Педагогические технологии руководства игрой дошкольника в детском саду

Общие методы и приемы руководства игрой

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается, в известной мере, независимый от взрослых мир детства.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. Сначала взрослый задействован на главных ролях в игре (врач, продавец и т. п.) и дает указания детям в разных формах. Это могут быть прямые указания (продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек» и т. п.), указания в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» и т. п. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т.n.)

Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, пытаться направлять их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства, методы оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата. А методические приемы эффективны только в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, когда педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям самим найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за игрой ребенка.

С дидактическими пособиями и игрушками (пирамидами, матрешками, вкладышами) дети играют самостоятельно под наблюдением воспитателя или с небольшой помощью взросла го. Так у малышей закрепляются знания, полученные на занятиях, и умение самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как малыши еще не умеют самостоятельно пользоваться этими предметами по назначению для рисования, лепки, но уже свободно рисуют мелом на доске, палочкой на снегу, песке.

Малышам нужны и живые объекты для наблюдения (рыбки, птицы), и природный материал (шишки, желуди, каштаны).

Для развития ходьбы, бега и подвижных игр в групповой комнате должно быть достаточно свободного места. Мебель крупные игрушки и пособия размещают так, чтобы дети могли легко проходить между ними, подходить к ним с разных сторон. Четкое распределение игрушек и пособий в комнате и не участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так, в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в «магазин» - по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал – удивительные предметы для игры, не заменимые самыми совершенными игрушками.

После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные для них места. Даже в разгар, игры не должно быть такой картины: под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу – разбросанные кубики и другие: игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно не разбирать ее, чтобы продолжить игру после сна или прогулки.

Обеспечение игровым материалом – важное, но не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, действий с предметами, освоенных на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.

Обращаясь к одному ребенку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, зато они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.

Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры желательно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим ребенком – поиграть в «прятки», приласкать его; другому – показать, как правильно сложить пирамиду; третьему – привести в порядок костюм, поговорить с ним о впечатлениях от поездки в метро.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает малышам, как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему.

С детьми надо обращаться ровно, спокойно, терпеливо. Со стороны воспитателя и других сотрудников ДОУ недопустимы окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя – не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех. Существует хорошее правило: во время занятий не отвлекать воспитателя и детей. Это правила относится и к организации, и к проведению игры, во время которой недопустимы разговоры на посторонние темы с помощником воспитателя и другими сотрудниками. Впрочем, во время бодрствования детей педагогу-методисту, заведующему, медицинской сестре, слесарю и другим сотрудникам детского сада не возбраняется входить, обращаясь к детям, включаться в игру.

Планирование системы педагогических мероприятий, с ода ной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.

Накопление детьми знаний фиксируется на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы по руководству игрой.

Руководство игрой в раннем детстве

На начальных этапах овладения игрой малышей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью:

• совместных действий, когда взрослый управляет рукой ребенка;

• действий по подражанию, когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым;

• действий по образцу, когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.

На первоначальных этапах формирования детской игры следует использовать, в основном, такие игровые действия, внешние рисунки движений которых сохраняют сходство с внешними рисунками продуктивных действий. Это, с одной стороны, облегчит для ребенка процесс овладения игровым действием, с другой – приблизит его к пониманию самого действия.

Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем в игру вводятся предметы-заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т. п.). Для детей 1,5-2 лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игру при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру:

1. с разными предметами выполнять одни и те же действия;

2. для выполнения разных действий использовать одни и те же предметы.

После того, как дети овладеют предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого взрослым необходимо комментировать совместные предметные действия как сюжетные (условные) и предлагать детям в момент предметного взаимодействия сюжетные игрушки, уже придающие некое условное значение действиям и подкрепляющие речевые комментарии взрослого. Например: «Как хорошо вы тележку катаете! А вот мишка, он хочет покататься, ему скучно. Аля, посади его в тележку. Он к Диме поехал. Дима, он пить хочет, вот чашка. Напои его. Попил мишка. Теперь обратно хочет ехать, к Але». Еще вариант сюжета: «Вот чубики-кирпичики. Их можно нагружать в машину. Сережа, ты нагружай. Вот так. Теперь отправляй машину Гале. У нее мишка без дома остался. Будем потом ему дом из кирпичиков строить. Машина с кирпичиками к Гале приехала. Галя, разгружай кирпичики...» Наблюдения показывают, что постепенно детей появляются речевые обращения к сверстнику, направленные на включение его в совместную игру и обозначающие содержание условного действия (например: «Давай катать!» «Дима, машину!», «Садись здесь!», «На, строй дом!», «Мишка плачет, дай пить!» и т.п.).

