23 Консультативная переписка

Марк Евгеньевич Бурно замечает, что пациенты с давних пор своими письмами подсказывали врачам этот психотерапевтический способ. После выхода в свет знаменитых психотерапевтических писем Оппенгейма (H.Oppenheim, 1908) появилось много изданий в таком духе и научных работ по терапии письмами, особенно в последние годы .

Введение этой новой формы психологической помощи обусловленно тем, что часто телефонное консультирова­ние затруднялось из-за большой загрузки Телефона Доверия или отсут­ствия телефона у клиента, решиться же на прямой контакт с психоло­гом, психотерапевтом он не отваживался. К тому же часть кли­ентов, нуждающихся в психологической помощи, находилась и нахо­дится в условиях изоляции от общества. Это, например, заключенные, отбывающие наказание в ИТК. Еще одной причиной может быть то, что многие небольшие населенные пункты не имеют собственных служб психоло­гической помощи, и переписка с психологами, психотерапевтами в районных, краевых, областных центрах  является единственной возможностью получения психологической помощи жителями района, края, области.

Различные термины - "пси­хотерапевтическое письмо", "психотерапевтическая переписка", "письменная психологическая помощь", "терапия домашней перепи­ской с врачом", "терапия письмом" - вносят значительный разнобой, порой разночтения и разные толкования, не охваты­вающие всей широты и глубины методики. Исходя из этого, отечественными психологами введено новое наименование, устраняющее пестроту, а порой — излишнее многословие прежних названий. Мы будем называть данный подход термином скриботерапия (от латинских слов: scribo — "писать" и therapia — "лечение"), имея в виду то, что в переписке отражаются как воздействие консультанта (психотерапевта) на клиента, так вербаль­ное и невербальное самовыражение клиента.

В наиболее общем виде работу консультанта-психолога (психотера­певта), занимающегося скриботерапией, работающего с письмом, мож­но разделить на два этапа:

1) психодиагностика,

2) консультирование или психотерапия.

Коротко остановимся на каждом из них.

Опыт, накопленный на сегодняшний день практической психоло­гией и психотерапией, позволяет говорить о следующих диагностических возможностях скриботерапии.

Во-первых, письмо дает достаточно большую психодиагностиче­скую информацию:

а) подробнейшее изложение истории психологического страдания, многих побудительных причин, мотивов, действий разных лиц и т.д. на нескольких листах, а порой и не в одном письме, — раскрывают пробле­мы клиента, его личность больше, чем единичный телефонный контакт или очная консультация. Например, от одной нашей клиентки мы пол­учили в течение месяца четыре письма, подборку стихотворений и несколько рисунков;

б) стиль изложения, характер построения фраз, само содержание письма позволяют не только разобраться в проблеме клиента, но и уловить явную психопатологическую симптоматику. Например, мужчина преклонного возраста, инвалид II группы, живущий в доме инвалидов, жалуется на преследование бывшей сожительницы, которая якобы, занимаясь проституцией, зараба­тывает у турков и немцев по 200 долларов и подкупает пьяниц избивать его ("дабы все смеялись надо мной"), подкуплена у нее и милиция, которая его "уберет", а если это произойдет, "то у ней эти гробовщики и труп мой не увезут на кладбище, а выбросят дорогой". Нет сомнений, что в данном случае можно говорит о паранойяльном синдроме;

в) зачастую в письмах имеются и прямые указания на предшеству­ющую госпитализацию в психиатрические учреждения.

Во-вторых, скриботерапия позволяет использовать традиционные психодиагностические приемы, такие, как проективные техники, ис­следование продуктов творчества: рисунков, стихотворений, прозаиче­ских произведений клиентов.

Могут быть использованы и некоторые графические показатели: характер почерка, в том числе неровность, разные размеры букв и т.п., дающие, на наш взгляд, вспомогательную информацию об эмоциональ­ном состоянии клиента, о некоторых его психических свойствах.

Контент-анализ, более приемлемый для исследования писем от группы людей со сходными психологическими проблемами, может быть использован и как вспомогательное средство диагностики в работе с единичным клиентом, если с таковым ведется продолжительная пере­писка. Например, уменьшение в тексте таких категорий анализа, как слова, описывающие негативные эмоции, проблемы личности, и замена их на единицы положительного плана может быть косвенно свидетель­ствовать об эффективности скриботерапии. Перспективным для скриботерапии представляется и фоносемантический анализ текстов.

Второй частью обсуждаемой методики является консультативное (психотерапевтическое) действие, кото­рое, в свою очередь, включает следующие два момента.

Во-первых, предоставление клиенту обратной связи — подтвержде­ние того, что он обратился именно в ту службу, в которой нуждается, что здесь его поймут, разделят его неприятности, обсудят его пробле­мы и т.п.

Накопленный опыт позволяет выделить несколько конкретных при­емов, которые использует консультант, давая клиенту обратную связь и осуществляя психологическую поддержку.

1) Пересказ — цитирование того, что было написано клиентом.

2) Уточнение — обращение к нему с просьбой что-то дополнить, разъяснить. Например: "Поясните, пожалуйста, что вы имели в виду". Здесь возможно использование 12 вопросов метамодели, типа: "Как?", "Что именно?" и т.п. Скажем, клиент сообщает: "Я не могу рассердить­ся". Метавопросами здесь могут быть следующие: "Что вам мешает рассердиться?", "Что случится, если вы рассердитесь?"

3) Дальнейшее развитие мыслей собеседника — письменное изло­жение подтекста сообщенного клиентом (в рамках высказанного им смысла), выдвижение гипотез относительно причин произошедшего или дальнейшего хода событий. Например: "Возможно, в этом случае вы сделаете..."

4) Сообщение о восприятии консультантом состояния клиента, зеркальное отражение его чувств. Например: "Видимо, вы этим очень огорчены".

5) Сообщение о восприятии консультантом самого себя и своих чувств в данной ситуации. Например: "Меня беспокоит, что мы с вами..."

6) Замечания о ходе письменного диалога (при получении повтор­ных писем). Например: "Я думаю, что мы с вами нашли ряд вариантов разрешения проблемы".

Эти приемы мало отличаются от тех, что используются в социально-психологическом тренинге  и очном консультировании. Но их применение в скриботерапии имеет свою специфику. Например, при пересказе выбираются лишь главные, клю­чевые слова, фразы для выражения отношения консультанта к отдель­ным частям текста. Широко используются подчеркивание, выделение большими буквами, восклицательные знаки и т.п.

Принцип психологической поддержки клиента, обязательного предоставления ему обратной связи мы используем и в письмах с запросами на юридическую, врачебную и другую помощь для снятия негативного эмоционального фона, обязательно присутствующего в такого типа посланиях. После этого часто следует дача конкретной рекомендации обратиться к соответствующему специалисту (юристу, терапевту и т.п.) с указанием нескольких конкретных адресов и телефонов.

Если же мы приходим к мысли о необходимости более глубокой психотерапевтической работы с данным клиентом, то следующим мо­ментом является выбор и применение конкретной психотерапевтиче­ской тактики, берущей начало от одного из традиционных психотера­певтических направлений: психоаналитического, бихевиористского или экзистенциально-гуманистического. Впрочем, в последнее время мы все больше склоняемся к терапевтическому эклектизму, к синтети­ческому подходу в консультировании и психотерапии. Спектр конкрет­ных техник достаточно широк: от косвенной суггестии до парадоксаль­ной интенции. Все они известны и поэтому не являются предметом нашего обсуждения.

Стоит обратить внимание и на некоторые специфические особенно­сти, отличающие консультативно-психотерапевтическое письмо от письма обычного или делового. Мы считаем, что письмо в обязательном порядке должно писаться от руки, а не печататься, например, на компьютере — это делает контакт между клиентом и консультантом более доверительным и близким. Важным является черновой вариант письма, который консультант (психотерапевт) может прочитать и внести в него необходимые коррективы. Черновик также дает возможность вспом­нить уже написанное, при получении повторного письма.

Использование скриботерапии (консультативно-психотерапевтиче­ской переписки) в работе социально-психологических центров чрезвы­чайно перспективно расширяет круг оказываемой помощи, дает ряд новых диагностических и консультативных возможностей. Тем не ме­нее скриботерапия как консультативно-психотерапевтическая методи­ка имеет и ряд ограничений:

1. Дистантность помощи во многих случаях затрудняет диагностику, не позволяет опереться на невербальные проявления клиента, увидеть неконгруэнтность поведения и вербальных сообщений.

2. При осуществлении переписки затрудняется рефлексия консуль­тантом (психотерапевтом) своих собственных действий: часто он оста­ется вообще без какой-либо обратной связи со стороны клиента.

3. Известно, что многие невротические проявления требуют прямого психотерапевтического действия врача или психолога.

Переписка в этом случае служит лишь начальным, передаточным звеном к помощи непосредственной — к работе лицом к лицу. Интернет-консультирование - это альтернативный источник психологический помощи в тех случаях, когда традиционное психологическое консультирование недоступно или невозможно. Для некоторых людей это единственный способ получить консультацию психолога. Интернет-консультирование это не замена традиционного психологического консультирования. Интернет-консультирование подходит Вам, если:

· Вы не можете посещать очные консультации из-за болезни, панических атак и т.д.;

· Вы проживаете или временно находитесь заграницей и предпочитаете консультироваться у русскоговорящего психолога;

· Вам удобнее получить консультацию в письменном виде и не выходя из дома из-за слишком высокой занятости или по иным причинам;

· Вам затруднительно придти на очное консультирование (стеснение, неординарность проблемы, неоднозначность или стремление повысить уровень конфиденциальности);

· в Вашем городе (или поблизости) нет психологических консультационных центров или частнопрактикующих психологов.

Интернет-консультирование подходит не для всех ситуаций.

Интернет-консультирование не для людей, которые находятся в серьезном кризисе. Интернет-консультирование - новая область. Вы должны принять риски так же, как и преимущества. Если Вы собираетесь работать с психологом по электронной почте или ICQ, Вы должны уметь достаточно хорошо владеть навыками письменной речи. Если Вы не любите писать, или если Вы пишете в четырех словах фразы наподобие тех, что можно встретить в молодежных чатах/форумах, Вам больше подходит видеоконференция с психологом (психотерапевтом) или связь по интернет-телефону. Если Вы скроете важную информацию о себе или намеренно исказите, Вы будете вредить только себе (и тратить впустую деньги). Так как психолог не будет иметь всех обычных визуальных возможностей как при очной встрече, работать таким образом будет несколько сложнее. Если Вы имеете действительно серьезные проблемы, Интернет-консультирование может стать краткосрочным решением в таком случае. Если психолог будет чувствовать, что Вы нуждаетесь в большей помощи, чем он может дать Вам, или помощи других специалистов, или в очной встрече, то он скажет Вам. Для некоторых людей несколько сессий онлайн достаточно; но если это является необходимым, и если это возможно, большинство психологов хотело бы Вас видеть Вас лично. Естественно, каждый хочет знать, можно ли сравнить Интернет-консультирование с традиционным. Консультации психологов по Интернету помогли многим людям, и некоторым весьма серьезно. Как это помогает, что является лучшими способами в этой помощи, и как Вы можете быть уверенными в получении соответствующей помощи - это вопросы только начали исследоваться. В любом случае, каждый онлайн-психолог обязан следовать тем же этическим и профессиональным стандартам, что и при очном консультировании. "Этика" означает возможность удостовериться, что психолог действует ответственно и заботится о Вас. Вы должны ожидать этическое поведение от любого профессионала в области психического здоровья, с которым Вы взаимодействуете онлайн или традиционно. Психологи, которые практикуют в Интернете, - это профессионалы, которые осознали необходимость такой практики и взяли на себя определенный риск. Они создают новую область и корректируют ее, потому что они полагают, что онлайн-консультирование помогает людям. Тем временем, каждый день сотни, тысячи людей формируют отношения через Интернет с профессиональными психологами, и этим людям глубоко помогает этот процесс. Это факт. Как сохранить конфиденциальность Интернет-консультирования? Очень маловероятно, что кто-то узнает о Вашей переписке, но это возможно по небрежности. Вы можете поставить под угрозу Вашу секретность...

