают только конкретным навыкам, правилам поведения, знаниям, приобрело масштабы настоящего бедствия. Во многих детских садах перекрыт доступ детей к игровому творчеству, а игра из ведущей творческой деятельности превратилась в средство диктата. Сама способность к игре, желание играть погребены под грузом других проблем (обучения, боязни проверок, пожеланий родителей). Обращает на себя внимание и тот факт, что во многих ДОУ деятельность воспитанников задается исключительно взрослыми и зачастую, с точки зрения детей, лишена смысла, так как не отвечает их потребностям и интересам. А результатом всего этого является снижение качества воспитательной работы, различные недостатки в психическом развитии детей, ухудшение их здоровья.

Педагоги ДОУ не хотят видеть, что неумение играть и низкий уровень подготовки детей к школе – это и причина, и следствие. А ведь прогресс психического развития ребенка, достигнутый в игре, существенно влияет на возможность его систематического обучения в школе и способствует совершенствованию его реальной нравственной позиции в среде сверстников и взрослых, расширяет сферы интересов детей, способствует возникновению интереса к знаниям – что является основой учебной деятельности.

Наряду с позитивными процессами реформирования системы образования, расширения вариативности образовательных программ идет значительное нарастание умственных и физических нагрузок у воспитанников детских садов. Стремясь удовлетворить потребности родителей по обучению детей, детские сады расширяют спектр дополнительных образовательных услуг. Усиленное внимание к интеллектуальному развитию детей зачастую оставляет за рамками его физическое и эмоциональное состояние, что неизбежно приводит к чрезмерной нагрузке на организм ребенка.

Как показывает практика, педагогический процесс, особенно у воспитанников старших и подготовительных групп, нередко носит учебно-дисциплинарный характер, на занятиях используется школьная форма организации обучения детей. Между тем ведущей деятельностью, определяющей формирование личности в дошкольном возрасте, является игра.

Напомним, что при реализации взрослыми руководства игрой предпочтительны следующие приемы: указание и показ действия – как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации – как косвенные. Конфликты, возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решения конфликтов.

В связи с этим появилась необходимость разработать конкретные пути оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью.

Основной задачей первого этапа работы с педагогами является обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого используются разнообразные формы совместной работы – такие, как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний «круглого стола», диспуты.

На одном из педагогических советов можно в режиме «мозгового штурма» поставить перед воспитателями вопрос о том, что «в настоящее время скапливается все больше фактов, вызывающих сомнение в правильности и абсолютности утверждения об игре как ведущем виде деятельности». Например, исследования Н. Н. Поддьякова и его единомышленников свидетельствуют о том, что ведущей деятельностью дошкольника является не игровая деятельность, а деятельность экспериментирования. Подробно технологию проведения такого педагогического совета можно изучить в книге Т. В. Чирковой «Психологическая служба в детском саду: учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования» (М., 1998).

В рамках «круглого стола» можно предложить воспитателям разработать собственную концепцию руководства игрой дошкольника в ДОУ, взяв за основу, например, разработки Пермского государственного педагогического университета¹ или психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» Г. Г. Кравцова и Е. Е. Кравцовой².

¹ В сборнике «Традиции и современность». Выпуск 4. / Под ред. А. Д. Шатовой. М., 2002.

² В кн.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1944; Кравцов Г. Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. 1996, № 3.

На следующем педагогическом совете воспитателям предлагается обсудить современные подходы к классификации детских игр, их достоинства и недостатки. Для этого можно познакомить их с одной из последних классификаций, разработанной С. Л. Новоселовой и представленной в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997).

Автор выделяет три класса игр.

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), – самостоятельные игры:

• игра-экспериментирование;

• самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

• игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

• досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные).

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

• традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

После ознакомления с классификацией можно провести конкурс на знание детских игр. В первом туре весь коллектив делится на команды, которые по очереди предлагают название игр каждого вида. Выигрывает та команда, которая назвала больше игр. Во втором туре можно организовать разыгрывание командами в виде пантомимы отрывков из разных игр. Противники команды, показывающей пантомиму, должны отгадать, какая игра разыгрывается.

На одном из диспутов могут обсуждаться вопросы, связанные со спецификой игрушек для сюжетных игр, а также целе сообразностью и особенностями использования игрушек-заместителей. В этом случае педагогам предлагается разделиться на две группы для обоснования разных точек зрения.