Руководство сюжетно-отобразительной игрой ученые понимают по-разному. Г. Н. Година, Н. П. Михайленко, Э. Т. Пилюгина предлагают для развития игры показывать и объяснять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в труде взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна или – врачу раздавать витамины); таким образом, у них формируются игровые способы действия.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. Большое значение авторы придают организации игровой среды. Игровые уголки оснащаются игрушками – мебелью, кубами с отверстиями и вкладышами,; которые используются в разных значениях: как стол, стул, паровоз, корабль и т. д. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние и косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».

Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач.

Игровые задачи – это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

Первая группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения предметно-игровых действий с образными игрушками. Это ведет к развитию умения решать игровые задачи в наглядно-действенном плане.

Вторая группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые предметно-игровые действия или хорошо известные ребенку практические действия. Это обобщение ведет к формированию элементов знаковой функции мышления.

Третья группа игровых проблемных ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выполнение самостоятельно.

Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребенку игрушек. Взрослый показывает и эмоционально называет игровые действия («Ляля пьет, ест; уложим Лялю спать»), как бы подчеркивая при этом мнимый результат («Как вкусно Ляля поела»). Затем, обращаясь, предлагает игрушку («Дай Ляле попить»).

Во избежание предметного фетишизма, когда ребенок привязывается к тому предмету, который показал ему взрослый впервые в игре, надо, чтобы уже первые игровые действия малыш адресовал к нескольким игрушкам (двум-трем). Для этого хороши игрушки одного типа, но разные по образному решению, например, куклы из различных материалов. Одну и ту же игровую задачу можно предлагать по отношению не только к игрушкам, но и к самому ребенку, к взрослому, к другим детям («Дай попить Сереже, дай мне попить»). Эмоциональный отклик на это действие, которым подчеркивается воображаемый результат («Ой, как вкусно», «Тихо! Ляля спит»), ведет к постепенному осознанию условности в игре.

По мере усвоения способа решения игровых задач в приготовленной взрослым игровой ситуации детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы самостоятельно готовить условия для решения. Например, малыша просят покормить куклу, но посуду для кормления он должен найти сам в знакомых местах для хранения игрушек.

Формируя цепочку игровых действий, взрослый подводит детей к тому, чтобы они воспроизводили ряд взаимосвязанный жизненной логикой действий. Например, перед кормлением куклы ребенок не только ставит ее на стул и кладет на стол одну-две игрушки, но и постепенно включает в игру новые действия: моет кукле руки, вытирает их полотенцем, наливает чай из чайника в стакан, кладет сахар, мешает ложечкой, затем дает пить кукле, вытирает рот салфеткой.

На третьем году жизни количество действий и игрушек постепенно увеличивается. Взрослый создает игровую ситуацию, когда ребенок вынужден выполнять взаимосвязанные по смыслу игровые задачи, к примеру, пойти в магазин за продуктами, приготовить обед. Новые игровые действия носят, как правило, развернутый характер, повторяются; а старые и хорошо усвоенные – свертываются, обобщаются, сокращаются, заменяются жестом или словом («Все, поела, они сами едят», «Уже поспала»).

Вторая группа игровых проблемных ситуаций направлен на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать все более обобщенными игровыми действиями благодаря использованию предметов-заместителей и воображаемых предметов, качеств явлений, названных словом. Для этого взрослый изменяет привычную сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу, которую ребенок раньше решал только с образными игрушками. Например, нет игрушечных ложек, тарелок, но лежат палочки, кружочки. Ребенок использует эти предметы-заместители вместо известных игрушек, он вынужден их называть, чтобы они были понятны окружающим.