· если кто-то еще имеет доступ к Вашему компьютеру и в состоянии прочитать электронную почту или файлы, сохраненные на Вашем компьютере;

· если Вы распечатываете свою электронную почту, и кто-то находит эти бумаги;

· если Вы используете компьютер на работе – и Ваши сотрудники или начальство имеют право прочитать Вашу электронную почту на этом компьютере;

· если Вы случайно неправильно отправляете электронную почту не Вашему психологу, нажимая на неправильное название в Вашей записной книжке, например;

· если кто-то получает пароль к Вашей электронной почте;

· если Вы говорите об этом кому-то;

· если Вашу электронную почту вскрыли.

Вы можете остаться анонимным клиентом. Вас может привлекать идея консультироваться с психологом через Интернет, потому что это анонимно. Многие онлайн-психологи позволяют клиентам оставаться анонимными, но все же желательно психологам иметь информацию - имя, координаты, телефон клиента - прежде, чем они начнут консультировать. Почему? Они несут профессиональную ответственность за клиента. Знание, кем Вы являетесь и где Вы, помогает эффективнее заботиться о Вас. Кроме того, в экстренных случаях этика требует, чтобы психологи очно вмешивались в ситуацию. Помните, что доверие взаимно. Так же как Вы хотите убедиться в профессионализме онлайн-психолога, также и психолог хочет удостовериться, что Вы презентуете себя, а не кого-то другого. Интернет-консультирование может стать для Вас началом получения психологической помощи, если существуют определенные препятствия:

· Удаленность от психолога;

· Сложности в общении (необходимость звонить психологу, договариваться, приходить на личную встречу с психологом и так далее);

· Планирование, финансовое состояние, физические проблемы, противоречивое отношение к консультированию или неправильные представления о психологе.

Надо отметить, что не все люди имеют склонность или способность, чтобы сформировать отношения с психологами, которых они не могут видеть. И психолог, и клиент должны иметь определенные качества и обязательства.

Онлайн-консультации могут помочь Вам, если...

· Вам удобно использовать Интернет;

· Вы любите писать;

· Вы желаете быть честными и не скрывать важную информацию от психолога;

· Вы желаете изменить ситуацию или свое отношение/поведение, взять ответственность за то, чтобы участвовать в этом процессе.

Как Интернет-консультирование происходит? Большинство Интернет-консультантов работает с помощью:

· Электронной почты (больше всего)

· ICQ (некоторые)

· Видео-конференции (редко)

· Интернет-телефона (редко)

Электронная почта - самый распространенный способ, с помощью которого психологи взаимодействуют с клиентами по Интернету. Электронная почта особенно предпочитаема людьми, которые любят писать, и людьми, которые имеют очень плотный график. Большинство психологов полагает, что видео-конференция - идеальный способ для консультаций по Интернету, но на сегодняшний день эта видео-технология пока не всем доступна.

Работу психолога с письмом можно разделить на два этапа:

· психодиагностику;

· консультирование или психотерапию.

Коротко остановимся на каждом из них. Во-первых, письмо дает достаточно большую психодиаг­ностическую информацию:

а) подробнейшее изложение истории психологического страдания, причин, мотивов, действий разных лиц и т. д., нередко в нескольких письмах, что раскрывает проблемы клиента и его личность больше, чем телефонный контакт или единичная очная консультация;

б) стиль изложения, характер построения фраз, само содержание письма позволяют не только разобраться в проблеме клиента, но и уловить явную психопатологическую симптоматику;

в) зачастую в письмах имеются прямые указания на предшествующую  госпитализацию  в  психиатрических учреждениях.

Второй частью обсуждаемой проблемы является консуль­тативное (психотерапевтическое) действие, в свою очередь включающее следующие моменты. Предоставление клиенту обратной связи дает клиенту подтверждение того, что его поймут, разделят его неприятности, обсудят его проблемы и т. п. Выделим несколько конкретных приемов, которые ис­пользует консультант давая клиенту обратную связь и осуще­ствляя психологическую поддержку:

1. Пересказ — цитирование того, что было написано клиентом.

2. Уточнение — обращение к клиенту с просьбой что-то дополнить и разъяснить. Возможно использование 12 во­просов метамодели типа: «как?», «что именно?» и т.п.

3. Дальнейшее развитие мысли собеседника — письменное изложение подтекста сообщенного клиентом (в рамках высказанного им смысла), выдвижение гипотез относительно причин произошедшего или дальнейшего хода событий. Например: «Возможно, в этом случае Вы сделаете...»

4. Сообщение о восприятии консультантом состояния клиента, зеркальное отражение его чувств. Например: «Види­мо, Вы этим очень огорчены».

5. Сообщение о восприятии консультантом самого себя и сво­их чувств в данной ситуации. Например: «Меня беспоко­ит, что мы с Вами...»

6. Замечания о ходе письменного диалога (при получении повторных писем). Например: «Я думаю, что мы с Вами на­шли ряд вариантов разрешения проблемы».

Консультация проходит в виде переписки с психологом по интересующей Вас проблеме. Переписка продолжается до тех пор, пока Вы не почувствуете, что проблема для Вас в целом решена. Перед консультацией Вы будете ознакомлены с условиями Договора (публичной оферты) о предоставлении услуги психологического интернет-консультирования. Предложение психологических консультаций онлайн в соответствии с п. 2 ст.437 Гражданского Кодекса РФ является публичной офертой, безоговорочное принятие условий которой в соответствии со ст. 438 Гражданского кодекса РФ, считается акцептом данной оферты (Договором) и заключается в осуществлении Клиентом платежа в счет оплаты предлагаемой Услуги и зачислении денежных средств на расчетный счет Психологической консультации.

24 Телефонное консультирование современных детей и подростков сталкивается с широким спектром психо­логических и социальных проблем, характеризующих современное противоречивое и охваченное повседневными изменениями общество. Консультанты служб «Молодежный Телефон Доверия» или разнообразных «Детских линий» сегодня имеют уникальную возмож­ность слушать представителей поколения XXI века, по­коления, которое обладает своими отличительными чертами и особенностями. Прежде всего, это поколение является не только пассивным свидетелем, но и активным участником, по крайней мере, четырех революционных социальных сдвигов: (а) предоставления равных возможностей развития всем, невзирая на различия пола (гендерная революция), (б) радикальных изменений в системе об­разования, которая становится более гибкой и диффе­ренцированной, (в) феномена «глобализации», когда значимое событие, происходящее в самом отдаленном месте земного шара, имеет повсеместный отклик или неожиданное влияние на жизнь других стран мира, (г) информационной революции, связанной с глобаль­ным развитием сетей интерактивной коммуникации. Явления молодежной субкультуры, подобные «панкам» и «яппи», несомненно, также обладают определенным значением в контексте ее понимания, но в долговремен­ной перспективе они вряд ли могут оказать серьезное влияние, подобное сдвигам, обозначенным выше. Можно выделить несколько основных черт, прису­щих современным детям и подросткам. Они являются:

• поколением, обладающим международно при­знанными правами, о которых заявлено в Декларации прав ребенка, принятой ООН и одобренной большин­ством стран — членов ООН. Ее основным элементом яв­ляется признание того, что ребенок обладает всеми гу­манитарными правами, присущей ему уникальностью и целостностью в качестве человеческого существа, имеет свои особые нужды и потребности, а также впра­ве рассчитывать на заботу, поддержку и защиту. Совре­менная молодежь не только пользуется полученными правами, но и активно участвует в их реализации;

договаривающимся поколением, которое растет в семьях, изменяющих преимущественный стиль воспитания с авторитарного на конвенциональный, и дети принимают непосредственное участие в социализации, обладают равными правами в семье;

• институционализированным поколением, жизнь которого в гораздо большей мере подчинена органи­зованной деятельности (в учреждениях) с широким вовлечением профессионалов в дифференцированное обучение и воспитание;

• поколением личностей, для которого приоритет­ными становятся не социальные ожидания или давле­ние, все менее ригидные, а индивидуальные решения;

• поколением, обладающим множественным выбо­ром карьеры и сталкивающимся с большей гибкостью будущей профессиональной направленности;

• поколением, на которое работает сфера потреб­ления: дети и молодежь являются весьма важными по­требителями многих товаров широкого спроса;

• поколением средств массовой информации: сегод­ня немалая их часть обслуживает интересы, потребнос­ти и увлечения молодых людей.

В довольно стройных рядах подрастающего поколе­ния присутствует изрядная толика тех, кого называют «чужаками», «аутсайдерами», «изгоями» или «козлами отпущения». Они составляют разнообразные группы риска среди молодежи. В силу неблагоприятных соци­альных условий, семейной дисгармонии или негатив­ных последствий индивидуально-личностных кризисов, их представители обнаруживают нарушения поведения, эмоциональные проблемы, испытывают сложности в общении, демонстрируют слабость эго или его преиму­щественно нарцистическую направленность, становясь жертвами жестокого обращения со стороны окружаю­щих, «детьми улиц», осваивают делинквентные стерео­типы, побеги, бродяжничество или оказываются в за­висимости от алкоголя, наркотиков или деструктивных культов. По жизни их ведут родители, предлагающие своим детям различные дисгармоничные формы семей­ного воспитания (гипер- или гипоопеку, эмоциональ­ное отвержение, жестокое обращение и т.д.), лишающие их, как сказал бы Герман Гессе, «сказочной муд­рости детства» — важного приобретения этого периода жизненного цикла, оставляют их равнодушными к тра­дициям прошлых поколений, лишая молодежь истори­ческой перспективы, утрачивают авторитет в качестве фигур воспитания или переживают серьезные трудно­сти в формировании, поддержании и сохранении эм-патических отношений с детьми. Потенциальным клиентом служб телефонной помо­щи может стать любой молодой человек, интересую­щийся информацией, обеспокоенный ситуацией, скла­дывающейся в личной жизни, или происходящими в обществе событиями. Однако основными абонентами детских линий помощи являются как представители разнообразных молодежных групп риска, нуждающих­ся в силу испытываемых проблем в эмоциональной поддержке, заботе и поощрении потенциальных креа­тивных возможностей, так и их родители, которым дополнительно необходимо тематическое психологичес­кое консультирование. Фокусной группой для телефон­ного консультирования являются собеседники, пережи­вающие психический кризис. Практика работы детских линий показывает, что довольно много обращений со­ставляют так называемые «телефонные граффити» или «приколы», представляющие собой своего рода визит­ные карточки особой подростковой субкультуры. В качестве абонентов служб телефонной помощи дети и подростки обладают теми же правами, что и взрослые. Им оказывается по силам внести в процесс консульти­рования свое уникальное видение актуальной проблем­ной ситуации. Без их непосредственного участия ни в коем случае нельзя решить, какой выход из нее является Для них лучшим или наиболее желательным. На практи­ке, однако, существует, по крайней мере, 4 исходных точ­ки зрения консультанта на абонента детской линии. 1. Одни рассматривают абонента детской линии как человека, которому присуща компетентность той или иной степени в разрешении сложных жизненных си­туаций, и поэтому предлагают в ходе консультирования конвенциональный, аналитический, партнерский подход к совладанию с проблемой.

2. Другие, напротив, подобно Джону Локку, счита­ют его tabula rasa («чистой доской» — лат.) и в силу это­го занимают позицию Учителя в его жизни.

3. Третьи слышат, прежде всего, абонента, обреме­ненного непосильными тяготами и, естественно, оп­ределяют (намеренно или бессознательно) свою пози­цию как родительскую.

4. Остальные готовы видеть в собеседнике по преиму­ществу существо чрезмерно любознательное (нередко этим любопытством вызывающее серьезные сомнения в собственном, десятилетиями создаваемом своде зна­ний и представлений о мире и человеке) или склон­ное к экспериментированию (нередко представляюще­муся несерьезным, необдуманным или рискованным).