В первой группе педагоги доказывают, что игрушка должна быть очень детализирована, кукла должна быть типа «Барби», игрушек должно быть много и разных, а использование игрушек-заместителей необязательно.

Во второй группе педагоги утверждают, что игрушка должна быть многофункциональной, игрушки должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерно много, присутствие игрушек-заместителей обязательно. При этом педагоги apгyментируют свое мнение ссылками на особенности психического развития ребенка, психологические основы теории развития игры.

В ходе второго этапа проводится серия тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Дело в том, что многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями «запуска» в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, тем самым сужается поле для применения условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных речевых моделей. В связи с этим рекомендуется проведение разнообразных деловых игр, в процессе которых осуществляется обучение педагогов приемам использования разнообразного «арсенала» игровых средств.

Тренинги помогают воспитателям как бы оказаться «внутри» игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре! детей, представить и отобразить соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения.

В качестве примера «педагогики сотрудничества» можно привести фрагмент такого занятия, разработанный под руководством к. п. н. Ю. Ф. Гаркуши¹. Место детей могут занять 5-6 «добровольцев» из взрослых.

ЗАНЯТИЕ НА ТЕМУ «ВОЛШЕБНЫЙ ЧЕМОДАНЧИК»

Подготовка к занятию: в красочно оформленный чемоданчик или коробку взрослый кладет детали настольного строительного материала (деревянные, неокрашенные).

Занятие начинается с того, что чемоданчик вносится в группу.

Воспитатель. Дети, вы любите сказки? Какие? У меня есть сказочный чемоданчик, в нем «живут» персонажи сказок. Там и веселый Буратино, и принц с принцессой, Карабас-Барабас, и Баба Яга, и еще много тех, кого вы любите и знаете. Хотите с ними поиграть?

Дети собираются вокруг воспитателя и открывают чемоданчик.

Воспитатель. Ой! Что такое? (В чемоданчике вместо сказочных персонажей просто деревянные детали.) Что случилось с героями сказок? Наверное, их заколдовала злая волшебница. Что же делать? Как им помочь? Давайте мы с вами станем Добрыми волшебниками и расколдуем сказочных героев! Возьмите карандаши, краски, фломастеры, выбирайте любой кубик, цилиндр, призму и превращайте его в своего любимого сказочного героя.

Воспитатель вместе с детьми начинает рисовать на деталях конструктора лица и детали костюмов.

Затем детям предлагается «подружить» персонажи между собой, чтобы их снова не заколдовала злая волшебница, и подумать, как это можно сделать.

В качестве альтернативы продолжение данного фрагмента проигрывается с использованием прямых методов руководства игрой и с другой, директивной манерой обращения к детям.

¹ В сборнике «Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.: ЧП Секачев В. Ю., 1999.

Затем им предлагается «расколдовать» еще несколько персонажей и рассказать, какие приключения с ними произошли (разыгрываются сценки сначала с двумя, затем с тремя-четырьмя персонажами).

После этого обсуждаются впечатления как зрителей, так в непосредственных участников игры. Сравниваются ощущения от восприятия первого и второго фрагментов, анализируются причины столь разительной разницы, делаются выводы.

На третьем этапе проводится обучение умению правильно диагностировать игровую деятельность дошкольников, проводятся целенаправленные наблюдения за спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью детей; ведется анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.

Например, для решения проблем, связанных с мотивацией детей к игровому сотрудничеству, психологи Г. А. Урунтаева и Ю. А. Афонькина предлагают провести следующее исследование.

Изучение осознания совместной игры и труда как различных видов деятельности

Подготовка исследования. Подобрать пять картинок с изображением детей, которые трудятся, пять картинок с изображением играющих детей, два конверта (на одном нарисованы ножницы, на другом — мяч).

Проведение исследования. Во всех сериях участвуют одни; и те же дети 5-7 лет.

Первая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для игры, обсудить вместе с ними, в какую игру и как они будут играть. Затем дети играют самостоятельно.

После окончания игры каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей для игры? Почему ты играл, а не занимался другим делом? Расскажи, как ты играл».

Вторая серия. Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для совместного труда, обсудить с ними, что и как они будут делать. Затем дети трудятся самостоятельно.

После окончания труда каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей, чтобы вместе потрудиться? Почему ты трудился, а не занимался чем-нибудь другим? Зачем ты трудился? Расскажи, как ты трудился».