В привычную сюжетную ситуацию добавляются новые дополнительные игрушки (например, маленькая кукольная кроватка или стул – большие куклы на них не помещаются). Дети сами задают вопрос («Кто здесь будет спать?»), или его задает взрослый. Вместе они ищут игрушки. Педагог предлагает маленькую куклу, сделанную на глазах у детей из лоскута ткани или чурочки из строительного материала. Для развития умения действовать с воображаемыми предметами взрослый задает вопросы: «Что у тебя в кастрюле?»; «Сладкий ли чай?»; «Почему кукла плачет?» и т. п.

Вне сюжетной ситуации, но при наличии разных кукол ребенку предлагаются игровые задачи, которые он должен решить без опоры на предмет: «Здесь растут цветы, дай кукле цветок».

Третья группа проблемных ситуаций направлена на формирование умения самостоятельно принимать игровые задачи. Для этого сначала используются прямая формулировка игровой задачи и расположение игрушек в подсказывающей ситуации («Уложи куклу спать»). Затем, при наличии игрового материала, игровая задача предлагается в косвенной форме («Кукла хочет спать»). Позднее игровая проблема формируется менее конкретно («Кукла устала»).

Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех разученных сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни (походку, мимику, интонацию изображаемых персонажей, логику действий). Такая детализация показывает умение представлять события, вживаться в игровую ситуацию.

Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию. Например, для того, чтобы девочка в роли мамы нежно, ласково разговаривала с куклой-дочкой, педагог может посоветовать: «Ты спроси у дочки – ей не холодно? »

Руководство игрой в дошкольном детстве

РУКОВОДСТВО СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ИГРОЙ

Благодаря действиям замещения и создания воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих взаимоотношений:

1. взрослый–ребенок;

2. взрослый–взрослый;

3. ребенок–взрослый;

4. ребенок–ребенок.

Именно в этом и состоит основное специфическое развивающее значение игры. Она способствует усвоению разнообразных знаний (знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.), реализации их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (активность, организованность и т. д.). Все это ведет к активной социализации ребенка. Но следует помнить и иметь в виду, что все эти качества и знания формирует не сама игра, а то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится педагогом в детские игры (игра «в часового» в исследованиях 3. В. Мануйленко, «в посыльного» в исследованиях 3. М. Истоминой и др.).

Содержанием первых сюжетных игр детей является деятельность людей, с которыми он непосредственно встречается. Переход к ролевому взаимодействию детей в игре осуществляется медленно, крайне неравномерно, стихийно. Однако при специальных формирующих воздействиях взрослого дети могут овладеть ролевым взаимодействием уже на четвертом году жизни.

Экспериментально доказано, что переходу детей к совместной ролевой игре будут способствовать следующие условия:

1) совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде – в виде ролевого диалога;

2) выделение в игре с помощью предметных опор (специфического игрового материала – такого, как белый халат для доктора, бескозырка для моряка, фартук для мамы и др.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимодействия.

Для содержательной связи игровых ролей взрослый должен включить в сюжет персонажи, представляющие собой некоторое смысловое единство (мама-дочка, врач-пациент и т. п.) и определяющие взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополняющими. Они «задают» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его специфическую форму – ролевой диалог. Выделение ролевого диалога требует создания игровой ситуации, смещающей акцент игры с предметных действий персонажа на их речевое общение. Например, можно использовать такую предметную опору коммуникации, как телефон.

Первоначальный ролевой диалог со взрослыми служит для ребенка образцом обозначения связки ролей; этот образец переносится ребенком и на взаимодействие с партнером-сверстником. После того, как взрослый подсказал обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самостоятельно, исключив использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, дети не смогут вернуться к привычной форме совместной игры – обмену предметными действиями друг с другом – или к индивидуальной ролевой игре. Фиксированная форма ролевого поведения как действий, направленных на партнера-игрушку, затрудняет переориентацию ролевых действий ребенка на сверстника.

К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.

Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре может быть связано с такой организацией совместной деятельности, когда собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей.

Овладение согласованным сюжетным действием происходит за счет осознания ребенком расхождений собственного замысла с замыслом партнера и предупреждения этих расхождений посредством планирующих действий. В качестве такой деятельности можно использовать совместную деятельность по преобразованию знакомого сюжета.