Использование активного слушания не только спо­собствует изменениям эмоционального состояния, но и стимулирует развитие эго-идентичности, самооценки и уверенности в собственных силах молодых собеседников. Консультанту следует помнить, что решение, вытекаю­щее из результатов совместной работы, касается конк­ретного абонента и его жизни. Помимо проработки ак­туальной проблемной ситуации стоит определить его психологическую готовность к совладанию с события­ми ближайшего будущего. В самом общем виде прора­ботка состоит в уточнении того, каковы его знания о природе человеческих отношений (совместной жизни со значимыми людьми, возможностях налаживания про­дуктивного сотрудничества, приемлемых нормах пове­дения или ценностях), определении, существуют ли у него своего рода навигационные приборы, то есть спо­собность ориентироваться в океане разнородной, неред­ко захлестывающей с головой информации и отделять «зерна от плевел» (на психологическом языке — селек­тировать качество жизни и ее отдельных проявлений). Приходится уделять внимание особенностям отношений между поколениями, которые различны в различных со­циальных общностях: существуют постфигуративные культуры, где взрослые являются доминирующими аген­тами обучения и опыта для детей; кофигуративные куль­туры, где дети и взрослые учатся на опыте представите­лей своих поколений; и префигуративные культуры, где взрослые перенимают опыт у подрастающего поколения. Общеизвестно, что эти отношения могут давать поло­жительный (или отрицательный) опыт, вести к повы­шению (или снижению) самооценки, самоуважения, доверия и творческой активности. Феноменология проблем, с которыми обращаются абоненты детских линий (из которых большинство — девочки, соотношение Ж:М=4:1) весьма разнообразна. Среди доминирующих следует выделить: (а) хулиган­ство (bullying), когда ребенок рассказывает о пережива­ниях, связанных с фактами словесных оскорблений, уг­роз физического насилия, запугиваний, вымогательства, издевательского отношения (если ребенка обзывают или дразнят), краж или ограблений со стороны сверстников или более старших в школе или на улице; (б) взаимоот­ношения в семье, преимущественно конфликты поколе­ний; (в) физическое насилие; (г) беспокойство о других — переживания опасений или тревоги по поводу значимых людей, например их отсутствия; (д) сексуальное насилие; (е) беременность; (ж) беседы о фактах повседневной жизни, в частности развлечениях, досуге, в том числе и так называемые «приколы» примитивно-развлекательно­го характера. Абонентов также беспокоят взаимоотношения с дру­зьями и любимыми, вопросы сексуальности, разводы родителей, различные школьные проблемы, побеги, переживания горя, депрессии и других проблем пси­хического здоровья. Редкими являются обращения в связи с бездомностью, злоупотреблением наркотиками, суицидальными тенденциями и самоповреждениями, одиночеством, СПИДом и др. Большая часть из отмеченных проблем вызывает у де­тей и подростков кризисные состояния. Проблемы воз­никают при психологически трудных или непереносимых (критических) ситуациях и проявляются в форме преходящих состояний психического напряжения, замкнутос­ти, агрессивности, пассивности или эмоциональных рас­стройств. Критическую ситуацию у детей и подростков может обусловить фрустрация или конфликт. Фрустрация, как известно, заключается в сильной мо­тивации достичь цели, удовлетворив потребность, и на­личии преграды, препятствующей этому. Фрустрационные барьеры могут быть физическими (детский сад, школа-интернат), биологическими (длительная болезнь, инва­лидность), психическими (страх, недостаток компетент­ности) или социокультурными (родительские правила, запреты учителей). Фрустрация порождает соответствую­щие формы поведения в виде бесцельного и хаотическо­го двигательного возбуждения, агрессии, апатии, стерео­типии — слепого повторения форм фиксированного по­ведения, регрессии — возвращения к ранним моделям поведения. Такое поведение лишено ориентации на ис­ходную цель, но не является совершенно бессмысленным. Дети дошкольного возраста, прежде всего, страдают из-за утраты безопасности в семье, беззащитности или от­рыва от родителей. Позднее возникают переживания не­удач в учебе при неспособности освоить школьные на­выки, нарушения отношений со сверстниками или угроза здоровью. Степень фрустрации может преувеличиваться детьми и подростками из-за эгоцентрических установок. Конфликт возникает в условиях столкновения двух или более различных мотивов, целей или ценностей, касающихся нескольких важных сторон жизни челове­ка. Предполагается, что конфликт становится возмож­ным при наличии у субъекта определенной системы ценностей и способности испытывать чувство вины, что является характерным для подросткового возраста. Кри­зисные состояния подростков обусловлены ролевой спутанностью, «негативной» идентичностью, разочаро­ванием в дружбе, влюбленности или переживаниями, связанными с унижением человеческого достоинства. Специализированные линии помощи детям по теле­фону возникли сравнительно недавно. В 1982 г. в США появилась служба «Телефонный Друг» (Phone Friend) при одном из колледжей в штате Пенсильвания, функциони­ровавшая по нескольку часов в день в будние дни для помощи школьникам; в 1983 г. — «Детская Линия» (Kids-line) в Элк Гроув Вилидж, штат Иллинойс, ставшая пер­вой круглосуточной линией эмоциональной поддержки детей, оказавшихся в критической ситуации; в 1984 г.— «Бабушка, пожалуйста» (Grandma Please) в Чикаго, во­лонтерами которой были пожилые люди, отвечавшие на обращения молодежи по своим домашним телефонам; ее организаторы полагали, что в чувстве одиночества и пе­реживаниях изоляции у стариков и детей много общего. Со второй половины 1980-х гг. стали развиваться об­щенациональные телефонные службы детям — «Детс­кая линия» (Childline) в Великобритании (1986), «Те­лефон помощи детям» (Kids Help Phone) в Канаде, «El Telefono ANAR» в Испании, «Telefono Azzurro» в Ита­лии и других странах. Национальные детские линии функционируют 24 часа в сутки, являются доступны­ми в любой части страны и ежегодно получают каждая от 100 до 200 тысяч обращений детей и взрослых, со­четая телефонную помощь с очным консультировани­ем. В каждой из них работают по нескольку тысяч взрос­лых волонтеров, предварительно прошедших в течение полугода тренинговое обучение под руководством про­фессиональных координаторов и супервизоров. Многие телефонные линии предпочитают рекрутировать волон­теров из числа лиц, имеющих психологическое или педагогическое образование. С конца 1980-х гг. первые телефонные линии помо­щи детям стали появляться в Восточной Европе: «Мо­лодежные линии» в Вильнюсе, «Телефоны Доверия для детей и подростков» в Москве и Ленинграде (Инсти­тут психотерапии и консультирования «Гармония» впервые в бывшем СССР открыл негосударственный специальный телефон экстренной психологической помощи детям и семье, ставший потом центром орга­низации и объединения Российской Ассоциации Теле­ фонов Экстренной Психологической Помощи), «Под­ростковая Линия» в Одессе и др. Еще одной моделью телефонной помощи молодежи явились так называемые «сверстниковые линии» (peer line), в которых помощь собеседникам оказывается спе­циально подготовленными молодыми людьми. Вначале они получили интенсивное распространение в Южной Корее, Японии, Тайване, Малайзии, Новой Зеландии и других странах этого региона, а со временем стали появляться в Америке и Европе. Таким образом, сегодня телефонные линии помощи детям и подросткам различаются типами моделей (ко­личеством часов ежедневной работы, характером под­готовки консультантов и т.д.). Ряд детских линий явля­ются подразделениями служб неотложной телефонной помощи, другие функционируют самостоятельно. Их специфика прежде всего состоит в том, что оказывае­мая абонентам помощь должна быть действенной. Это означает, что линии важно находиться в тесном кон­такте и взаимодействии с социальными службами, школами, приютами, юристами, правоохранительны­ми органами, врачами, а также иметь возможность осу­ществлять очное общение с родителями в случаях на­силия в семье или других трудностей. Кроме того, существенные отличия имеются в харак­тере предлагаемой волонтерами супервизии, особенно на «сверстниковых линиях», качество которой находится в непосредственной связи с эффективностью деятельности службы. Регулярную групповую форму супервизии (балинтовские группы, ролевой тренинг) стоит проводить чаще, как правило, один раз в неделю. Обязательной для каждого молодого волонтера должна стать немедленная индивидуальная супервизия: ей следует уделять 45—60 минут сразу после завершения дежурства. Кроме того, ему должна быть обеспечена возможность получения помощи со стороны супервизора или старшего волонтера при за­труднениях, возникающих в случае обращения суицидаль­ного абонента или жертвы насилия. Деятельность детских линий подобно общим службам телефонной помощи основана на принципах анонимно­сти и конфиденциальности, а также гуманистических подходах к защите семьи. Устанавливая отношения дове­рия и уважая личность ребенка, они предоставляют ему в критической ситуации эмоциональную поддержку, ува­жение, ободрение и необходимую информацию. Имеет смысл принять во внимание психологическую суть пере­живаемого кризиса в контексте фрустрации или конф­ликта. Фрустрацию можно существенно уменьшить, за­нявшись проработкой возможностей реализации мотива поведения, заблокированного преградой. Конфликт мо­жет начать разрешаться при прояснении жизненных мо­тивов и отношений собеседника. Важное значение для служб имеет следование четким юридическим нормам и административным правилам в отношении конфиденциальности, особенно в случаях жестокого обращения, насилия над ребенком или инфор­мации, сообщаемой «третьим лицам». Важно отдавать себе отчет в том, что волонтеры детских телефонных линий не полномочны защитить ребенка непосредственно, но им следует быть оперативными в осуществлении компе­тентных отсылок в соответствующие социальные службы или правоохранительные органы. Большинство телефон­ных линий сегодня не пользуется устройствами, позво­ляющими определять номер абонента, за исключением тех случаев, когда на эту процедуру дается специальное раз­решение правоохранительных органов. Ситуация насилия над ребенком должна быть, по возможности, точнее идентифицирована в ходе теле­фонной беседы путем прояснения следующих обстоя­тельств:

• получена ли травма случайно, по халатности стар­ших, или причинена намеренно;

• что по этому поводу думает и чувствует абонент;

• понимает ли ребенок, что случилось;

• насколько опасной является нанесенная травма;

• каков конкретный контекст причинения повреждений;

• каковы немедленные и долговременные последствия насилия;

каковы были намерения агрессора;

• является ли данный случай насилия допустимым для конкретной культурной среды;

• что означает этот факт насилия для ребенка и его родителей в настоящее время и в перспективе.

Целесообразно помнить, что ребенка не следует пе­регружать вопросами или суггестировать. После прояснения консультант помогает разработать план понятных, конкретных и посильных действий по выходу из проблемной ситуации, стараясь максималь­но точно определить, есть ли у ребенка возможность его реализовать. Если становится очевидным, что або­нент находится в непосильной конфронтации с ситуа­цией и не руководит ею, то это обстоятельство следу­ет считать допустимым пределом конфиденциальности, после чего важно предпринять немедленные необходи­мые действия по спасению, даже если абонент об этом не просит. Вмешиваться в существующую систему вос­питания стоит только, если жизни ребенка начинает угрожать непосредственная опасность. В остальных случаях консультанту не следует брать на себя обязанности родителей, но необходимо работать вместе с семьей. Рутинные задачи консультирования со­стоят в расширении возможностей общения и поощре­ния формирования конструктивных отношений родите­лей и детей. Важно помнить, что неадекватные консуль­тативные приемы или советы могут легко усугубить проблемную ситуацию или быть причиной несчастного случая с возможными юридическими последствиями

25 Многие специалисты отмечают различную частоту обращений родителей в психологическую службу по поводу детей разного возраста, что является отличительной особенностью сложившейся в настоящее время консультативной практики. Наиболее широкий веер проблем наблюдает консультант в возрастном диапазоне дошкольного и младшего школьного возраста. Именно эта группа составляет основной поток клиентов психологических консультаций. Однако такая ситуация обусловлена не столько объективными особенностями возраста (в раннем и подростковом возрастах существует ничуть не меньше проблемных точек развития), сколько отношением взрослого к имеющимся проблемам, восприятием их временными, преходящими по мере взросления ребенка. Так, в родительском сознании существует представление о сложностях первого года жизни ребенка. Это проблемы кормления, бессонных ночей, «беспричинного» плача – все это нужно просто пережить, перетерпеть. Именно в силу данной установки и недостаточного знания особенностей детского развития у родителей младенцев не возникает мысли о том, что имеющиеся у них трудности выходят за рамки нормативных. Посещение консультации родителями младенца, как подчеркивает Е.И. Захарова, – событие исключительное, и остается только надеяться, что в результате усиливающейся в настоящее время работы психологов с будущими родителями ситуация может измениться.

