1. Общая концепция творчества[править | править исходный текст]

Согласно определению Пономарёва, творчество в широком смысле слова есть всякое взаимодействие, ведущее к развитию; это механизм развития. «Творчество — необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм».

Свойства объектов определяют характер их взаимодействия; в процессе этого взаимодействия объекты претерпевают изменения, то есть процесс взаимодействия запечатлевается в участвующих в нём объектах, в их структурах; это и есть взаимодействие, ведущее к развитию. Новая структура объекта изменит характер его дальнейших взаимодействий с другими объектами и таким образом развитие будет продолжаться. Итак, Этапы развития явления (объекта или способности) превращаются, откладываются в структурные Уровни его организации, которые становятся Ступенями для дальнейших развивающих взаимодействий (принцип «ЭУС»).

Психология творчества должна заниматься изучением взаимодействий человека (субъекта) с любым объектом, приводящих к изменениям в субъекте и в объекте, и самих этих изменений.

2. Экспериментальное исследование интуиции[править | править исходный текст]

Заметным вкладом Я. А. Пономарёва в экспериментальную психологию является его исследование[1], выявляющее некоторые особенности действия неосознаваемых механизмов психики, благодаря которым решению задачи способствует предыдущий опыт решения сходных задач.

Пономарёв использовал известную задачу «4 точки»: решающему даётся рисунок — четыре точки, расположенные квадратом, — и требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку. Решение этой задачи заключается в том, чтобы вывести линии за пределы воображаемого квадрата, образуемого точками, и сделать их маршрутом, например, прямоугольный треугольник, катеты которого являются продолжениями двух сторон «квадрата», таким образом нанизывая на себя три из четырёх точек, а гипотенуза проходит через четвёртую.

Перед этой задачей испытуемые получали другую: их обучали правилам игры в «хальму», после чего предлагали решить несложную задачку, основанную на этих правилах. На шахматной доске ставились квадратом три чёрные фишки и одна белая; требовалось перескочить одним ходом белой фишки три чёрные так, чтобы вернуться на прежнее место. Выполняя это несложное действие, рука испытуемого с белой фишкой описывала ту самую фигуру, которая через несколько минут потребуется для решения задачи «4 точки» (разумеется, испытуемый не знал об этом и не обращал внимания на траекторию движения фишки, которая для данной задачи была несущественна.) После того, как задача «Хальма» была решена, на ту же самую шахматную доску накладывалась прозрачная бумага с четырьмя точками, так что точки оказывались там, где только что были фишки, и испытуемый начинал решать задачу «4 точки». «Казалось бы, решение должно явиться немедленно, поскольку от испытуемого требовалось лишь повторить то, что им только что было проделано». Но оказалось, что решение не является; оно не являлось, «сколько бы мы в этом случае не сближали время их [двух задач] предъявления».

Тогда Пономарёв изменил порядок задач и выяснил, что если сначала давать основную задачу, потом — задачу-подсказку, а затем снова основную задачу, то многим это помогает найти ответ. Пономарёв объясняет это тем, что «пока испытуемый не исчерпал неадекватные приёмы решения, его поиск не выходит за рамки избранного им ограничения».

Варьируя различные факторы при предъявлении задач в порядке основная задача → задача-подсказка → основная задача, Пономарёв установил следующее.

• Если прерывать первоначальные попытки решения основной задачи в самом их начале, задача-подсказка не помогает; если прерывать эти попытки примерно в середине поиска, задача-подсказка помогает примерно половине решающих; наибольшему числу людей задача-подсказка помогает, если первоначальные попытки решения прерываются во второй половине поиска. Если первоначальные попытки решения основной задачи не прерываются и решающий приходит к выводу, что задача нерешаема, то задача-подсказка не помогает.

• Чем сложнее задача-подсказка, её существенное для её собственного решения содержание, тем меньше она помогает решить основную задачу. «В подлинном научном творчестве это должно означать, что интуитивное решение тем вероятнее, чем менее содержательна прямая цель действия, в котором исследователь наталкивается на побочный продукт, объективно содержащий в себе ключ к решению».

• Если задача-подсказка знакома решающему и действия, ведущие к её решению, совершаются автоматически (например, как в одном из экспериментов, если решающий умел играть в «хальму» до эксперимента), она помогает меньше.

24. Экспериментальное исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности (О.К.Тихомиров).

25. Экспериментальное исследование стратегий переработки информации (Дж.Брунер).

