3. Саморегулирование как процесс организации личностью своего поведения

Завершающим звеном целостного процесса самосознания является саморегулирование¹¹⁸ личностью сложных психических актов, входящих в состав деятельности и поведение. Вопрос о саморегулировании поведения является хотя и существенным, но частным в более широкой проблеме регуляции поведения. Под саморегулированием поведения мы будем иметь в виду такую форму регуляции поведения, которая предполагает момент включенности в него результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Причем эта включенность актуализирована на всех этапах осуществления поведенческого акта — начиная от его мотивирующих компонентов и кончая собственной оценкой достигнутого эффекта поведения. Последняя субъективно связана с переживаниями удовлетворения или, напротив, неудовлетворения,

126 стр.

подкрепляющими или отрицающими исходные основы того содержания самосознания, которое включено в данный поведенческий акт.

Все направления психологии, основывающиеся на субъективно-идеалистическом подходе к рассмотрению психического, исключают постановку вопроса о регулирующей роли сознания и самосознания. Так, например, для интроспекционистского подхода к психике специфично, как уже отмечалось выше, постулирование положения о непосредственности психического. Согласно этому положению, психическое отождествляется с сознанием, самосознанием, которое, обращаясь не на объективный мир, а на самое себя, выступает как интроспекция и превращается в идеалистически понимаемое самосознание. Это означает полный отрыв психического от внешнего бытия, от субъекта и его поведения, от всякой деятельности, в которой на самом деле сознание не только проявляется, но и формируется. Отдельные школы этого направления хотя и признавали деятельную сторону сознания и самосознания, отмечая их активность и направленность, но сами эти свойства они трактовали исключительно в духе идеализма, как чисто духовные, изначальные, самопроизвольно проявляющиеся.

Оторвать же сознание от поведения и деятельности, от самого субъекта — значит свести поведение человека к совокупности слепых, бессознательных реакций. Фактически такое понимание поведения было присуще основным принципам поведенческой психологии. Игнорируя сознание и самосознание вообще, это направление в психологии сосредоточило внимание на исследовании внешней деятельности и поведения человека. Но по существу бездеятельная сознательность в интроспекционизме и бессознательная действенность слепых реакций в поведенческой психологии — это лишь два внешне противоположных проявления логически единой концепции.

Постановка вопроса о регулирующей роли самосознания и решение его стали возможными в рамках диалектико-материалистической психологии, исходящей из фундаментальных положений теории отражения, принципа единства сознания и деятельности. В противоположность идеалистическому пониманию непосредственности психического диалектико-материалистический принцип единства сознания и деятельности создает для постановки

127 стр.

этого вопроса и его решения единственно научные методологические предпосылки. Психические явления, отражая действительность, выполняют регулирующую (побудительную и исполнительскую) функцию в ходе деятельности и общения субъекта. Формируясь в деятельности, поведении сознание и самосознание в них и проявляется, регулируя в свою очередь действия, поступки, поведение человека. На основе такого понимания соотношения деятельности и сознания открываются неисчерпаемые возможности объективного познания всего богатства личностного содержания регуляционной сферы деятельности, поведения, общения человека.

Деятельность, поведение, общение выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе различных форм самоотношения), так и функциональных его возможностей, способов осуществления. Становясь глубоко внутренним, личностным образованием, эти моменты самосознания в регулировании поведения, деятельности вместе с тем имеют свою объективацию, своеобразный «выход», через который личность самореализуется. В способности «обнаружения» самосознания черев саморегулирование поведения и деятельности заключен и огромной важности факт, имеющий исследовательский смысл — возможность объективного изучения процессов самосознания, скрытых от непосредственного наблюдения.

Для социально зрелой личности специфична развитая способность адаптирования к самым разнообразным ситуациям и общениям. Эта способность может существовать только на основе достаточно устойчивого и адекватного знания о себе, что дает возможность постоянно «примеривать» свои реальные возможности к требованиям ситуации общения, соотносить свое поведение с ожиданиями других людей.

Достаточно высокий уровень развития саморегулирования поведения, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений и т. д., дает основание предполагать и наличие достаточно зрелого состояния развития самосознания в целом; он обычно коррелирует, с высоким уровнем развития самосознания. Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегулирования возникают и как за-

128 стр.

вершающий этап формирования зрелой самосознающей себя личности. Подчеркивая важное значение самосознания для психологического изучения личности, С. Л, Рубинштейн особо выделяет эту его действенную регулятивную сторону: «...Завершающий вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности, как «я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца»¹¹⁹.

Способность саморегулирования поведения у взрослой, относительно зрелой личности — результат длительного процесса развития. Прежде чем выступить в развитой, дифференцированней форме, оно проходит ряд стадий своего становления, Особенности каждого генетического уровня саморегулирования зависят от уровня развития самосознания в целом.

Возникая и формируясь в собственной практической деятельности личности, ее общении с другими, знание о себе и эмоционально-ценностное отношение уже с самого начала целесообразны, они не являются для себя и в себе существующими образованиями, а в том виде, в котором они постепенно складываются, включаются в регуляцию поведения.