Сходная ситуация наблюдается и в отношении проблем развития в подростковом возрасте. В ситуации, когда самой культурой подростковый возраст определяется как «критический», «проблемный», большинство родителей оценивают трудности развития и взаимоотношений подростков как нормативные, естественные, закономерно соответствующие возрастному периоду и не всегда стремятся получить помощь психолога или обеспечить профессиональную психологическую поддержку самому подростку. озрастно-психологическое консультирование родителей по проблемам развития младенцев является специфическим видом деятельности психолога, фактически самым сложным в ряду других. Актуальность психологической работы с новорожденными и младенцами с каждым годом возрастает. Необходимость квалифицированного психологического сопровождения определяется целым перечнем факторов: перинатальной забо­леваемостью, снижением рождаемо­сти в целом по стране, детской смертностью, ростом заболеваемости и инвалидности в детском возрасте, увеличением количества ранних беременностей и недоста­точным уровнем родительской компетентности в целом. Первостепенное внимание в области перинатальной психологии, специалисты уделяют подготовке беременной и ее мужа (беременной пары) к вынашиванию ребенка, к родам и послеродовому пери­оду; имеются серьезные теоретические работы по вопросам пси­хического развития младенца и взаимоотношений матери и ре­бенка, по проблемам развития детей в условиях депривации. Однако непосредственное консультирование родителей по вопросам психического развития младенцев остается в основ­ном либо уделом патопсихологов, либо представляет собой «штуч­ную продукцию». (С этой точки зрения необыкновенно интерес­ным представляется опыт психоаналитической работы с младен­цами Ф. Дольто.)

Существующее положение дел может быть связано, во-первых, с отсутствием потребности у родителей в психологи­ческом консультировании на этапе младенчества, поскольку в на­шей культуре воспитания превалируют в основном проблемы, связанные прежде всего с вопросами «взращивания»: здоровья, режима дня и питания. Так, исследования свидетельствуют о недостаточной информированности будущих родителей (например подростков или «первобеременных») по поводу психического развития младенца. Беременных в первую очередь волнует проте­кание беременности и предстоящих родов, здоровье будущего ре­бенка. Парадоксальным образом родителям легче представить отдаленное будущее ребенка (поступление в школу, вуз), т.е. собственное недавнее прошлое, нежели период младенчества.

Профилактическая просветительская работа помогает направить внимание на те стороны психического развития ребенка, которые в дальнейшем будут определять его успешность, дает необходимые средства контроля. Пока же работа с будущими родителями не заняла полноценного места в консультативной практике, проблемы развития младенца редко решаются с помощью психолога-консультанта. В результате психолог встречается не столько с самой проблемой, сколько с ее отсроченными последствиями. Так, проблемы, с которыми приходят в консультацию родители двух-четырехлетних детей часто являются отголоском особенностей развития ребенка в младенчестве.

Во-вторых, определение проблем в психическом развитии младенца самими родителями зачастую затруднено в силу отсутствия опыта для сравнения, неясности и невыраженности дефек­та и др. Родители в большинстве случаев не придают существенного значения психологической «работе» со здоровым младенцем, руководствуясь принципом «главное, чтобы был здо­ров и накормлен». Даже при наличии серьезных патологий физического, неврологического, психического статуса ребенка родители не владеют средствами организации его дальнейшего развития. А за последние 15 лет в 4–5 раз возросла общая заболеваемость новорожденных, нарушения физического и нервно-психического развития отмечаются более чем у 25 % де­тей первого года жизни, не менее 5 % новорожденных имеют те или иные врожденные или наследственные заболевания.

Частота таких грозных патологий, как церебральный паралич, умственная отсталость и др., остается высокой – 1,5–2,5 на 1000 родившихся живыми. Нарушения физического и нервно-психоло­гического развития выявляются у 26,4 % детей первого года жиз­ни. Среди них у 20,4% детей отмечаются легкие функциональные нарушения центральной нервной системы (ЦНС): (повышенная нервно-рефлекторная возбудимость, приходящий мышечный гипертонус, задержка темпов моторного развития, нарушения сна), а у 5,9% – врожденные отклонения со стороны нервной системы в виде гемипареза, гипертензионно-гидроцефального синдрома, задержки двигательного и предречевого развития.

В-третьих, в качестве причины неразвитости психологического консультирования родителей младенцев можно обозначить недостаточную разработанность стра­тегии и тактики консультирования. При наличии серьезного тео­ретического основания (в рамках культурно-исторической кон­цепции, в рамках неопсихоанализа и др.) и разработанности кри­териев диагностики психического развития ребенка до года, освоение консультативного младенческого про­странства осуществляется крайне медленно. Нашей задачей, в основном в силу новизны и недостаточной технологизированности опыта консультирования младенцев, является обозначение основных ориентиров консуль­тирования родителей по вопросам психического развития детей в младенчестве. Сюда относятся: появление комплекса оживления к концу новорожденности как первичной социальной реакции; формирование зрительно-двигательных координаций и сосредоточения; формирование эмоциональной привязанности к близкому взрослому и базового активно-доверительного отношения к миру; появление первых слов и первых самостоятельных движений; формирование устойчивого положительно-эмо­ционального фона настроения; развитие потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого и в эмоциональном взаимодействии со взрослым. В целом, магистральную линию развития младенца определяет потребность обрести чувство уравновешеннос­ти и безопасности, достигаемое в контакте со взрослым в результате удовлетворения физиологических, а также эмоциональных по­требностей ребенка, что и обеспечивает поддержку его активного, инициа­тивного отношения к миру.

Кроме того, необходимо напомнить об этической стороне и осторожности в действиях и гипотезах начинающего психолога-консультанта по отношению к такому хрупкому существу, как младенец, и не менее хрупким существам – его родителям. Так, для проведения обследования ребенка не стоит специально вводить его в состояние плача, для того чтобы посмотреть, как он успокоится при укачивании; мо­рить голодом, чтобы убедиться, открывает ли он рот при потере источника пищи; будить, чтобы выяснить «порог засыпания», и т.д. Перспектива консультирова­ния состоит в том, чтобы зафиксировать определенный результат для данной семьи: все здорово потрудились, чтобы родить ребен­ка. Теперь необходимо решить новую задачу – задачу его разви­тия, которая только на первый взгляд кажется легкой. Важнейшим моментом успешной консультации является построение первого контакта. Все гигиенические требования должны быть выдержаны: руки чисто вымыты, ногти коротко подстрижены, волосы тщательно убраны, должны присутствовать все атрибуты чистоты (платок); если в настоящее время имеет хождение эпидемия, то должна быть медицинская маска (марле­вая повязка); запах духов должен отсутствовать, а медицинская книжка – быть оформленной (в ней должен быть зафиксирован факт отсутствия у консультанта инфекционных заболеваний и т.д.). Ре­бенок обследуется после сна, сытый, спокойный. Соответствен­но предварительно необходимо узнать режим дня ребенка и толь­ко после этого договариваться о консультативной встрече.

Необходимо помнить, что обследование младенца – доста­точно сложный вид деятельности для консультанта. В первую оче­редь надо узнать о состоянии здоровья мамы (тем более, если у мамы это – первенец), об обстоятельствах родов (а также, где мама с малышом сейчас находятся: в стаци­онаре, дома, в поликлинике, консультации, либо обследование проходит в Доме малютки и т.д.). Безусловно, нет ранимее суще­ства, чем мама новорожденного ребенка, поскольку для женщи­ны ее младенец всегда самый желанный, самый красивый, самый необыкновенный, тем более, если этот ребенок поздний, долгож­данный, выстраданный в череде болезней и т.д. Отечественная система родовспоможения, к сожалению, еще далека от идеала, поэтому опыт родов и послеродового восстановления бывает для женщины далеко не превосходным. Соответственно часть претен­зий с медицинского и патронажного персонала легко может быть перенесена на психолога. Здесь нет другого варианта работы, кро­ме как быть готовым к этому. При консультировании основное внимание, скорее всего, необходимо уделить расспросам и ана­лизу наблюдений матери младенца, поскольку многие важные для психологической работы моменты, как правило, могут оказаться вне поля непосредственной досягаемости психолога (например, такие интимные процедуры, как кормление, купание, гигиени­ческие манипуляции, горшок и т.д.).

В ходе беседы консуль­тант должен избегать прямых вопросов относительно ряда дели­катных моментов развития семьи, определить тональность, мотивировку беседы с обеих сторон, особенности течения беседы; безусловно, хвалить и поддерживать родителей, указывая на ка­кие-то сильные стороны развития ребенка; с другой стороны, проблематичность развития (проблемы развития данного ребен­ка) в беседе не должна быть явной.

М.В. Хозиева выделяет следующий примерный перечень актуальных для психологического консультирования моментов в первичной беседе с родителями младенца.

1. Отношение к беременности (близких, мужа, друзей, самой беременной). В частности, желательно выяснить, как отнеслись подопечная и близкие к первой вести о беременности – с огорче­нием, нейтрально, радостно или же подопечная не может опре­делить это отношение. Как менялось данное отношение на протя­жении беременности.

2. Изменение состояния здоровья с начала беременности. Ухуд­шение (на каком сроке), отсутствие изменений, улучшение здо­ровья, подопечная не может обозначить свое состояние. Какие из представленных ниже проявлений беспокоили подо­печную. 3. Особенности взаимоотношений матери и отца с будущим ре­бенком.Необходимо выяснить, насколько будущие родители по­нимали значимость эмоционального и физического контакта с ребенком во время беременности, как этот контакт осуществлял­ся (пение песен, разговор, поглаживание живота и т.д.).

4. Основные события и проблемы.Какие события(положитель­ные, отрицательные, важные) произошли во время беременности в жизни женщины и близких людей, существенным образом оказавшие влияние на беременность, на ее отношение к будуще­му ребенку, на ее развитие и т.д.

Какие проблемы чаще всего возникали в период беременно­сти: проблемы со здоровьем; проблемы взаимоотношений с му­жем, родственниками, друзьями, коллегами по ра­боте, медперсоналом и т.д.; проблемы профессионального, учеб­ного, бытового, материального плана и т.д.

5. Особенности образа жизни во время беременности.Резкое из­менение привычного образа жизни (ограничение социальных кон­тактов, уход в быт и т.д.); соблюдение–несоблюдение режима питания (соблюдение специальной диеты, появление предпочте­ния при выборе тех или иных продуктов и т.д.), ограничение–неограничение движения (занятия спортом, плавание, выполне­ние специальной гимнастики и т.д.); целенаправленная подго­товка к родам (расширение знаний о беременности, родах, воспитании и развитии ребенка – чтение книг, посещение спе­циальных групп для беременных) и т.д. 6. Страхи во время беременности.Можно предложить подопеч­ной проранжировать возможные виды страха во время беремен­ности. 7. Протекание родов. В каком роддоме родился ребенок: обыч­ном роддоме (без совместного пребывания матери и ребенка); роддоме с палатами совместного пребывания ребенка с матерью; дома (под наблюдением специалиста или без него); каким родам было отдано предпочтение — традиционным, партнерским, ро­дам в воде и т.д. Если бы была возможность рожать снова, то какой вариант роддома (родов) был бы выбран. Сколько часов протекали роды, состояние во время родов, наличие обезболива­ния (какого), взаимоотношения с медперсоналом.

8. Состояние здоровья женщины после родов.