В качестве нормативной схемы, регулирующей деятельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.

Литературное произведение сближает ребенка с его героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопереживание, сочувствие, содействие. «Со» – означает вместе, а это значит, что, формируя эти качества личности, мы учим детей взаимодействию, основной черте взаимоотношений, и, способствуем формированию нравственных мотивов поведения.

Содержание игр влияет на нравственное развитие, и в первую очередь, на овладение этическими нормами (являясь своеобразным тренингом в усвоении этикета). Тематика и содержание игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, в каждом литературном произведении и должна найти место в постановках детей. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети, перевоплощаясь в любимого героя, добровольно перенимают и присваивают свойственные ему черты. Поэтому разыгрывание роли детьми помогает формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, развивать желание подражать положительным персонажам.

В играх-драматизациях дети объединены общими переживаниями, учатся согласовывать свои действия, подчинять желания интересам коллектива, то есть происходит развитие дипломатических качеств общения.

Этот вид игр дает возможность охватить всех детей группы. Дети-зрители не являются пассивными созерцателями, уровень их активности достаточно высок. По мнению известного детского писателя С. В. Михалкова, хороший зритель, как хороший актер, полностью перевоплощается в героя. Так что, воспринимая сценическое действие, дети сопереживают героям, ищут пути решения сложных ситуаций, сочувствуют обиженным, а значит, учатся общению, взаимоотношениям, усваивая готовые модели поведения и различные ситуации, которые могут им встретиться на жизненном пути.

Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д.

Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор одномасштабных небольших игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить ребенка «угадать», почему игрушки расположены на плоскости не так, как раньше. Для этого ребенок должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ребенку самому придумать и загадать такую загадку сверстнику.

РУКОВОДСТВО ИГРАМИ С ПРАВИЛАМИ

В играх с правилами для формирования у ребенка надлежащего уровня общения со сверстниками необходимо задействовать целую систему игр-занятий, которая предполагает следующие методические приемы:

1. Совместная деятельность-игра, где дети должны согласовывать свои действия не с заданными ролями, а со смыслом этой деятельности.

2. Наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, учит взаимодействовать при решении общей задачи.

3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая игрокам установить соревновательные отношения.

4. Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал. Эта роль помогает ребенку учитывать одновременно позиции разных участников игры.

5. Введение в игру двух управляющих со взаимно противоположными позициями, которые в течение игры должны учиться решать общую задачу, сохраняя при этом взаимоотношения соревнующихся сторон.

6. Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами. Это формирует у него «двойную позицию», т. е. умение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения.

Одной из разновидностей игр с правилами является дидактическая игра.

Введение дидактической игры в ход занятия позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения. Дидактические игры и способы их ведения очень разнообразны. Проводятся они как индивидуально, так и коллективно. Воспитатель не только вводит детей в ту или иную игру, но и участвует в ней сам, организуя процесс так, чтобы использовать его для достижения возможно большего числа разнообразных целей, направленных на развитие психических процессов и способностей детей.

Не всегда возможно включить в игру тот или иной учебный материал, однако игровые моменты являются неотъемлемой частью занятий. Например, при изготовлении каких-либо поделок важно, чтобы ребята поняли смысл работы: она для чего-то нужна, кому-то адресована. В этом случае недостаточно словесно указать на адресата. Необходимо обыграть и разыграть отношения с ним, сделав их для ребенка реальными.

Сама игра может выполнять побудительную и смысловую функцию, т. е. задавать цель той или иной деятельности. Например, шестилетки на занятиях легко овладевают сложной математической и начертательной символикой ради того, чтобы потом «прочесть» найденный план-схему и по ней отыскать клад или заблудившегося путешественника. Для того, чтобы ребенок овладел понятием меры и действием измерения, а также мог самостоятельно ими пользоваться в различных ситуациях, сначала следует поставить его перед необходимостью что-то реально измерить, взвесить, отрезать и т. д. С этой целью педагоги организуют игры детей в «магазин», «лабораторию» и т. д., и тогда сам сюжет игры побуждает дошкольников усваивать на занятиях необходимые знания.

Методическое руководство работой педагогического коллектива????