Процесс развития саморегулирования, так же как самопознания и эмоционально-ценностного отношения личности к себе, подчинен интегративной тенденции. По мере расширения познавательной и эмоционально-оценочной сфер самосознания, развивается и его регулятивная сфера — от отдельных движений у ребенка до сложнейших форм поведения у взрослой личности в различных системах межперсонального взаимодействия. Исследования советских психологов показали, что начальные формы саморегулирования связаны с формированием у ребенка «схемы тела». В основе данной формы регулирования лежит установление взаимосвязей и взаимоконтроля системы органов чувств, внешних и внутренних, прежде всего зрительного и мышечно-суставного. У ребенка примерно к 7 месяцам предметы, показанные взрослыми, начинают сами по себе вызывать вначале напряженное внимание, а затем узнава-

129 стр.

ние, к которому присоединяется положительная эмоциональная реакция. Эта реакция детерминирует регуляцию движения, направленного на схватывание предмета. Далее развитие саморегулирования выражается в выделении и осознании собственного действия в процессе оперирования с предметами. Б. Г. Ананьев отмечал, что именно действия, формирующиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка¹²⁰. Одним из основных критериев появления способности регулировать собственное осознанное действие является умение ребенка тормозить, задерживать свои действия по отношению к предметам, связанным с положительными эмоциями. Ребенок делает выбор, отдает предпочтение определенному предмету «обыгрывания» и сохраняет этот выбор, несмотря на отвлекающие моменты.

Но уже в этих простейших формах направленности желания на то, чтобы схватить и удержать определенный предмет, и временной протяженности этого желания можно отчетливо видеть важный факт первых проявлений воли — необходимого компонента осуществления саморегулирования любого действия. Саморегулирование с волевым компонентом проявляется у ребенка в формировании способности задерживать и отсрочивать выполнение своего желания (например, ради чего-то приятного, обещанного взрослым); он может выполнять и не всегда приятные для него действия ради более отдаленной цели. Отделение своих действий от предмета и овладение ими связано с тем, что ребенок начинает осознавать свои желания. Так создается предпосылка для перехода на решающую ступень развития саморегулирования, когда ребенок осознает и отделяет себя в качестве субъекта деятельности и поведения от своих действий, когда «анализ начинает падать и на собственную особу, уже отделенную от окружающего мира»¹²¹.

Дальнейшие генетические уровни саморегулирования связаны с овладением речью. Роль речи в развитии саморегулирования — большая самостоятельная проблема.

В данном же контексте важно подчеркнуть, что в про-

130 стр.

цессе формирований речи развиваются и сложные мыслительные операции, позволяющие обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочной работы в отношении себя; знание о себе и самоотношение становятся истоком, мотивом саморегулирования поведения.

Речь дает возможность адекватно отражать непосредственный ход процесса саморегулирования, оценивать его с точки зрения соотношения собственных требований к своему поведению и идейно-нравственных норм общества. Развитие обобщающей функции речи — одно из необходимых условий становления самооценки личности. В регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления, включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегулирования, выбор средств его осуществления и, наконец, значительно влияет на интерпретацию достигнутого эффекта поведения. Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется.

На разных генетических стадиях развития саморегулирования коэффициент участия самооценки в этом процессе неодинаков. Проведенные советскими психологами экспериментальные исследования возрастных особенностей ориентации детей на самооценку дали основания заключить, что «с возрастом влияние самооценки начинает преобладать над влиянием внешних оценок»¹²². Наблюдения также показали, что формы поведения школьников, регулируемые оценкой и самооценкой, заметно отличаются одна от другой. Так, школьники, ориентированные на оценку в своем поведении, очень зависимы от общественного мнения; они экспрессивны в отношении к оценкам, озабочены своими учебными успехами, их личная инициатива минимальна, они исполнительны и обнаруживают большую готовность выполнять требования учители, к учебным предметам относятся ровно.

131 стр.

Общий рисунок поведения школьников, ориентированных на самооценку, совсем другой. К отметкам они относятся более спокойно, менее заинтересованы в оценке их учебных успехов. Они более самостоятельны, инициативны и общительны со сверстниками, независимо держатся с учителями, обладают устойчивыми, ярко выраженными интересами к определенным предметам. Б. И. Савонько устанавливает, что «от класса к классу уменьшается количество детей, ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Самооценка постепенно эмансипируется от оценок окружающих и преобладает все более значительно как регулятор поведения»¹²³.

Особенно заметный сдвиг в ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Однако ориентация на оценку не утрачивается, а сохраняется во всех возрастах, имея стойкую индивидуальную выраженность. Все большая ориентация на самооценку в регуляции поведения подчеркивает непрерывность перехода ребенка на все более и более высокие уровни психического развития, усложнение его самосознания и, в частности, саморегулирования, строящегося на самооценке.

Регулирование поведения в учебной деятельности у старшеклассников все более определяется их собственными требованиями к себе в связи с самооценкой. На данном этапе возрастного развития мыслительные процессы достигают высокой степени совершенства, и создаются условия для более сложных и обобщенных форм самопознания, результаты которого в свою очередь являются предпосылкой для дальнейшего развития саморегулирования поведения и процессов усвоения в учебной деятельности.