Когнитивная психология (англ. cognitive psychology) - современное направление в исследовании познавательных процессов. Возникло в 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму - ровно потому, что других направлений естественно-научного плана в психологии в то время не существовало. Гештальт-психология к тому времени умерла, а психоанализ и гуманистическая психология к науке отношения не имеют. Когнитивная психология реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая поведение как опосредствованное познавательными (когнитивными) факторами. Исследования когнитивных психологов охватывают как сознательные, так и бессознательные процессы психики, при этом и те и другие трактуются как различные способы переработки информации. Наиболее известные представители когнитивной психологии: Джордж Миллер, Джером Брунер, Ульрик Найссер.

Предмет когнитивной психологи - модели познавательных процессов. Понятие "когнитивное" (когнитивные процессы, когнитивная психология и когнитивная психотерапия...) - получило распространение в 60-е годы XX века, во время увлечения кибернетикой и электронным моделированием интеллектуальных процессов, переросшим в привычку представлять человека как сложный биокомпьютер. Исследователи пытались моделировать все психические процессы, происходящие в человеке. Что получилось смоделировать - назваликогнитивными процессами. Что не получилось - аффективными. На практике "когнитивными" называют психические процессы, которые возможно представить как логичную и осмысленную последовательность действий по переработке информации.

Или: которые можно разумно промоделировать в терминах переработки информации, где в переработке информации можно разглядеть логику и рациональность.

К когнитивным процессам обычно относят память, внимание, восприятие, понимание, мышление, принятие решений, действия и воздействия - в той мере или в той части, в какой они заняты познавательными процессами, а не чем-то другим (влечениями, развлечениями...). Сильно упрощая, можно сказать, что это компетентность и знания, умения и навыки.

Современная когнитивная психология состоит из многих разделов: восприятие, распознавание образов, внимание,память, воображение, речь, психология развития, мышление и принятие решения, в целом естественныйинтеллект и отчасти искусственный интеллект. Модели познавательных процессов позволяют по-новому взглянуть на сущность психической жизни человека. «Когнитивная, или иначе познавательная, активность – это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания. Такая активность характерна для всех живых существ, и в особенности для человека. По этой причине исследование познавательной активности составляет часть психологии» (Ульрик Найссер «Познание и реальность»).

С расширением предметной области исследований обнаружилась ограниченность информационного подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления, долговременной памяти и структуры интеллекта. Поэтому когнитивисты начали обращаться к генетической психологии (Ж. Пиаже), культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский и др.), деятельностному подходу (А. Н. Леонтьев и др.). С другой стороны, разработанная ими методическая база экспериментальных исследований привлекла внимание многих европейских, в том числе российских ученых, которые адаптировали ее для развития своих традиций (микроструктурный и микродинамический анализ, микрогенетический метод).

Когнитивный подход имеет в своей основе ряд аксиоматических предпосылок (Хабер, 1964):

• Представление о поэтапной переработке информации, т.е. о том, что стимулы внешнего мира проходят внутри психики через ряд последовательных преобразований.

• Допущение об ограниченной емкости системы переработки информации. Именно ограниченность способности человека осваивать новую информацию и прообразовывать уже существующую заставляет искать наиболее эффективные и адекватные способы работы с ней. Эти стратегии (в гораздо большей степени, чем соответствующие им мозговые структуры) моделируют когнитивные психологи.

• Вводится постулат о кодировании информации в психике. Данный постулат фиксирует предположение о том, что физический мир отражается в психике в особой форме, которую нельзя свести к свойствам стимуляции.

Вариантом когнитивной теории, завоевывающим все большую популярность в последние годы, является теория уровней переработки информации (Ф.Крейк, Р.Локхард, 1972). В настоящее время когнитивная психология все еще находится в стадии становления, но уже стала одним из самых влиятельных направлений мировой психологической мысли.

26. Креативность и творчество.

Слово «креативность» является неологизмом, то есть новым словом. Оно пришло в нашу речь из английского языка, и является дословным аналогом слова creativity.

Если посмотреть перевод слова creativity, у него есть два основных значения - творчество, как процесс - креативность, как свойство личности.

Если пойти дальше и посмотреть толкования этих переводов, то можно увидеть следующее (я приведу тут описания из Википедии, пусть это лишь один из вариантов, но он достаточно близок к истине). Итак,

Творчество — это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового.

