4. Когнитивный подход

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоуренсом Колбергом.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство провел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет наблюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репутацию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании французских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные записи о психическом и интеллектуальном развитии собственных детей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, обучение в процессе деятельности) необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориентируется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману

 

 

Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным развитием человека. Он различал три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

1.    Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.

2.    Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как истину в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.

3.    Постконвенциональный уровень развития моральных суждений достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подросткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отношений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в работах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого развития, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу

 

 

2.    Стадия личных отношений начинается тогда, когда ребенок воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.

3.    Межличностная стадия эмоционального развития связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором развития становится значимая сверстниковая субкультура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития может сосуществовать с предыдущей, каждая из которых обслуживает разные сферы общения ребенка.

4.    Психологическая стадия развития эмоций связана с появлением новых категорий мировосприятия, имеющих сильную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических исследований себя и других людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собственных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.

5.   Стадия автономии достигается лицами (начиная с подросткового возраста), которые способны согласовывать мораль окружающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-личностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судьбу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конструктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.

6.   Высшая — интегративная стадия эмоционального развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалансированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индивидуальном развитии.

Прогрессивное направление в современной когнитивной психологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах (Психология познания, К теории обучения и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всякому ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений - поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий (усилителей) в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.

Дж. Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По мнению Дж. Брунера, развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений и способами познания одновременно — действием, образом, символом. Эти виды представлений сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.