В советской психологии проведен ряд фундаментальных исследований особенностей самооценки учащихся старших классов (8-11 классы)¹²⁴. Более высокий уровень интеллектуального развития старшеклассника и связанное с этим умение объективно и адекватно оценивать свои достижения влияют на усложнение внутреннего взаимоотношения оценки и самооценки. Они находятся в напряженном состоянии своеобразной конкуренции.

132 стр.

Информацию о результатах своей учебной деятельности и поведения старшеклассники получают от учителей, которые на протяжении определенного периода оценивают знания, а также личность учащегося, составляя общие оценочные суждения. На первый взгляд кажется, что сам учащийся в этой оценочной деятельности не участвует. Однако это впечатление ложно, поскольку уровень самосознания старшеклассника таков, что он вполне в состоянии сам оценить и степень своей учебной подготовки, и поведение в коллективе. В работе А. И. Лишенной и Л. Н. Рыбак отмечается, что самооценочная деятельность старшеклассников остается от учителя скрытой, осуществляется по-своему, имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя. Авторы упомянутого выше исследования наблюдали, что этот фактор не всегда учитывается в школе. Но, как подчеркивают они, «внешние причины действуют через внутренние условия. Поэтому любое воздействие, направленное на учащегося, и оценка учителя могут обладать эффективностью и оказать влияние на его деятельность только в том случае, если он понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен. Адекватная оценка работы учащихся, осознание требований могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс путем организации его деятельности над критическим анализом и оценкой своей работы»¹²⁵. Следует добавить, что включение самого человека в самооценочную деятельность, которой не препятствуют внешние воздействия, делает поведение свободным, более раскованным, увеличивает степень доверия к оценке учителя. Таким образом, логика развития самосознания такова, что на определенной возрастной стадии у человека необходимо актуализируется потребность в активном отношении к себе, в самостоятельном построении собственной оценки своих достижений в поведении, деятельности, прежде всего учебной, и в стремлении действовать на основе этой оценки.

С самых первых моментов своего возникновения самооценка имплицитно существует в структуре регуляций поведения, и человек далеко не всегда осознает ее присутствие, но именно на ней основано соизмерение, сопо-

133 стр.

ставление себя, своих возможностей с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед человеком те или иные обстоятельства социального взаимодействия. Результат процесса саморегулирования прямо соотнесен с «качеством» самооценки, с адекватностью, устойчивостью, глубиной. Только высокий уровень развития этих свойств самооценки в определенном сочетании обусловливает и соответствующий уровень развития саморегулирования, его адекватность и тонкость.

Но, допустим, человек обладает устойчивой, глубокой неадекватной самооценкой, например, завышенной. Как правило, в таком случае наблюдается и неадекватное саморегулирование, хотя внешне оно может быть последовательным и логичным. Поскольку человеку его самооценка кажется правильной, у него сохраняется и уверенность в правильности своего поведения, и даже тогда, когда его поведение, явно вступает в противоречие с его самооценкой. Обычно подобная самооценка связана с отсутствием критичности в отношении себя и собственных проявлений в поведении. Расхождение самооценки с фактическими проявлениями и достижениями человека в поведении нередко приводят его к конфликтным отношениям в системе межперсональных взаимодействий. Если же завышенная самооценка неглубока и неустойчива, что также выявляется через саморегулирование поведения, то она, как правило, лабильна и может перестраиваться под влиянием результатов поведения, поступков, под влиянием отношения других людей и т. д.

Выше уже подчеркивалось, что саморегулирование выступает в глубоком внутреннем единстве с самопознанием и эмоционально-ценностным отношением к себе, тем самым создавая единство существования и осуществления целостного психического процесса — самосознания. Эти составляющие самосознания отличаются наличием ряда сходных тенденций развития, например интегративной, общими особенностями — протяженностью во времени, отражательным, опосредствованным характером и др. Вместе с тем каждый из них имеет и свою, четко выраженную специфику и в генетическом аспекте, и в аспекте функциональном. Специфика саморегулирования поведения связана прежде всего с включением в него воли, своеобразного «энергетического двигателя». Для саморегулирования необходима эта динамическая сторона, благо-

134 стр.

даря которой оно облекается в конкретное, живое действие и благодаря которому может существовать именно как действие.

В функциональном плане при характеристике саморегулирования поведения можно было бы выделить две основные формы. Во-первых, это такое саморегулирование, которое имеет четкие временные границы своего осуществления; оно обусловлено конкретным поведенческим актом — действием или вербальным проявлением, в него оно включается, заканчиваясь более или менее четким осознанием собственной оценки достигнутого эффекта поведения, хотя последний иногда может быть и отсрочен, но в основных своих вариантах известен данной личности. Другая форма саморегулирования, напротив, неопределенно растянута во времени и связана с планированием личности целенаправленных изменений в самой себе, последовательно реализующих определенную воспитательную ее цель в отношении себя. Эта форма саморегулирования лежит в основе самовоспитания личности.