9. Первая встреча с ребенком в роддоме(сразу ли показали ре­бенка, сразу ли приложили к груди, эмоциональное состояние женщины).

10. Развитие ребенка в постнатальный период.Консультант вы­ясняет все обстоятельства жизни ребенка (по следующим рубрикам).

Состояние здоровья ребенка.Состояние здоровья ребенка в мо­мент рождения, на протяжении всего периода младенчества (новорожденности), к моменту психологического обследования. На­личие наследственных заболеваний, пренатальных инфекций, родовых травм, перенесенные заболевания, хронические и час­тые заболевания, травмы, операции. Каким образом протекали те или иные заболевания, где осуществлялось лечение (в стационаре или дома). Состояние ребенка в период заболеваний (соматиче­ское и психологическое). Состояние родителей и близких (пани­чески-ипохондрическое – превалирование страха, чрезмерная спекание, излишние врачебные марафоны; попустительское – наличие установки: «Все дети болеют, – и так пройдет»; разум­ное отношение к болезни – владение средствами ориентировки в болезни ребенка, в его лечении, создание условий для спокойно­го выздоровления). Безусловно, клиническому психологу для бо­лее полной картины необходимо знакомиться с медицинской кар­той ребенка. Важнейшим обстоятельством обследования является общее органическое состояние ребенка, в том числе необходимо обратить внимание на прорезывание зубов. Ребенок, у которого режутся зубки, может быть не похожим сам на себя: вялым, апа­тичным, плаксивым и т.д.

Особенности режима дня.Является ли родитель сторонником жесткого режима (когда все манипуляции – кормление, прогул­ки, сон, купание – с ребенком проводятся строго с точностью до минуты, при этом взрослый, несмотря на сопротивление мла­денца, кормит его «через силу», укладывает спать или, наобо­рот, будит); сторонником гибкого, ненасильственного режима (когда родитель умеет тонко чувствовать состояние малыша и пытается выработать совместно с ним приемлемую для ребенка схему); приверженцем антирежима (когда взрослый пускает все на самотек или перестраивает жизнь ребенка под свой режим, что, естественно, может привести к неблагоприятным послед­ствиям).

Особенности питания.Здесь выясняется, как долго кормили ре­бенка грудью. Как проходило кормление (как ребенок брал грудь, достаточно ли было молока, либо приходилось докармливать сме­сью и т.д.). Как проходило отлучение от груди, в каком возрасте, почему? Каков режим и образ питания на данный момент (как ребенок ест, что он предпочитает, как ведет себя до еды, после нее и т.д.). Есть ли аллергические реакции на те или иные виды пищи. Особенности кормления: кто, как правило, кормит; как кормит (стараются покормить быстрее, уговаривают съесть все, при этом не учитываются пожелания ребенка); ест ли ребенок самостоятельно (когда стал есть самостоятельно); как в целом ре­бенок реагирует на кормление.

Гигиена.Как ребенок ходит на «горшок», предупреждает ли он о своем желании, с какого возраста происходит это оповеще­ние; в каком возрасте ребенок начал пользоваться горшком, как проходило приучение к горшку (свободно, с трудом, насиль­ственно).

Есть ли в семье ритуалы, связанные с купанием. Кто, как пра­вило, купает ребенка (отец, мать, бабушка, дедушка и т.д.). От­ношение ребенка к купанию, как оно изменилось с самого рож­дения. Что больше всего ребенку нравится в данном процессе. В какое время родители предпочитают купать ребенка (задолго до сна, непосредственно перед сном, в жестко определенное время, без особого режима). Как ведет себя ребенок после купания (долго не может заснуть, купание действует на него раздражающе, успо­каивающе, никак не действует и т.д.).

Особенности психического развития ребенка.Для выяснения осо­бенностей развития ребенка можно использовать схему обследо­вания младенца, опирающуюся на нормативные параметры развития, такие как появление статических реакций, развитие органов чувств, ориентировочные реакции, общение со взрослым, речевая деятельность, формирование схем действия, подражание, развитие мелкой и крупной моторики, формирование функциональных действий и т.д. Кроме выявления основных показате­лей развития, необходимо обратить внимание на то, как родите­ли взаимодействуют с ребенком. Например, родители поют колыбельные песни, рассказывают сказки, читают стихи, разговаривают, используют тесный физический контакт с младенцем, укачивают его, массируют спинку, ножки и т.д., либо придержи­ваются мнения, что ребенок пока ничего не понимает, поэтому с ним бесполезно вести любые разговоры.

Несомненно, важным дополнением к обследованию является то, как родители успокаивают плачущего малыша (качают, хло­пают в ладоши, отвлекают его внимание, кричат, шлепают, кор­мят, прижимают к себе, туго пеленают и т.д.). Здесь же необходи­мо выяснить, как часто плачет ребенок и какую причину плача видит сам родитель.

И конечно же, существенным обстоятельством для изучения истории развития ребенка является выявление особенностей со­циальной ситуации развития ребенка (желательно на каждом эта­пе его жизни). Для этого конкретизируется, кто именно является важным лицом в жизни ребенка, какие функции выполняют мать, отец, братья, сестры, бабушки, дедушки и т.д. Безусловно, необ­ходимо учитывать относительность факторов, влияющих на раз­витие ребенка. Психическое развитие от года до трех лет определяется тремя магистральными линиями: развитие речи, физическое развитие и развитие самосознания. Большинство детей раннего возраста полны энергии, их захлестывает желание быть самостоятельными, а удовлетворение любопытства редко обходится без проблем как для них самих, так и для родителей. Способность делать что-то самостоятельно, без помощи взрослых, день ото дня возрастает. Благодаря физическому развитию формируются новые навыки. По мере накопления опыта и овладения речью у них раскрываются новые таланты. Все это оказывает существенное влияние на отношения с окружающими и развитие новых видов деятельности.

В общении с другими детьми и взрослыми у ребенка развиваются формы поведения, приемлемые в его социальном окружении и в обществе в целом. Этот процесс определяется как социализация. Социализация – процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. В ходе социализации дети усваивают, что в их поведении является социально приемлемым, а что – нет. Именно в раннем возрасте начинают формироваться первые ограничения, требования и запреты, регламентирующие поведение ребенка, при этом самоконтроль фактически отсутствует (малыш может «сойти» с качели когда она качается). Многие запреты дети воспринимают как несправедливые и необоснованные, например, что плохого в том чтобы красиво разрисовать фломастерами шторы или побегать по большому просторному универсаму.

У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Подобно тому, как младенцы сталкиваются с проблемой доверия и недоверия, дети раннего возраста нередко оказываются в ситуации конфликта из-за проблемы «независимость вместо стыда и сомнений». Воля – способность человека, проявляющаяся в самодетерминации им своей деятельности и различных психических процессов. Автономия – это форма независимости, посредством которой дети развивают собственную волю. Не случайно стремление к самостоятельности способствует позитивным изменениям в физическом и умственном развитии детей, в усвоении ими речевых навыков. К раннему возрасту дети больше не нуждаются в постоянной опеке со стороны взрослых, новые возможности ребенка дают основания ожидать от него появления некоторой самостоятельности. Он может уже сам одеться, съесть предложенную еду, пользуясь ложкой и вилкой, некоторое время заниматься игрушками без участия взрослого; может подождать маму, ненадолго ушедшую в магазин. Учитывая это, становятся понятны тревоги и даже отчаяние родителей, дети которых могут быть спокойными только в непосредственной бли­зости с матерью. Если трех-четырехлетние дети буквально ни на шаг не отпускают от себя родителей, это начинает создавать серь­езные проблемы, с которыми родитель и приходит в консультацию. Возрастного психолога в этой ситуации беспоко­ят не столько неудобства родителей, таким образом «привязан­ных» к ребенку, сколько психологическое состояние ребенка, ощущающего себя в безопасности, только будучи в непосредствен­ной близости к родителям.

В первые годы жизни в семье у ребенка формируется уверен­ность в безопасности существования. Если родителям удается со­здать необходимый уровень защищенности, то ребенок растет спо­койным, уверенным в том, что ему всегда помогут, придут на помощь. В этом случае малыша не испугает недолгое отсутствие матери, так как существует глубокая уверенность в том, что ему ничто не угрожает – уверенность, основывающаяся на ведущем новообразовании младенчества – базовом доверии к миру. Если же родителям не удается обеспечить ребенку должную меру защищенности, он не стремится к самостоятельности и автономии. Необходимым условием успешного достижения автономии ребенка является складывающаяся в младенчестве уве­ренность в доброжелательности и безопасности окружающего мира.

В психологии выделены основные условия психологического комфорта детей раннего возраста:

1. Окружающая среда не должна быть враждебной ребенку: т.е. ребенку не должен быть ограничен доступ к игрушкам; должно быть продумано цветовое и световое оформление пространства; должны быть созданы условия для реализации потребности в движении; должны отсутствовать необоснованные запреты, вызванные псевдозаботой о безопасности ребенка.

2. Взрослые не должны манипулировать ребенком, стараясь все сделать за ребенка, – такая стратегия поведения наносит ущерб позитивному развитию малыша. Ребенок лишается самостоятельности и инициативы как в деятельности, так и в принятии решений.

3. Ребенок должен иметь адекватные представления об окружающем мире, взрослые не должны вводить ребенка в заблуждение (например не говорить, что мама скоро придет, если это не так, или что укол – это не больно). Когда у детей начинает развиваться стремление к самостоятельности, они остро нуждаются в поддержке и огромном терпении со стороны любящих взрослых, особенно в конфликтных ситуациях. Главным в воспитании детей в этом возрасте является побуждение их к заинтересованному изучению окружающего мира, формированию воли, самостоятельному принятию решений и к ответственности за их выполнение. Это особенно касается еды, одевания, туалета и т.п.

Однако в раннем возрасте дети, как правило, чаще ошибаются, чем принимают правильные решения и неспособны постоянно контролировать свои поступки. «Следовательно, – внешний контроль на этой стадии должен быть поощряющим» – такое заключение сделал Э. Эриксон. Специалисты установили такую зависимость: если родители поощряют желание ребенка самостоятельно принимать ответственные решения и предоставляют ему возможность свободного выбора, он быстрее начинает вести себя более ответственно (что для родителей важно с точки зрения безопасности ребенка и собственной автономии родителей). Ребенок сам в состоянии решить, нужна или не нужна ему добавочная порция каши, будет он играть кубиками или рисовать, останется с папой или пойдет с мамой в магазин, сходит в туалет сию минуту или сделает это чуть позже. Однако определенные внешние рамки настоятельно необходимы, так как без них недостаточно развитый самоконтроль ребенка не убережет его от пока неверных шагов и не позволит точно осознать свое место в окружающем мире (самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний).

Одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на появление самостоятельности, становится реакция родителей на проявления инициативымалыша. В раннем возрасте ребенку присуще страстное желание к познанию окружающего мира. Овладение способами действия с предметами культуры (мебель, посуда, одежда...) со­ставляет основное содержание его развития. Огромное значение в раннем возрасте приобретает совместная деятельность со взрослыми, в процессе которой малышам прививаются многие полезные навыки и умения, социально приемлемые способы поведения. Освоение ребенком мира человеческой культуры требует обязательного участия взрос­лого.

Однако в жизни близких ребенку людей этот период является довольно сложным. В доме, где живет «ходунок», как правило, много беспорядка, а часть предметов перекочевывает под потолок. Малыш «везде лезет», «все хватает», пыта­ется повторить наблюдаемые им действия взрослых. Предметом его интереса становятся «совершенно не подходящие для детей вещи». Вполне естественным в такой ситуации выглядит стремление ро­дителей ограничить детскую инициативу, помочь ребенку в вы­полнении действия. Подобное ограничение встречает бурный про­тест, который может стать поводом обращения в консультацию. Родителей беспокоят вопросы о том, что следует разрешать ребен­ку, а что – нет, на каких запретах стоит настаивать, как вести себя в случаях, когда он продолжает активно отстаивать свои тре­бования. В решении данной проблемы помогает понимание того, что познание предметного мира для ребенка данного возраста являет­ся основным условием его развития. Овладевая предметами чело­веческой культуры, малыш осваивает новые для него способы действия, становясь более ловким, умелым; учится соотносить пред­меты друг с другом; запоминать и обобщать; получает возможность ощутить себя субъектом действия. В том случае, когда роди­тели ограничивают познавательную активность ребенка (убирают вещи в недоступное для него место), они препятствуют его разви­тию. Однако, предоставляя ребенку свободу действий, необходимо понимать, что познание без участия взрослого невозможно. Само­стоятельно ребенок не сможет ни открыть назначение предмета, ни освоить способ его употребления. Поэтому открывать ребенку доступ к вещам, которыми пользуется взрослый, имеет смысл только в его присутствии и при его участии. Присутствие же родителя делает ситуацию познания достаточно безопасной для ребенка и в то же время управляемой.