Креативность — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

То есть одно и тоже английское слово creativity несет несколько разные смысловые оттенки в русском переводе.

Как говорится в известном советском мультфильме: «Подумать только, тоже Пират, а какая разнице в судьбе».

Хотя если посмотреть значение основания слова creativity — to create — оно переводится как созидать, создавать, творить, создавать, порождать. То есть по сути своей creativity — это процесс создания, творения, порождения чего-либо нового.

Когда мы говорим о человеке на английском языке, что он creative, то в этом случае мы понимаем всю совокупность значений: и творческий, и креативный, и созидающий. В русском же языке нам приходится подбирать как лучше назвать этого creative человека — творческим или креативным.

К чему я развела всю это словесно-переводную демагогию. А к тому, что именно по причине разных смыслов и наполнений перевода слова creativity, в головах большинства людей есть разделение людей на творческих и креативных.

То есть творческие люди, это люди, такие как художники, писатели, модельеры, фотографы, которые творчески реализуются через, прошу прощения за тавтологию, различные виды творчества.

В то время как люди креативные — это больше характеристика людей бизнеса: дизайнеров, рекламщиков, маркетологов, бренд-менеджеров.

Потому что творчество — это вроде как духовно и возвышено, а креативность — это все-таки что-то более материальное.

Поэтому если применить слово «творческий» в бизнесе, то это всегда несет оттенок несерьезности, а иногда даже чуть ли не ругательный смысл. «Ой, ну до чего же творчески ты решил задачу с этой фокус-группой». И сразу становится понятно, что премии тебе не видать. В то же время «креативный» означает — ты молодец, хорошо поработал, придумал что-то новое и неожиданное.

И получается, что хоть слова произошли от одного и того же английского creative, оказывается очень сложно выбрать некое универсальное определение.

К тому же сейчас наблюдается смещение смысла слова «креативный» в сторону «оригинальный», «необычный», «нестандартный».

Для себя я определила, что, в любом случае, ключевым является процесс создания нового. Именно на этом я фокусируюсь, когда работаю с темой творчества и креативности.

Неважно в какой сфере вы работает и для чего вы что-либо создаете. Главное, что вы создаете! А умение создавать новое — является ключевым в настоящее время.

Если обратиться к той же Википедии, согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу, креативность — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

Мне хочется вернуть эту направленность всем, кто по различным причинам ее потерял. Потому что нет разницы как раскрыться внутреннему потенциалу.

Не важно кто ты: художник, писатель или скульптор, рекламщик, копирайтер или бизнесмен, принципы развития вашего умения созидать, творить, креативить одинаков. Просто инструменты для выражения различны.

Художник рисует, писатель пишет, рекламщик создает идеи. Если понимать как происходят творческие процессы, то не важно в какой из сфер ты творишь. Идея зарождается в голове, а лишь потом уже выражается в виде конкретного произведения, предмета или идеи.

Потому что во внутреннем импульсе нет разницы для чего творить — для выставки искусств или для рекламного слогана. Внутренние процессы одинаковы для любого из нас. Стремление к созданию нового заложено в нас с момента рождения. И это не зависит от пола, расы, вероисповедания и т.д.

Конечно, мне бы хотелось поставить знак равенства и сказать, что Творчество=Креативность, но не могу, потому что слишком много различных ассоциаций вокруг этих слов.

Скажу лишь, что это взаимодополняющие понятия и одно включает в себя другое. Более того, они не могут быть один друг без друга. Потому что сначала мы развиваем в себе способность нестандартно мыслить, а затем направляем ее на создание новых идей, решений и произведений.

27. Дискуссия о "количестве" интеллектов: один, два или много?

олгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека, как известно, принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие "интеллект" в качестве научной психологической категории, и именно тестология, имея почти вековую историю исследования этого психического качества, вынуждена была признать свое полное бессилие в определении его природы. Более того, А. Дженсен, один из видных специалистов в этой области, в одной из своих публикаций вынужден был заявить, что для научных целей понятие интеллекта вообще не пригодно и от него следует отказаться (Jensen, 1987). К аналогичному выводу пришел и М. Хоув, заявив, что слово "интеллект" допустимо применять только как описательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у соответствующего понятия каких-либо объяснительных возможностей (Howe, 1988). Совершенно очевидно, что эти суждения отнюдь нельзя отнести на счет экстравагантности авторских позиций. В чем же дело? Почему тестологическая (психометрическая) парадигма, несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразных, безупречных по своему психометрическому обоснованию тестов, использование строгих средств статистического анализа в виде аппарата