Можно выделить еще одно существенное специфическое свойство проявления саморегулирования. Оно состоит в следующем: саморегулирование поведения существует функционально как двухуровневый процесс, точнее, как единство двух уровней его осуществления. Первый уровень саморегулирования составляет управление личностью непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания — от мотивирующих детерминант до конечного эффекта и его оценки. Второй уровень саморегулирования составляет действие самоконтроля, т. е. непрерывное прослеживание личностью всех звеньев регуляции поведения, их связи, внутренней логики; это — постоянный «отчет» личности перед самой собой о соотнесенности цели, мотива действия и хода самого действия; это постоянная внутренняя готовность переключить действие в другое русло, изменить его, внести какие-то дополнительные моменты, коррективы; это как бы общение внутри самой личности — между личностью в действии и личностью, планирующей действие в соответствии с определенной целью поведения.

Когда мы говорим, что человек «владеет собой», это и означает, что у него в достаточной степени актуализировано действие самоконтроля, тогда он ответствен за свои поступки, за поведение в целом. Или, напротив, гово-

135 стр.

рим «потерял над собой контроль», стало быть, хотя первый уровень саморегулирования и остается, но он бесконтролен, и поведение становится также бесконтрольным, следовательно, человек не испытывает ответственности за то, как он поступает. Способность самоконтроля как волевое усилие над собой формируется в процессе реальной жизнедеятельности личности при активном ее участии в этом процессе. Самоконтролирование имеет индивидуальные формы проявления, степень его развития влияет на формирование таких психологических качеств личности, как сдержанность, самообладание, выдержка и др.

Иногда самоконтроль намеренно усилен личностью и может существовать только благодаря самопринуждению. Данная форма самоконтроля вызывается объективными условиями с учетом эмоционального фактора, повышающего ориентировку личности (новизна ситуации, присутствие такой категории людей, которая имеет определенную знаковую сигнальность для данной личности, ожидание от данной личности соответствующих действий и т. д.). Напряженность ситуации, усиливающая самоконтроль личности, может приводить ее к внутренней собранности и высокому эффекту действий или, напротив, эмоциональная напряженность расстраивает самоконтроль и, следовательно, демобилизует поведение.

Оптимальная форма саморегулирования поведения связана с умеренно выраженным самоконтролем, когда не требуется дополнительных усилий на его актуализацию. Подобная форма регулирования поведения наблюдается в привычных условиях межперсонального взаимодействия, в адаптированных условиях поведения, при которых психологическая атмосфера гармонична с внутренним содержанием и эмоциональным миром личности, в таких случаях человек бывает «самим собой».

Саморегулирование поведения — сложный процесс не только по своему психологическому строению, но и по типам проявления. Весьма условно можно выделить два типа проявления саморегулирования — прямое и скрытое. При прямом саморегулировании существует соответствие между истинной сущностью человека и его поведением. Для скрытого саморегулирования специфично несоответствие между настоящей ценностью человека и тем, как он проявляется в поведении. Скрытая форма саморегули-

136 стр.

рования обычно наблюдается у человека в тех ситуациях и общениях, когда он намеренно хочет скрыть истинный смысл своих действий и создать о себе желаемое для него представление и вызвать соответствующее отношение со стороны других. Скрытая форма саморегулирования может стать устойчивой, превратиться в сущностное качество личности, использоваться в узких специальных целях и генерализованно проявляться в различных действиях и поведении. В таких случаях можно говорить о личности как неискренней, лицемерной, имеющей второе лицо.

Однако скрытая форма саморегулирования поведения у человека может иметь и положительный смысл. Обычно это наблюдается в тех случаях, когда условия социального и межперсонального взаимодействия вынуждают человека быть не тем, кто он есть. В связи с рассмотрением последней формы регулирования поведения обратимся в качестве иллюстрации к некоторым особенностям личности М. Ю. Лермонтова. Для многих современников, знавших его неблизко, он оставался пустым светским человеком, с холодным и злым сердцем. Даже тонко понимавший людей В. Г. Белинский говорил: «Сомневаться в том, что Лермонтов умен, было бы довольно странно; но я ни разу не слыхал от него ни одного Дельного и умного слова. Он, кажется, нарочно щеголяет светской пустотой»¹²⁶. Но однажды произошла близкая встреча Лермонтова с Белинским, когда Белинский посетил Лермонтова в Ордонанс-гаузе, где он сидел после дуэли с Барантом. Свое впечатление Белинский передал И. И. Панаеву: «В первый раз я видел этого человека настоящим человеком... Первые минуты мне было неловко, но потом у нас завязался какой-то разговор об английской литературе и Вальтер-Скотте... Я смотрел на него — и не верил ни главам, ни ушам своим, лицо его приняло натуральное выражение, он был в эту минуту самим собою... В словах его было столько истины, глубины и простоты! Я в первый раз видел настоящего Лермонтова, каким я всегда желал его видеть... Боже мой: сколько эстетического чутья в этом человеке! Какая нежная и тонкая поэтическая душа в нем!... Недаром же меня так тянуло к нему. Мне, наконец, удалось-таки его видеть в настоя-

137 стр.