Итак, психологи подчеркивают, что нельзя остановить познание малыша, но можно участвовать в нем в качестве помощника, при­обретая тем самым возможность управлять ситуацией.

Уровень родительского контроля колеблется на условной оси между чрезвычайной строгостью и попустительством. Родители, которые выбрали в качестве воспитательной стратегии максимальное предоставление ребенку свободы, снятие ограничений, тем не менее также испытывают большое количество трудностей. Становящийся модным в последнее время принцип «Ребенку все можно» приводит к не менее острым проблемным ситуациям Наиболее часто тревожит родителей детей раннего возраста запаздывание появления активной речи. Речь – исторически сложившаяся в ходе деятельности форма общения людей, опосредствованная языком, включающая порождение и восприятие сообщений. Хорошо известно, что ребенок начинает говорить в период от 2 до 3 лет. Вместо того чтобы хныкать или плакать, вымаливая что-нибудь необходимое, дети, благодаря приобретенным способностям говорят, объясняют, требуют на нормальном человеческом языке. Все эти формы поведения вполне независимы и свидетельствуют о новой степени свободы, которой достиг ребенок.

В ходе ситуативно-делового обще­ния со взрослым активная речь возникает у ребенка как средство, обеспечивающее это общение, средство, позволяющее осваивать окружающий его предметный мир. Открыв для себя независимое существование предметов, ре­бенок устремляется к их познанию. Предметно-орудийная де­ятельность становится ведущей в этом возрастном периоде, обус­ловливая как познавательное, так и личностное развитие ребенка. В отечественной психологии подчеркивается необходимость участия взрослого человека в освоении ребенком предметного мира, так как окружающие ребенка предметы – это предметы челове­ческой культуры, которые не могут быть познаны им самостоятельно. Об­щением со взрослым опосредована вся познавательная активность ребенка. Слово становится средством такого общения. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до полутора лет. В этом возрасте закладывается фундамент дальнейшего речевого, интеллектуального и общекультурного развития. Появление активной речи – яркое свидетельство психического развития, позволяющее родителям сравнивать своего ребенка со сверстниками. Иногда такое сравнение приводит к неоправданным волнениям. Довольно часто психологу приходится встречаться с обес­покоенностью родителей, ребенок которых начинает говорить на месяц-другой позже «соседского». Не имея возможности оценить, насколько серьезным является такое отставание, родители часто драматизируют ситуацию и начинают сосредоточивать усилия на всевозможных формах стимуляции речевого развития. Нередки слу­чаи, когда такой усиленный прессинг имеет прямо противополож­ный результат. Ребенка начинают пугать не столько постоянные просьбы произнести то или иное слово, сколько эмоциональная окрашенность ситуации. Последствием такой настойчивости со сто­роны родителей может быть избегание ребенком самой ситуации общения, что, в свою очередь, только усугубляет проблему.

Исследователи обнаружили много сходных черт у матерей, чьи дети демонстрируют высокий уровень вербального развития (под высоким уровнем развития речи в раннем возрасте подразумевается большой словарный запас, грамматически правильное построение предложений, свободное использование речи в обыденной жизни). Несмотря на занятость, все эти мамы часто разговаривают с детьми на том уровне, который доступен малышам. Они многое позволяют и прощают своим детям, если те что-то делают неправильно, не наказывают за излишнее любопытство, поощряют любознательность, стараются научить всему, что посильно для детей. Матери менее развитых детей склонны ограничивать их самостоятельность, препоручая дело развития и воспитания, а особенно – усвоения языка, радио и телевизору.

Достаточно часто развитие речи задерживается или нарушается вследствие того, что родители недостаточно учитывают возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка. Но психологу приходится встречаться и с более серьезными проблемами речевого развития, когда требуется дифференциация задержек органического характера или имеющих психо­генную природу. Безусловно, психологическая помощь будет наи­более эффективна там, где отставание в речевом развитии ребенка вызвано особыми условиями общения с ним, сложившимися в семье. Особенно важно бывает проанализировать условия детско-родительского взаимодействия, поскольку речь возникает как средство коммуникации. Хорошей иллюстрацией является консультативный случай, описываемый Е.И. Захаровой.

В консультацию обратилась мама Данилы (2,07 лет).Будучи достаточно активным и сообразительным, мальчик до сих пор не говорит, прибегая во взаимодействии со взрослым к указательным жестам и «выразитель­ным» взглядам. По словам матери, для нее не составляет труда понять желание ребенка, и обратиться к психологу ее побудила лишь мысль о необходимости подготовки ребенка к контакту с другими людьми (сосе­дями по двору и дачному участку).

Данила – второй ребенок в трехдетной семье, у него есть брат четы­рех лет и младшая сестренка восьми месяцев. Старший ребенок посещает детский сад, младшие дети находятся дома с мамой.

При обследовании мальчик проявил себя спокойным, любознатель­ным, инициативным ребенком. Однако контакт с консультантом скла­дывался у него только с помощью маминого посредничества. Предложе­ния взрослого человека чаще всего оставались как будто не услышанны­ми, если же они оказывались интересными ребенку, он выполнял их вполне успешно. В то же время собственные желания Данила обращал к маме, выразительно глядя то на нее, то на понравившийся предмет. Мама озвучивала просьбу сына, выступая в роли переводчика.

Как выяснилось из разговора с мамой, в последнее время она занята в основном заботами о младшем ребенке. Девочка растет беспокойной, постоянно требующей к себе внимания. Данила матери не докучает, мо­жет подолгу заниматься сам с собой, особенно в последнее время, когда его научили пользоваться компьютером. Способность мальчика подолгу играть в компьютерные игры восхищает родителей, которые видят в этом проявление его особых способностей. Общение ребенка со взрослым, в этом примере, ограничивается бытовыми проблемами. Ребенок «общается» с компьютером, умело манипулирует клавишами машины, и в ситуа­ции домашнего общения ограничивается невербальными средствами. Фактически, мальчик не испытывает необходимости в совершенствовании средств общения и использования речи, т.к. деловое общение отсутствует, а основные потребности легко и быстро удовлетворяет чуткая, отзывчивая мама. Родителям было рекомендовано расширить сферу общения с ребенком за счет обсуждения способов ис­пользования бытовых предметов, удовлетворения личных нужд и интересов ребенка, не допуская приоритетности механических способов общения перед чело­веческими, где главным становится не передача команды-распоряже­ния, а обсуждение способов действия, их смыслового основания. Появление активной речи у ребенка является результатом из­менения формы его общения со взрослым.

Таким образом, запаздывание появления активной речи в раннем возрасте может быть вызвано целым веером причин. Выделим наиболее распространенные из них:

- недостаточная интенсивность речевого общения ребенка со взрослым, бедность языковой среды;

- преобладание эмоционального общения, не требующего вербальных средств, в ущерб деловому;

- избыточная стимуляция речевого развития, эмоциональное давление со стороны взрослых;

- чрезмерная активность «всепонимающего» взрослого, отсутствие необходимости речевых высказываний со стороны ребенка;

- нарушения органических предпосылок развития речи;

Запаздывание появления активной речи может объясняться занятостью, уста­лостью родителей, которые начинают приветствовать самостоя­тельные занятия ребенка. Удобство родителей, их спокойствие иногда становится фактором, ограничивающим речевое развитие ребенка.

Проблема речевого развития может быть следстви­ем прямо противоположной ситуации – ответом на «чрезмерную» активность взрослого, избыточное давление, которое оказывается на ребенка. Это ситуации, когда на фоне выраженных эмоциональных проявлений ребенку предъявляют категорический ультиматум: «скажи правильно»; «скажи полным ответом»; «пока не научишься говорить хорошо, ничего не получишь» и т.д.

Необходимость в использовании активной речи не возникает, если взрослый, ухаживающий за ребен­ком, чутко угадывает его желания и удовлетворяет их, не дожида­ясь, пока малыш обратится за помощью, если вопросы задаются ребенку в такой форме, что ему достаточно только кивнуть, вы­брав подходящий ему вариант ответа. Активная речь становится просто ненужной. Не формируется она и в том случае, если в отношениях с ребенком в семье на первом плане продолжает оставаться эмоциональное взаимодействие (для выражения чувств не всегда нужны слова). То, что является абсо­лютно необходимым в младенчестве, становится недостаточным в связи со взрослением малыша и началом активного освоения им мира человеческой культуры. Речь необходима для содержа­тельного обмена информацией при объединении усилий взрос­лого и ребенка для достижения единой цели. Поэтому отсутствие сотрудничества в решении задач продуктивной деятельности так­же лишает ребенка необходимости осваивать активные формы речи.

Итак, очевидно, что решение проблемы речевого развития тре­бует от консультанта анализа семейной ситуации с точки зрения организации взрослым достаточного уровня общения и сотрудни­чества с ребенком и специфики способа их взаимодействия.

Развитие речи у детей, воспитывающихся вне семьи, как правило, задерживается. Низкий уровень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности, – все это не требует от детей из детского дома точных и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослым. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого, требует от них понимания речи. Оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возникновением понимания речи и моментом активного овладения ею. В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражаются наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них в раннем возрасте – двигательная сфера.Подвижный, жизнерадостный ребенок, активно осваивающий окружающий мир и получающий удовольствие от движения, – естественная картина развития в раннем возрасте. К сожалению, это не всегда соответствует реальности и ограничения двигательной активности могут привести к депривации физического развития ребенка. Наблюдается двойственный характер зависимости: с одной стороны, депривация физического развития ведет к нарушениям общего психического развития ребенка; с другой стороны, депривация общения отрицательно влияет на развитие двигательной активности в раннем возрасте.

Так, например, дети из детского дома или дети, лишенные родительского внимания, не проявляют интереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобрения со стороны взрослых собственным достижениям в физическом развитии. Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «крайние» формы выражения. Так, для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, характерны «ватные позы» и так называемые навязчивые, «тупиковые» движения: раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные движения рук.

Приведем пример развития крупной (грубой) и мелкой (тонкой) моторики у девочки, воспитывающейся в детском доме (Настя К. 3,02 лет).

На вопрос: «Как тебя зовут?» – молча улыбается, затем отвечает. Вопрос о возрасте вызывает затруднение. Отвечает на пальцах неверно, потом исправляется с помощью взрослого. Экспериментатор предлагает поиграть с пирамидой (пирамида является универсальным способом обследования, с ее помощью мы можем увидеть принятие задачи ребенком, координированность его движений: насколько ловко надеваются колечки, как осуществляется захват).

Настя заторможена и только после третьего повтора задания начинает собирать колечки. Собирает без учета диаметра колец, что, в принципе, допустимо для данного возраста. Присутствует ладонный захват (дифференцированный захват не сформирован), мелкая моторика недостаточно развита, движение недостаточно ловкие, нет должной силы захвата. В большинстве случаев развитие мелкой моторики у детей из детского дома отстает больше чем на год по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. И это вполне объяснимо не только с точки зрения отсутствия в достаточном количестве взаимодействия со взрослыми, но объяснимо и из условий содержания детей. То обилие мелких предметов, с которыми сталкивается ребенок в домашней обстановке под надзором взрослых, нельзя сравнить с полным отсутствием мелких предметов в учреждениях в целях безопасности детей. В целом движения вялые, анемичные. Ребенок не может постоять на одной ножке, подпрыгнуть вверх на двух ногах. Наблюдается двигательная неловкость, нарушение координации движении.