математической статистики, богатейший опыт практического приложения диагностических данных (в образовании, профотборе и т.д.), не только не смогла породить сколько-нибудь приемлемую концепцию интеллекта, но, напротив, способствовала нарастанию критики понятия "интеллект"? Подчеркнем, что драматизм ситуации заключается даже не в ничтожности конечного теоретического результата тестологических исследований (хотя воистину: "гора родила мышь"), а в его деструктивности, ибо отказ от попытки определения интеллекта поставил под вопрос саму возможность его существования как реального психического образования. Чтобы разобраться в причинах столь необычного положения дел (а заодно в очередной раз убедиться в том, что гораздо полезнее анализировать чужие ошибки, нежели извлекать запоздалые выводы из своих собственных), попробуем проследить логику формирования представлений об интеллекте на разных этапах развития тестологического подхода. Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Фр. Гальтон в своей книге "Исследование человеческих способностей и их развитие", опубликованной в 1883 году. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. Кеттелл разработал серию специальных процедур (названных "тестами"), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми. 1905 год был переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса. Созданная по указанию французского министра просвещения комиссия для обсуждения вопроса о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, сформулировала задачу разработать объективные критерии для выявления таких детей, с тем чтобы обучать их в школах специального типа. А.

Бине и Т. Симон попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка. В шкале умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) тестовые задания группировались по возрастам. Например, для 6-летнего ребенка предлагались следующие задания: назвать свой возраст, повторить предложение из 10 слов, указать способы использования знакомого предмета и т.д. Задание для 12-летнего ребенка: повторить 7 цифр, найти за 1 минуту 3 рифмы к заданному слову, объяснить смысл картинок и т.д. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его "умственным возрастом". Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст 6-летнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6,7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение: умственный возраст # хронологический возраст # Ч 100%, которое получило название "коэффициент интеллекта" (intelligence quotient, или сокращенно IQ). Как можно видеть, в отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). Содержание понятия "интеллект" оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Бине впервые заговорил о возможности "умственной ортопедии" (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуальной деятельности). Тем не менее нельзя не заметить, что в контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков. Итак, "слово было сказано" - сформулированная Гальтоном и Бине идея о возможности объективного измерения человеческого интеллекта начала свое торжественное шествие по странам и континентам. Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию тестологических представлений в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения: во-первых, лавинообразный рост количества различных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании, и, во-вторых, активное применение статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа). Чрезмерное увлечение интеллектуальными тестами и чрезмерное доверие к статистическим методам выступили в качестве тех двух субъективных оснований, на которых сформировался "колосс на глиняных ногах" - современная тестология. Не будем, однако, забегать вперед с оценками. Уже с начала века в рамках тестологической парадигмы складываются две прямо противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). Само по себе такое расхождение позиций было весьма удивительным, поскольку эти теоретические подходы имели дело с одним и тем же исходным эмпирическим материалом (результативными характеристиками интеллектуальной деятельности), одним и тем же типом измерительных процедур (тестами интеллекта - вербальными и невербальными), одной и той же техникой обработки данных (процедурами корреляционного и факторного анализа). Тем не менее на обсуждение принципов устройства человеческого интеллекта (является ли интеллект единой способностью или "коллекцией" разных способностей) были затрачены долгие годы, хотя результат этих многолетних дискуссий оказался, как мы дальше увидим, весьма неожиданным. Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретически ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Если откорректировать этот эффект "ослабления", то величина связей будет стремиться к единице. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название "общего фактора" интеллекта (general factor, сокращенно g). Кроме фактора g, был выделен и фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. Поэтому данная теория получила название "двухфакторной теории интеллекта" (Spearman, 1904; 1927). Спирмен полагал, что фактор g -это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии". Проанализировав тесты, которые наиболее ярко представляли общий фактор интеллекта, Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовой задачи. Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору g обычно имеют следующие тесты: "Прогрессивные матрицы" Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии (задачи на установление сходства двух понятий, а также задачи на установление связи между двумя понятиями с последующим поиском третьего понятия, которое будет воспроизводить эту связь), угадывание содержания представленных в визуально неопределенной форме картинок, классификация фигур, понимание текста и т.п.

28. Стилевой подход к изучению интеллекта. Когнитивные стили