щем свете. А ведь чудак! Он, я думаю, раскаивается, что допустил себя хотя на минуту быть самим собою,— я уверен в этом...»¹²⁷

Ключ к объяснению такой особенности поведения, при которой было налицо кажущееся расхождение между глубокой натурой поэта и внешними формами ее выражения, дает сам Лермонтов в одном из ранних своих стихотворений (1830 г.):

Любил с начала жизни я

Угрюмое уединенье,

Где укрывался весь в себя,

Боялся, грусть не утая,

Будить людское сожаленье...¹²⁸

Вот что было в душе и что скрывалось за внешней резкостью, насмешливостью, сарказмом, пустым и язвительным словом для всех тех, кто по-настоящему не понимал поэта. Такая форма поведения была своеобразной защитой для глубоких, искренних чувств, чистых устремлений. В связи с этим один из исследователей жизни и поэзии М. Ю. Лермонтова С. А. Андреев-Кривич совершенно справедливо писал: «Но часто самому Лермонтову было грустно оставаться неразгаданным. И тогда это вело к повышенной искренности и лирической напряженности того или иного произведения. Поэтому стихи Лермонтову, особенно в ранний период творчества, часто заменяли и отсутствующего собеседника, и ничем не стесненный разговор, который помогает и ищущей решения и точной формы мысли, и ждущему ясности чувству. Творчество приобретало дополнительные импульсы, но биография становилась суровее»¹²⁹.

В саморегулировании так же, как в сфере самопознания можно выделить две системы действия: «Я и другие», с одной стороны, «Я и Я» — с другой. Саморегулирование первой системы направлено на возможно большую адекватность адаптации человека к другим людям, к различным коллективами. При регуляции поведения, действий в социальных взаимодействиях человек исходит из принятых им принципов поведения и этических норм, соотнесенных с нравственными нормами, существующими

138 стр.

в обществе. В процессе саморегулирования непрерывно осуществляется самоконтроль действий, поступков, опирающийся на собственную оценку внешних проявлений этих действий, их внутреннюю мотивацию и общественную оценку достигнутой степени эффективности действий, их социальную ценность.

Саморегулирование в системе Я и Я предполагает специфический вид взаимодействия личности с самой собою. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда ставится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т. д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели.

Эти две системы действия саморегулирования тесно связаны между собой и взаимообусловливают друг друга. Так, первая система действия саморегулирования является истоком, своеобразным стимулом функционирования второй, ибо только через саморегулирование своего поведения и действий в общении с другими в процессе деятельности и поведения при реализации себя, при столкновении с различного рода внешними и внутренними трудностями, препятствиями человек осознает необходимость работы над собой в соответствующем направлении.

Важным моментом при переходе от первой системы действия саморегулирования ко второй является самокритика — не самоуничижение, не намеренное «щегольство» своими мнимыми или действительными пороками, а глубокое и адекватное осознание своих слабостей, субъективных трудностей, отсутствия или недостаточного развития психологических качеств, свойств, привычек, препятствующих дальнейшему развитию личности. Самокритичность — ценнейшее психологическое качество личности, непременное условие творческого подхода к самому себе — будь это в науке, искусстве, в любом виде профессиональной деятельности и даже в чисто личностных отношениях, их строении.

О самокритичности как развитом психологическом качестве, свойственном очень многим выдающимся представителям культуры и науки (Л. Н. Толстой, А. П. Чехов, П.-И. Чайковский, В. И. Качалов, А. А. Ухтомский и др.), свидетельствуют их письма, дневники, воспоминания современников. Неуспокоенность, неудовлетворенность собой, своими достижениями, тревожность вела их

139 стр.

к поискам нового, лучшего, к новым творческим взлетам или просто к новым психологическим образованиям в самом себе, когда они становились еще более сильными, еще более внутренне богатыми натурами. В одном из писем Ухтомский, говоря о том, что каждый человек должен воспитать в себе чуткость к реальности как она есть, независимо от своих собственных интересов и доминант, замечает: «Лишь бы было спасительное неудовольство собою и затем искренность в своих стремлениях...»¹³⁰.

Итак, первая система действия саморегулирования является основой, побуждающей, стимулирующей потребность возникновения второй системы саморегулирования. В то же время вторая система саморегулирования, т. е. осознанная целенаправленная деятельность личности по усовершенствованию себя, «работает» на первую. Таким образом, это — не самопроизвольная и бесцельная активность личности, а подчиненная ее общественным интересам, возвращающаяся к первой, но на более высоком уровне развития. Обновление, изменение, совершенствование себя личность осуществляет в целях своего адекватного действования в различных системах общений и не только в собственных интересах, но и в интересах других людей, с которыми она находится во взаимодействии.