На мимике, позах ребенка лежит печать детского дома – невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослому, отсутствие активного стремления к общению со взрослым и сверстниками, малый запас коммуникативных средств.

Развитие физической активности в раннем возрасте определяется формированием базовых компонентов движений, которые определяют структуру двигательного акта и задают его организацию. Сюда относятся следующие параметры двигательной активности: тонус, темп, ритм, энергия, точность, отчетливость, сила, скорость, ловкость, координированность, переключаемость. Рассмотрим основные характеристики движений, формирующиеся в раннем возрасте.

Тонус – параметр двигательной активности, задающий эластичность, стойкость мышечной системе и форму движения. Дети-гипотоники – движения вялые, требуется опора. Пониженный тонус мышц ведет к тому, что ребенок, когда сидит, плохо удерживает рабочую позу, следовательно, быстрее устает, следовательно, возникают нарушения внимания, которые снижают эффективность, как обучения, так и развития в целом. Дети с повышенным мышечным тонусом (непластичный тонус) постоянно напряжены, страдают нарушениями мелкой моторики, в частности письма, с трудом выполняют сложные физические упражнения. Повышенный мышечный тонус достаточно распространенный диагноз, который ставится современным детям еще в роддоме и становится фактором риска общего развития ребенка. Большая часть сил и внимания такого ребенка направлена на то, чтобы заставить мышцы сокращаться нужным образом. Основной способ коррекции нарушений тонической организации мышечной деятельности – плавание, которое показано как при гипотонусе, так и при гипертонусе.

Темп является второй характеристикой физической активности, темп – параметр двигательной активности, характеризующий количество «продукции» движения в единицу времени. Индивидуальные различия в темпе деятельности также являются важной характеристикой психофизического развития детей. Темп деятельности в значительной степени зависит от темперамента ребенка (который генетически обусловлен) – скорости протекания процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Соответственно темп как характеристика движения не поддается коррекции, но требует учета при организации обучения и воспитания ребенка как в семье, так и в общеобразовательных учреждениях. Попытки ускорить темп деятельности ребенка приводят к прямо противоположному результату – деятельность может начать «разваливаться», либо прекращается совсем – ребенок впадает в «ступор».

Ритм – параметр двигательной активности, обеспечивающий чередование во времени напряжения и расслабления мышц и построение действий в соответствии с принципом маятника. Вся наша деятельность ритмична и подчинена «принципу маятника», который является принципом наиболее экономичного, с точки зрения физиологии, движения в пространстве. Ритмичность движения предполагает чередование во времени напряжения и расслабления мышц и построение действий так, чтобы обеспечить это чередование. Любое навыковое движение построено на ритме (бег, плавание, прыжки, письмо, чтение, печатание на машинке, резка овощей и даже речь и т.д.). Движения, которые выполняются автоматически, основаны на ритме, т.к. ритм позволяет уменьшить контроль со стороны сознания (организм наш в своей физиологии тоже ритмичен). Основной способ коррекции нарушений ритмической картины действий – танцы, ритмическая гимнастика.

Кроме того, важной характеристикой психофизического развития ребенка являются так называемые непроизвольные (первичные) автоматизмы, например синхронные движения рук при ходьбе. Одна рука у ребенка при ходьбе или беге может быть «забыта», что свидетельствует о нарушении первичных автоматизмов. Сюда же относятся информативные мимические движения.

Дальнейшая организация движений осуществляется на новом уровне, благодаря контролю коры головного мозга. К этой группе параметров движения относятся энергия, точность и отчетливость двигательных актов. Наличие дополнительных, побочных движений, мешающих основному движению, говорит о недостаточности психофизического развития на этом уровне.

Фронтальный уровень организации движений обеспечивает их переключаемость, выработку сложной формулы движения, координированность и скорость выработки автоматизмов. Именно эти характеристики движений в наибольшей степени коррелируют с обучаемостью ребенка. Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Эти параметры двигательной активности интенсивно развиваются в следующем возрастном периоде – дошкольном детстве. Большинство родителей мечтают о том времени, когда они смогут выбросить пеленки и памперсы за ненадобностью. Все, что требуется для этого, – приучить ребенка к туалету. Казалось бы чего проще? Однако ребенку усвоить эти навыки личной гигиены не так-то просто. Не столь давно в консультативную практику вошла проблема приучения ребенка к опрятности. Отсутствие обращений по этому поводу до недавнего времени вовсе не означало, что такой про­блемы не существовало. Традиционные вопросы, возникающие в связи с этим: когда надо начинать приучать ребенка к горшку, – насколько требовательным быть к нему в этом отношении, – что изменилось в решении проблемы в связи с использованием пам­персов?

Если родители приступают к приучению детей к туалету прежде, чем ребенку исполнится год, и для родителей, и для ребенка это становится испытанием, которое может закончиться неудачей. Мускулатура, контролирующая выделительную функцию кишечника, у малыша развивается только к году. Эмпирическим путем установлено, что легче всего навыки туалета формируются в 18–28 месяцев, но для каждого ребенка этот возраст индивидуален. Многие дети, которых начинали приучать к горшку с 11 месяцев, полностью «освоили» его только к 18 месяцам.

Как показывают опыт многих родителей и исследования ученых, правильная установка родителей – это наиглавнейший фактор, помогающий ребенку овладеть столь трудным навыком, а давление – самое большое препятствие. Родители, проявляющие нетерпение или уделяющие туалету чрезмерно большое внимание, только ухудшают ситуацию. Реакция детей в таких случаях нередко бывает весьма негативной. Обращение родителей за консультацией по поводу корректного приучения ребенка к туалету можно только приветствовать, так как решение этой проблемы связано с важными моментами личностного развития ребенка раннего возраста – зарождением саморегуляции, самооценки, самостоятельности. Если приучение ребенка к опрятности связано с конфликтами, наказаниями, установлением глобаль­ного контроля, то можно встретиться как с протестными реак­циями ребенка, так и с формированием у него пассивного, зави­симого поведения. Попытки пристыдить, унизить малыша могут сильно травмировать его. Если же родители проявляют терпимость, то навыки туалета у ребенка быстро становятся устойчивыми и проявляются регулярно.

В раннем возрасте приучить малыша к общечеловеческим способам действия довольно легко, используя обостренное стремление освоить всевозможные орудия человеческой деятель­ности и желание сохранять тесные, положительные отношения со взрослым. Взрослый выступает в данном случае в качестве образца, раскрывая ребенку назначение предметов и способов их использо­вания. Подражая взрослому, малыш начинает пользоваться посу­дой, одеждой, мебелью. Сложности возникают для ребенка тогда, когда ему настойчиво предлагают использовать предметы, употребление которых своими родителями он не имеет возможности наблюдать.

26 Психологическое сопровождение дошкольника – это контроль за состоянием психического здоровья и ходом психического развития, оказание консультативной и коррекционной помощи детям с особыми нормативами вариантов развития.

Опыт работы с родителями дошкольников показыва­ет наличие широкого спектра практических вопросов, для реше­ния которых важна своевременная консультация психолога. Развитие ребенка в дошкольном детстве существенно расширяется и усложняется, что в свою очередь повышает уязвимость дошкольника в отношении разнообразных факторов риска психического недоразвития. К факторам риска в дошкольном возрасте относится прежде всего сфера взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие познавательных процессов (как замедленное, так и ускоренное), соматические заболевания и нервно-психическая ослабленность, характерологические изменения и многие другие сложные линии развития. Помимо выделенных общих проблем, роди­тели обращаются в консультацию по поводу режима сна и бодрствования, оптимальной на­грузки детей специальными занятиями, особенностей воспитания в неполных семьях, приемных детей, на­личия у детей заикания, речевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и психопатологических симптомов, проблемы страхов и многих других. Актуальной для многих семей являет­ся и проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение.

К важным особенностям дошкольного возраста психологи отно­сят то обстоятельство, что на его протяжении многие психо­логические характеристики ребенка (в том числе и неблагоприятные) носят еще латентный, не вполне явный характер, а их проявления как бы «маскируются» под чисто детские, а значит, вполне естественные для этого периода черты незрелости. Впо­следствии можно видеть, что в одних случаях социально нежела­тельные аспекты поведения детей оказываются преходящими, временными и в итоге постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их (например, робость и пугливость в новых ситуациях, импульсивность и непосредственность реагирования, эгоцентризм и т.д.). Однако во многих других случаях в дошкольном возрасте у ребенка закладываются корни серьезных будущих проблем, поскольку уже здесь начинают формироваться достаточно устой­чивые особенности личностного реагирования, происходит вы­страивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются неко­торые характерологические особенности. В связи с этим более чем справедливо основанное на многочисленных фактах предуп­реждение А.В. Запорожца о том, что «если соответствующие ин­теллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас невозможным».

Социальная ситуация развития дошкольника, как подчеркивает Г.В. Бурменская, характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития – в раннем возра­сте – сводились преимущественно к узкому семейному кругу. До­школьник, сохраняя в качестве наиболее значимых отношения с родителями и другими членами своей семьи (прародителями, сиблингами и др.), начинает активно осваивать сферу общения со сверстниками, а поступив в дошкольное учреждение, включает­ся и во взаимоотношения с воспитателем как социальным взрос­лым, выполняющим особые функции и предъявляющим особые, новые для ребенка требования.

Однако изменения социальной ситуации развития в этом возрасте не ограничиваются только расширением сферы взаимоотношений: вместе с познавательным и личностным развитием дошкольника происходит и качествен­ное изменение его прежних связей – перестраиваются детско-родительские отношения, иное психологические содержание при­обретает и взаимодействие с другими членами семьи. Дошколь­нику становятся доступными более глубокие формы общения с людьми. В течение дошкольного возраста, продолжающегося от 3 до 7 лет, интенсивно развивается общение ребенка со взрослым и развиваются новые формы общения: дополнительно к ситуативно-личностной и ситуа­тивно-деловой формам общения ребенка со взрослым дошколь­ник осваивает две новые, более сложные формы общения – вне­ситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Рассмотрим основной круг проблем, возника­ющих в психическом развитии детей в дошкольном воз­расте в связи с особенностями функционирования и развития системы детско-родительских отношений. С какими конкретными жалобами и запросами приходят ро­дители в консультацию в поисках помощи детских психологов? Попытаемся крат­ко охарактеризовать наиболее часто встречающиеся, в определен­ном смысле – типичные (когда инициатива исходит от родителей) проблемы. Однако, любая классификация психологических проблем ребенка неизбежно носит услов­ный характер, поскольку в силу целостного характера процесса развития изолированных, локальных проблем практически не бывает: например, дисгармоничные отношения в семье не только рождают стойкий эмоциональный дискомфорт, но обычно сказываются и на взаимоотношениях ре­бенка со сверстниками, на его познавательной активности, на­кладывают свой тяжелый отпечаток на формирование всей лично­сти ребенка. И, напротив, как подчеркивает Г.В. Бурменская, трудности ребенка, кореня­щиеся в снижении его интеллектуального развития, как правило, осложняют детско-родительские отношения, а также проявляют­ся в ходе игры и общения со сверстниками, препятствуя взаимопониманию и создавая почву для взаимной неудовлетворенности и конфликтов.

Первая группа чрезвычайно разнообразных проблем детско-родительских отношений в своей основе имеет общую причину, а именно незнание или сознательное игнорирование родителями возрастных норм и необходимых условий развития ребенка. Это дети, у которых, как показывает об­следование, отсутствуют какие-либо отклонения от нормативного хода развития, но в то же время отмечаются определенные трудно­сти во взаимоотношениях. Родители жалуются на капризность, непослушание и упрямство детей (что может быть естественным в кризисные периоды развития), неорганизованность поведения, медлительность, ро­бость, неусидчивость, леность, «беззастенчивость», «лживость» и т.д. Практика консультирования показывает, что многие весьма различные по своей психологической природе особенности поведения дошкольников часто служат причиной недовольства родителей, вызывая эмоцио­нальную напряженность отношений и взаимное раздражение. Ши­роко распространена установка на «всегда послушного», исполнительного («удоб­ного») ребенка.