Третья серия. Ребенку дают два конверта и предлагают разложить картинки: в конверт с нарисованными ножницами надо класть картинки, на которых дети трудятся, а в конверт с мячом — картинки, изображающие играющих детей. Каждый выбор ребенок должен мотивировать, поэтому его спрашивают: «Почему ты решил положить эту картинку в конверт с ножницами (мячом)? Как ты догадался, что нарисованные здесь дети трудятся (играют)?»

Обработка данных. Определяют мотивы выбора товарища по игре и труду; анализируют умение выделить признаки игры и труда (цель, объект, орудия). Выясняют, какие компоненты и различия этих видов деятельности осознаются. Сравнивают данные по сериям эксперимента.

Эффективность подобных исследований выше, если воспитатели проводят систематические наблюдения за игровой деятельностью детей. В этих целях методистом ДОУ могут быть разработаны памятки к наблюдению игровой деятельности и к ее анализу. В качестве примера можно привести памятки, разработанные педагогическими училищами для студентов, находящихся на практике в детском саду¹.

Кроме совершенствования умений и навыков диагностики игры, воспитатели осуществляют решение разнообразных проблем, связанных с руководством игровой деятельностью детей. На эту тему можно провести конкурс профессионального мастерства. Педагогические ситуации и задачи для этого конкурса можно взять из «Практикума по дошкольной педагогике» Г. С Красницкой, Б. Р. Борщанской и др. (М., 1996). *

¹ Статьи в журнале «Дошкольное воспитание»: «Требования к анализу на педпрактике» (№ 7, 1984) и «Анализ педагогических действий на педагогической практике» (№ 9, 1986).

При анализе педагогических ситуаций рекомендуется:

• предложить слушателям зрительно представить ее;

• припомнить, приходилось ли когда-либо сталкиваться с подобной;

• вычленить каждое действующее лицо и попытаться представить, чем могло быть вызвано то или иное действие, высказывание ребенка или взрослого;

• подумать, какие дополнительные вопросы хотелось бы задать автору описания, чтобы яснее представить ситуацию, сделать собственные выводы, дать их обоснование.

При решении педагогических задач от воспитателей требуются проанализировать условия решения и спроектировать свое поведение как педагога. Например, подвижные игры на прогулке часто заменяются самостоятельной детской игрой, которая в последнее время становится все менее разнообразной. Воспитатели скорее наблюдают за детьми, нежели организуют игры. Между тем в подвижных играх ребята учатся согласовывав свои действия, учитывая желания и потребности партнеров Такие проявления взаимодействия возможны, если педагог при руководстве игрой обращает должное внимание на нравственное содержание ролей, игровых действий, необходимость выполнения правил. Процесс «сговаривания» дается детям трудно, они не всегда понимают друг друга. Воспитателю предлагается самостоятельно придумать варианты подвижных игр по заданной проблематике. Они должны не повторять известные игры, а иметь какой-либо новый элемент, например: «Игры с водой», «Игры с песком» и т. д.

Последнее задание конкурса может быть связано с выполнением «домашнего задания» – с написанием эссе или стихотворения, посвященного детской игре. В качестве примера приведем стихотворение О. В. Гетман, воспитателя детского сада № 2321 г. Москвы:

«ИГРА»

Ваше счастье ни с чем не сравнить – У вас ... появился малыш!

Конечно, нужно его кормить,

(Даже тогда, когда спишь).

С ним обязательно надо гулять

И ежедневно, на ночь, купать.

Пеленки и памперсы часто менять,

Много раз одевать, раздевать...

Песенки петь, чтобы сладко мог спать...

Но самое главное, вскоре,

Увидев осмысленный взгляд,

Играть с ним... и чувствовать сердцем,

Как он этому рад!

И вот – он умеет в руке погремушку держать

И мячик свой, забавляясь, бросать.

Смотрите! Играя, он начал ходить,

Тележку с игрушками перевозить.

Растет ваш малыш – уже строит дома:

Кубик на кубик – это стена.

Здесь горка, тут мостик, там будет гараж...

А архитектор – ребенок Ваш!

Но вот ему мало с Вами играть –

Друзей среди сверстников пора выбирать.

Помочь ему в этом готов детский сад,

Где есть педагоги и много ребят.