Работа личности над собой осуществляется не в замкнутом, обособленном внутреннем мире, а через ее собственную жизнь, деятельность, отношения к людям. И здесь целесообразно обратить внимание на новый аспект постановки проблемы саморазвития личности, который дан С. Л. Рубинштейном в его работе «Человек и мир»: «Основной критерий его (человека.— И. Ч.) отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных... форм человеческой жизни и человеческих отношений. Причины внутренней порчи человека, ржавения его души заключаются в измельчании жизни и человека при замыкании его в ограниченной сфере житейских интересов и бытовых проблем. Счастье человеческой жизни, радость, удовольствие достигаются не тогда, когда они выступают как самоцель, а только как результат верной жизни. Содержательный мир внутри человека есть результат его жизни и деятельности. То же

140 стр.

самое относится в принципе к проблеме самоусовершенствования человека: не себя нужно делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни — такова должна быть цель, а самоусовершенствование — лишь ее результат»¹³¹.

В советской психологической науке круг вопросов, связанных с целенаправленным саморазвитием личности, включается в проблему самовоспитания. Это сложная, комплексная проблема, в которой можно выделить ряд аспектов — философский, психологический, идейно-нравственный, педагогический и др. В советской психологии она получила достаточно широкое освещение (А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, А. Я. Арет, В. Н. Колбановский, Л. И. Рувинский и др.). Как нам представляется, в психологическом подходе к анализу проблемы самовоспитания важно рассматривать самовоспитание как специфическую высшую форму саморегуляции личностью своего поведения и деятельности, неотделимую от соответствующего высокого уровня зрелости процессов самопознания и эмоционально-оценочного отношения к себе, от адекватной и относительно устойчивой самооценки.

В круг вопросов психологического исследования проблемы самовоспитания включаются вопросы о внутренних предпосылках и движущих силах самовоспитания личности, о его направленности, определяемой содержанием идеалов — образцов, составных частей процесса самовоспитания, его динамической структуры. К компетенции психологии относятся и вопросы о видах самовоспитания. С нашей точки зрения, можно выделить два таких вида: выработка нового в себе (сюда можно отнести и реализацию еще не актуализированных прежде способностей) и переделка уже сложившихся психологических особенностей или физических привычек, предполагающая их ломку.

Для психологического аспекта этой проблемы более адекватным был бы термин «самопреобразование», под которым имеется в виду творческая деятельность личности, направленная на «созидание» самой себя в, соответствии со своими идеальными замыслами. И как всякая творческая деятельность, так и работа личности над собой — сложный, противоречивый процесс, не всегда заканчивающийся реализацией соответствующего ее замыс-

141 стр.

ла. Нередко встречаются случаи, когда личности не удается «победить» себя, несмотря на все ее волевые усилия и большую работу над собой. И человек фактически остается на исходном уровне развития по отношению к выдвинутой, но не достигнутой цели, хотя, естественно, всякая работа над собой продвигает человека в его эволюции и какие-то другие качества, свойства, отношения получают дополнительный стимул развития. В связи с этим возникает важный вопрос об изучении внутренних психологических барьеров, препятствующих самовоспитанию, о зависимости самовоспитания, его осуществления и результата от психологического типа личности и т. д. Существен для психологии и вопрос о генетических возможностях и внутренних ресурсах самовоспитания, об оптимальных возрастных его границах.

Дальнейшая разработка проблемы самосознания — важная задача современной психологической науки. В последние десятилетия достигнуты заметные успехи в ее исследовании. Сформулированные в советской психологии положения об опосредствованной природе самосознания, об определяющей роли деятельности в его становлении, об активной регулирующей функции в поведении и развитии личности открывают широкие возможности для дальнейшего исследования самосознания и использования результатов этого исследования в реальном процессе воспитания личности.

Перспективной, на наш взгляд, является разработка положения о динамичности самосознания, о способе его существования как процесса в онтогенетическом и функциональном аспектах. В онтогенезе процессуальность самосознания выражается прежде всего в развитии его от одной стадии к другой, в функциональном аспекте — преимущественно как взаимодействие отдельных структурных составляющих, как диалектическое взаимоотношение изменчивых и устойчивых его компонентов.

Психологический анализ самосознания необходимо включает вопрос о структуре самосознания. В качестве одного из возможных вариантов структуры мы предлагаем понимание самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности. Выделение структурных составляющих, прослеживание их генезиса дает возможность понять тенденции и осо-

142 стр.

бенности развития самосознания, реальные формы его проявления и роль в жизнедеятельности личности.

Решение основных теоретических проблем самосознания необходимо для вычленения собственно психологического аспекта его анализа. Психологам, исследующим самосознание, важно показать, что данная проблема имеет свой, четко обозначенный предмет исследования и должна быть включена наряду с другими проблемами психологии в целостную систему психологической науки.

Исследование самосознания имеет и большое практическое значение. Мобилизация психических резервов личности, оптимальное их использование неизбежно предполагает совершенствование форм саморегулирования поведения. При этом необходимо разграничивать два типа саморегулирования. Первый — регуляция поведения в течение короткого отрезка времени, в конкретной ситуации деятельности, общения. Второй — регуляция поведения на протяжении длительного времени в форме систематической работы личности над собой, реализации ее идеальных замыслов. Эта форма регуляции основывается на опыте и итогах самопознания, сконцентрировавшихся в понятии о себе как личности с определенными стабильными особенностями, отличающими ее от других. Результаты самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе выступают как исходная предпосылка развертывания сознательной, целенаправленной деятельности личности по преобразованию своей духовной и физической сферы. В процессе самовоспитания личность поднимается на более высокий уровень психического развития.