И здесь поймет ребенок Ваш,

Что значит «Я» и «кто есть кто»,

Освоит высший пилотаж

Ролей «немыльного» кино.

Он будет плакать и страдать,

Как пациент в игре в «Больницу»,

И будет солнышком сиять

Лишь от того, что притвориться

У него сегодня получилось.

Или будет, как злодей, «ужасно» злиться,

Как партнер в игре, оказывая милость.

Он сконструирует себя,

Обжившись в множестве «квартир», –

Тогда обычная игра

Откроет дверь во взрослый мир...

Совершенствованию аналитических, проектировочных, конструктивных, организаторских и коммуникативных умении воспитателей, руководящих игровой деятельностью детей, способствуют разнообразные формы проведения педагогических советов в детском саду и нетрадиционные формы общения с родителями. Подробно с ними можно познакомиться в подборках журналов «Дошкольное воспитание»⁵, «Игра и дети», «Дошкольник. Младший школьник», «Методист», «Управление дошкольным образованием».

⁵ Например, в статье Е. Татаржинской «О нетрадиционных методах проведения педагогических советов в детском саду» // Дошкольное воспитание. 1995, № 1.

Воспитатели и родители должны понять, что, используя игру как форму организации жизни детей, надо добиться того, чтобы эта жизнь была интересна, содержательна, легка всего для детского коллектива и для отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуации, побуждающие детей к более высоким формам общественного поведения и чувствам. Ценность игры заключается не только в том, что она расширяет возможности познания сфер действительности, но и подготавливает подрастающее поколение к жизни в обществе.

Литература

L. Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. М., 1991.

2. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992.

3. Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.

4. Воронова А. П., Защиринская О. В. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей 3-6 лет). М., 1998.

5. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996, № 6.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М., 1997.

7. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1980.

8. Гаркуша Ю. Ф., Емельянова Е.П., Ильина Г. В., Астахова Р. Ф. Некоторые возможности развития творческой игры у детей с нарушениями речи // Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.: ЧП Секачев В. Ю., 1999.

9. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1987, № 7.

10. ЖичкинаА. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. 2002, № 4.

11. Жуковская Р. И. Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников. М., 1965.

12. Зворыгина И. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления (ранний возраст) // Дошкольное воспитание. 1981, № 12.

13. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. М., 1989.

14. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1972.

15. Карабанова О. А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М., 1997.

16. Коломицкий Я. Л. Детская психология. Учебное пособие для студентов. М.,1988.

17. Комарова Н. Ф. Руководство игрой. Нижний Новгород, 1991.

18. Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей. Нижний Новгород, 1992.

19. Лендрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М. 1998.

20. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983, т. 1.

21. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

22. Меджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

23. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / Сост. Л. В. Русскова. М., 1986.

24. Милашевич Е. П., Дуброва В. П. Педагогическая практика в детском саду. М., 1998.

25. Михайленко Н. Я., Короткова П. А, Взаимодействие взрослого с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. 1993, № 3.

26. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном детстве. М., 1994.

27. Мустакас К. Игровая терапия М., 2000.

28. Новоселова С. Л. Игра дошкольника. М., 1989.

29. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с отклонениями в умственном развитии / Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарина. СПб., 1993.

30. Общение в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.

31. Павлова Л. Н. Ранний возраст: значение игр-занятий в интеллектуальном развитии// Дошкольное воспитание. 2002, №4.

32. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. М., 2002.

33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

34. Поддъяков Н. Н., Венгер Л. А, Беньова Т. и др. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л. А. Парамоновой. М.: Просвещение; Братислава: Словац. пед. изд-во, 1989.

35. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М., 1987.

36. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. проф. М. К. Тутушкиной. СПб., 2001.

37. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966.

38. Репина Т., Гостюхина О. Самостоятельные игровые объединения // Дошкольное воспитание. 1984, № 2.

39. Рузская А. Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.

40. СпиваковскаяА. С. Нарушения игровой деятельности. М.,

1980.

41. Теплюк С. Как занять ребенка // Дошкольное воспитание.

1993, № 2.

42. Урунтаева Г. А Дошкольная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1996.

13. Урунтаева Г. А., Афонъкина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

44. Усачева Л. Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра). Дис. канд. пед. наук. М., 1983.

45. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1972.

46. ЭлъконинД. Б. Психология игры. М., 1978.

47. Элъконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 1976, № 5.