Человек — это сложный, неповторимый мир, заключающий в себе неисчерпаемые возможности, которые нередко используются далеко не в полную меру. Исследования механизмов самопознания, механизмов овладения личностью своими внутренними резервами, направленные на то, чтобы помочь каждому члену общества наиболее полно реализовать себя, приобретают в наши дни исключительно важное значение.

1 Общая психология. М., 1973; Психология. М., 1973; Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

2 ^1-2 Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950, с. 429.

3 Пфендер А. Введение в психологию, СПб., 1904, с. 331.

4 Там же, с. 330.

5 Там же, с. 340.

6 Пфендер А. Введение в психологию, с. 342.

7 Пфендер А. Введение в психологию, с. 342.

8 Липпс Т. Самосознание. СПб., 1903, с. 39.

9 Липпс Т. Самосознание, с. 25—26.

10 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 458.

11 Липпс Т. Самосознание, с. 39.

12 Там же, с. 20.

13 Там же, с. 22.

14 Там же, с. 64

15 Е. Бобров. О самосознании. Казань, 1898, с. 36.

16 Опубликована в качестве введения к русскому переводу «Очерков психологии» В. Вундта (М., 1897).

17 Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии.—В кн.: Вундт В. Очерк психологии. М., 1897, с. XXVI.

18 Там же, с. XXVII.

19 Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии, с. XXX.

20 Там же, с. XXXI.

21 Титченер Э. Учебник психологии, ч. I. M., 1914, с. 169. (курсив наш. - И. Ч.).

22 Там же.

23 Там же, с. 183.

24 Там же.

25 Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии, с. XXXVIII.

26 Ср. поиски «подлинного я» в современном экзистенциализме и экзистенциальной психологии.

27 Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии, с. XXXIX.

28 Изложение и критику этих концепций см.: Ярошевский М. Г.Психология в XX столетии. М., 1974, с. 305.и сл.

29 Brain and Conscious Experience. Eccles J. (Ed.) Berlin — N. Y. — Heidelberg, 1966, p. 83—84.

30 Анциферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., 1974, с. 343.

31 Horney К. Neurosis and Human Growth. New York — Norton, 1950, p. 36.

32 Horney К. Neurosis and Human Growth. New York — Norton, 1950, p. ?

33 Мейли выделяет три аспекта Я: а) центрация большинства психических функций и явлений; б) совокупность объектов, определяющих «содержание Я» или его поле; в) «защитные механизмы»: в более общем смысле — это совокупность небиологических побуждений (см.: Мейли Р. Структура личности.— В кн.: Фресс П. и Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975, с. 264).

34 Мейли Р. Структура личности, с. 265.

35 Джемс У. Психология. Пг., 1922, с. 142.

36 Там же, с. 130.

37 Там же, с. 136.

38 Janet P. La psychologie de la conduite. - In: Encyclopedie francaise, v. VIII.

39 Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

40 Диалектико-материалистическая концепция Я в советской психологии, с точки зрения автора, наиболее плодотворно разработана С. Л. Рубинштейном в его незавершенной книге «Человек и мир», где он писал: «Я — это действующее «лицо». Его выделение связано с различением процесса («что-то происходит» в форме безличного предложения) и деятельности (данный человек что-то делает). Второе связано с человеческим произвольным действием, т. е. действием сознательно управляемым. Произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности — «я» данного индивида. «Я» — это не сознание, а человек, субъект как сознательный деятель. В качестве субъекта познания... человек выступает вторично; первично он — субъект действия, практической деятельности» (см.: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 334).

41 О единстве сознания и деятельности см.: Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 249—255 и далее; Анциферова Л. И. Принципы связи психики и деятельности и методология психологии, — В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969; Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972, с. 151 – 187 и сл.

42 Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935, с. 42-43.

43 Марке К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 25.

44 Рубинштейн С. Л. Основы психологии, с. 45.

45 Там же, с. 43.

46 Там же, с. 47.

47 Там же, с. 51.

48 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 165.

49 Отрицание самонаблюдения означает отрицание и самосознания.

50 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологи с. 166.

51 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии, с. 174.

52 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М-, 1956, с. 566.

53 Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М., 1960, с. 187.

54 Там же.

55 Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974

56 Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов, с. 162.

57 Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947, с. 502—503.

58 Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения, с. 504.

59 Шорохова Е. В. Проблема Я и самосознание.— В кн.: Проблемы сознания. М., 1966, с. 221.

60 Выготский Л. С. Педология подростка. М.— Л., 1931, с. 492.

61 Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии.— В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1968, с. 198

62 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 677.

63 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 676—677.

64 Шорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961, с. 249.

65 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 280.

66 Валлон А. Психическое развитие ребенка, с. 181.

67 Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959, с. 508—509.

68 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 62.

69 Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 5—7 лет. Автореф. канд. дисс. М., 1959.

70 Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка, с. 492.

71 Кульчицкая Е. И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. Киев, 1960.

72 Валлон А. Психическое развитие ребенка, с. 185.

73 См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., 1967, с. 316.

74 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 679.

75 Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подросткового возраста.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961; Ковзанадзе К. Д. Некоторые психологические особенности подростка переходного возраста. Автореф. канд. дисс. Тбилиси, 1966; Куницына В. П. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Автореф. канд. дисс. Л., 1968.

76 См.: Андреев-Кривич С. А. Тарханская пора. М., 1963, с. 30.

77 Сапожникова Л. С. О потребности подростков в общении и их нравственном поведении.— В кн.: Социогенные потребности (материалы симпозиума). Тбилиси, 1974.

78 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений, с. 597.

79 Термин «константность индивида» впервые предложен Абульхановой К. А. (см.: Абулъханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973, с. 202).

80 Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности, с. 202.

81 Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности, с. 203.

82 Ананьев В. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969, с. 314.

83 Под оперативным образом имеется в виду динамичный образ самого себя, наиболее адекватный данной ситуации и связанный с перевоплощением личности для осуществления определенной роли, регулирующий ее поведение в этой ситуации.

84 Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972, с. 136.

85 Хеновес С. Поведение изолированной группы людей в Атлантике. — «Знание — сила», 1974, № 5, с. 38.

86 Хеновес С. Поведение изолированной группы людей в Атлантике, с. 39.

87 Там же.

88 Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969, с. 80.

89 Шибутани Т. Социальная психология, с. 177.

90 Там же, с. 189.

91 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 633.

92 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 335.

93 Толстой Л. Н. Полн. собр. соч., т. 12. М. — Л., 1933, с. 96.

94 Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Личность в одиночестве.— «Вопросы философии», 1971, № 7, с. 118.

95 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М, 1959, с. 180.

96 Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970, с. 41.

97 Механизм «переноса» при сопоставлении себя с другим был выделен впервые Б. Г. Ананьевым.

98 Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. М., 1973, с. 120.

99 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1959, с. 99.

100 Дзержинский Ф. Э. Дневник и письма. М., 1956, с. 137—138.

101 См.: Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии,— В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 126.

102 Там же, с. 131.

103 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений, с. 592.

104 Фурст Дж. В. Невротик. Его среда и внутренний мир. М., 1957, с. 248.

105Фурст Дж. В. Невротик. Его среда и внутренний мир, с. 253.

106 Ведерникова Н. Е. О некоторых особенностях развития самопознания школьников средствами искусства .— В кн.: Труды Киргизского государственного университета, серия «Педагогика в психология», вып. 3. Фрунзе, 1969; Ведерникова Н. Е. К вопросу о руководстве самопознанием школьников. — В кн.: Труды Киргизского государственного университета, серия «Педагогика и психология», вып. 2. Фрунзе, 1968.

107 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. в.

108 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, с. 149.

109 См.: Павлов И. П. Поли. собр. соч., т. III, кн. 1, с. 105.

110 Рубинштейн С. Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии.— В кн.: Ученые записки МГУ, вып. 90. М., 1945, с. 19.

111 Шерозия А. Е. К проблеме сознания и бессознательного психического. Тбилиси, 1973, т. И, с. 479.

112 Фурст Дж. Б. Невротик. Его среда и внутренний мир, с. 119,

113 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, с. 336.

114 Азимова Р. Социально-психологическая природа самооценки и ее нравственный аспект.— «Известия АН АзССР», 1969, № 3. с. 99.

115 Шакуров Р. X. Самолюбие детей. М., 1969, с. 18.

116 Роллан Р. Собр. соч., т. II. М., 1954, с. 88.

117 Там же, с. 89.

118 Рассмотрение проблемы саморегулирования мы ограничим вопросом о саморегулировании поведения, поскольку именно в данной его форме наиболее отчетливо обнаруживается роль самосознания личности.

119 Рубинштейн С. Л. Основы общей психология, с. 676.

120 См.: Ананьев В. Г. К постановке проблемы детского самосознания.— «Известия АПН РСФСР», 1948, № 18.

121 Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947, с. 303.

122 Савонъко Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников равного возраста.— «Вопросы психологии», 1969, № 4, с. 107.

123 Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми. Ав-тореф. канд. дисс. М., 1970, с. 16.

124 Липкина А. И., Рыбак Л. Я. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

125 Липкина А. И., Рыбак Л. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности, с. 9.

126 Панаев И. И. Литературные воспоминания. М., 1950, с. 136.

127 Панаев И. И. Литературные воспоминания. М., 1950, с. 136—137.

128 Лермонтов М. Ю. Собр. соч. в 4-х томах, т. 1. М., 1969, с. 87

129 Андреев-Кривич С. А. Тарханская пора, с. 46.

130 Ухтомский А. А. Письма.— «Новый мир», 1973, № 1, с. 255,

131 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, с. 383—384.