Например, мама трех летнего сына жалуется: он категорически не убирает игрушки! Мама не знает, что уборка игрушек – деятельность чрезвычайно сложная, требующая без преувеличения высокой психической организации. Уборка игрушек включает в себя систематизацию игрушек: кукол к куклам, машинки к машинкам и т.д., что подразумевает определенный уровень развития мыслительных операций. Далее, необходимы произвольность и самоконтроль, обеспечивающие удержание цели – убрать игрушки по местам – и сохранение ее на протяжении всей деятельности. Еще одна составляющая – пространственная память, обеспечивающая ориентировку ребенка в комнате и возможность вспомнить место для каждой игрушки. Ну и наконец, необходима волевая организация поведения, ведь каждая игрушка взывает к малышу – посмотри, какая я, поиграй со мной. Удержаться от соблазнительной возможности можно только под воздействием доброжелательного контроля взрослого, который организует, направляет деятельность ребенка и помогает ему довести уборку до конца.

Другой вариант нарушения отношений связан со стремлением многих родителей искусственно форсировать, ускорить темпы развития своих детей, стремлением добиваться опережающего хода развития и превосходства своего ребенка над другими. При этом родители не видят перегрузок, ослабленности ребенка и не осознают искажений в восприятии ребенка (хороший – только успешный), в воспитательных установках (сверхтребования).

К психологу в детском саду обратилась мама по поводу мастурбации у девочки 5 лет. Маша Н., помимо посещения детского сада с усиленной программой развития, занимается английским языком, музыкой и развитием речи с логопедом. Все попытки навести маму на размышления о возможной перегруженности ее ребенка приводили женщину в негодование: «Надо же развивать, воспитывать, как ей дальше жить, чего она сможет добиться» и т.д. Стиль воспитания в семье – крайне авторитарный; успехи девочки почти не поощряются, но при этом жестко критикуются все неудачи и промахи. Смысл общения с дочерью мама видит в ее будущих успехах, а сегодняшняя жизнь – лишь средство достижения высоких результатов в другой, «взрослой» жизни. Возможно, мастурбация стала единственной отдушиной при высоких нагрузках и эмоциональной депривации дошкольника.

Определенный положительный эффект в случаях стремления ускорить развитие ребенка дает разъяснение особенностей и закономерностей развития в данном возрасте, настойчивая «реабилитация» в глазах родителей огром­ного развивающего значения типичных для дошкольников видов деятельности, раскрытие реальных опасностей неумелого форси­рования умственного развития за счет перенапряжения имеющих­ся у ребенка психологических и физиологических резервов. В ряде случаев, для того чтобы снять у родителей необоснованное беспо­койство и тенденцию к предъявлению сверхтребований, оказыва­ется достаточно объективной оценки психологом развития ребен­ка – обязательно с указанием на сильные и слабые его стороны.

Кроме того, расширение форм совместной деятельности ребенка со взрослыми, существенно обогащает и гармонизирует отношения, позволяют преодолеть негативизм и непослушание, возникающие как реакция на дефицит общения с родителями.

Таким образом, в связи с вполне нормальными возрастными осо­бенностями психического развития детей на фоне высокой тревожности и неверных ро­дительских установок, а также незнания специфики дошкольного возраста, возникают многие типичные жалобы родителей.

В то же время большое число неадекватных требований, предъявляемых к детям, как показывает анализ конкретных случаев, часто бывает связано с различными личностными проблемами самих родителей. Наличие сверхтребований, игнорирование личностной стороны общения свидетельствует, по меньшей мере, о недостаточно чутком отношении родителей к ребенку, об их низ­кой чувствительности к его потребностям и реальным возможно­стям, а подчас даже об эмоциональном неприятии его. Соответственно вторая большая группа проблем в сфере детско-родительских отношений связана с нарушением эмоциональных отношений.

Можно выделить следующие варианты эмоционального отношения родителя к ребенку (О.А. Карабанова, Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М, 2004.):

1) безусловное эмоциональное принятие (любовь несмотря ни на что); 2) условное эмоциональное принятие (любовь, обусловленная достижениями, достоинствами, поведением ребенка);

3) амбивалентное эмоциональное отношение к ребенку (сочетание позитивных и негативных чувств, враждебности и любви);

4) индифферентное отношение (равнодушие, эмоциональная холодность, дистантность в отношениях, низкая эмпатия);

5) эмоциональное отвержение (игнорирование, эмоционально-негативное отношение к ребенку).

При этом любовь определяется как высокая степень эмоционально положительного отношения, выделяющего его объект среди других и помещающего его в центр жизненных потребностей и интересов субъекта; амбивалентность чувств – как несогласованность, противоречивость нескольких одновременно испытываемых эмоциональных отношений к некоторому объекту.

Причины нарушений родительской любви изучены еще недостаточно, однако можно выделить следующие.

1. Фрустрация жизненно важных потребностей родителя в связи с воспитанием ребенка. Депривация может охватывать достаточно широкий спектр потребностей, субъективная значимость которых во многом определяется степенью личностной зрелости родителя: потребность в сне и отдыхе; потребность в безопасности; потребность в общении с друзьями, личные достижения, карьера, профессиональный рост. В этом случае психологическая помощь должна быть направлена на поиск способа удовлетворения жизненно важных потребностей родителя при сохранении им полноценной функции ухода и воспитания ребенка.

2. Мистификация и искажение образа ребенка в результате проекции негативных качеств и приписывание их ребенку, идентификация с аверсивной личностью (вызывающей отвращение у родителя). В результате перенос на ребенка негативного эмоционального отношения, которое родитель испытывает в отношении этой личности. Психологическая работа в этом случае должна быть направлена на объективирование причин, их анализ и помощь в разрешении глубинного конфликта, лежащего в основе проекции.

3. Негативное эмоциональное отношение к ребенку как проявление посттравматического стресса. Фатальное совпадение рождения (начальных этапов воспитания ребенка) и психологической травмы (например утрата близкого человека). Ребенок выступает как символ травмирующей ситуации либо как ее элемент. Направлением психологической работы здесь должна стать работа с посттравматическим стрессом.

4. Личностные особенности родителя (личностный инфантилизм, акцентуации характера, невротизм, неадекватный тип привязанности самого родителя). Здесь требуется индивидуальное психологическое консультирование, а в случае необходимости – психотерапия.

При этом фрустрацияопределяется как психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми или субъективно воспринимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи; стресс как термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия; личностный инфантилизм – сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту; невротизм – состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами.

Следует упомянуть и некоторых отцов и матерей, недостаточно зрелых для роли родителей, тяготящихся заботой о ребенке, за­груженных своими собственными делами и проблемами. В таких случаях жалобы родителей указывают не только на неблагополу­чие собственно детско-родительских отношений, но и обстановки в семье в целом, что требует терапии семейных отношений и (или) проработки родителями собственных проблем.

Также способствуют дисгармоничности отношений между ро­дителями и детьми выраженные различия их темпераментов или характерологического склада, если данные расхождения не осо­знаются и не учитываются в должной степени родителями (темперамент – характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний; характер – совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для личности способы поведения).

В качестве примера такого рода рассмотрим случай Оли С. (6,09 лет), описываемый в коллективной работе «Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков».

Оля – единственный ребенок из в целом благополучной и полной семьи. Мать девочки обратилась в консультацию с жалобами на «рассеян­ность дочери, неумение ориентироваться в ситуации, замедленность, тупость в восприятии нового, в понимании некоторых ситуаций» и т.д. Мать испытывала сильную тревогу в связи с предполагаемыми ею в бу­дущем большими трудностями Оли в школе, особенно с математикой, и «вообще в жизни». Неплохой уровень знаний девочки на данный момент мама признавала, но целиком относила за счет интенсивных домашних занятий, в результате которых Оля, например, научилась читать в 4 года. Вопреки опасениям матери, обследование девочки показало, что общий уровень познавательного развития ребенка (наглядно-образное мышле­ние, речь, установление причинно-следственных связей, рассуждение и др.) не только не был сниженным, но, напротив, соответствовал пока­зателям высокой возрастной нормы. Одновременно у девочки отмеча­лись богатое воображение, хорошо развитая игровая деятельность и не­сомненная художественная одаренность (в рисовании, лепке). Девочка отличалась мягким, покладистым характером, а ее отношения как в се­мье, так и с подругами в детском саду складывались достаточно ровно, бесконфликтно. В то же время в эмоционально-личностной сфере полного благополучия не было: у Оли проявлялись черты неуверенности, тре­вожности, замкнутости, обидчивости. Как писала в своем сочинении о дочери мать Оли, «ругать ее невозможно, сразу начинает плакать». Иногда у девочки отмечались ночные страхи, нередко пониженное настроение.

Анализ возможных причин столь резкого расхождения оценок спо­собностей девочки родителями и психологом-консультантом показал, что основную роль здесь играло выраженное различие черт характера и личностного склада матери и дочери. В отличие от своей мамы – эмоцио­нальной, открытой, энергичной, подвижной женщины с чертами гиперсоциализированности и тревожности, – Оля была склонна к боль­шей замкнутости, внутренней глубокой переработке впечатлений и переживаний. На почве общей медлительности и недостаточной, с точки зрения мамы, открытости ребенка между ними часто возникали трения. Вследствие весьма высокой чувствительности к проявлениям недоволь­ства со стороны матери, к которой девочка испытывала глубокую при­вязанность, у нее лишь возрастали медлительность, замкнутость. Имен­но подобные состояния заторможенности (особенно частые при прямом взаимодействии в ситуациях обучения) и воспринимались матерью как «отключенность» и даже «тупость» девочки.

Жалобы матери, таким образом, не подтвердились, но в то же время ее недовольство ситуацией оказалось не беспочвенным: подлинные при­чины проблемы оказались связанными как с индивидуальными особен­ностями ребенка, так и с неадекватным к ним отношением со стороны родителей. Сохранение сложившихся взаимоотношений вело к невроти­ческому развитию ребенка, однако в результате их изменения благодаря своевременной консультативной помощи этого удалось избежать. Спустя три года были получены следующие катамнестические данные: Оля отлично учится в двух школах (языковой и художественной), отношения в семье хорошие. По словам матери, психологическая консультация помогла ей снять подозрения в интеллектуальной недостаточности ребенка, а за­тем постепенно перестроить отношение к дочери, увидеть ее реальные достоинства и своеобразие характера. В свою очередь более глубокое по­нимание девочки позволило матери спокойнее переносить ее медлитель­ность. Заметим, что дополнительную роль в появлении необоснованных тревог родителей в данном случае сыграло и неадекватно завышенное представление их о нормах психического развития детей, – обстоятель­ство, весьма распространенное.

В анализе детско-родительских отношений Э.Г. Эйдемиллер считает целесообразным различать собственно уровень протекции и степень удовлетворения потребностей ребенка. (Методы семейной диагностики и психотерапии). Искажение этих характеристик составляет третью группу проблем взаимоотношений дошкольника со взрослым. Уровень протекции характеризует протекцию "на полюсе родителя", т.е. то, сколько сил, времени и внимания уделяют родители процессу воспитания ребенка, какое место занимают мотивы воспитания в ценностно-смысловой и мотивационно-потребностной сфере родителей. Уровень протекции может быть адекватным (соответствующим возрастным и индивидуальным особенностям ребенка), чрезмерным (гиперпротекция) и недостаточным (гипопротекция). В случае гиперпротекции мотивы родительства и воспитания доминируют в мотивационно-потребностной сфере, находя отражение в поглощенности и сосредоточенности родителя на проблемах воспитания ребенка. Напротив, ситуация гипопротекции отличается недостатком внимания родителя к ребенку, дефицитом общения, игнорированием родителем проблем ребенка, низкой готовностью прийти на помощь и низкой интенсивностью сотрудничества и совместной деятельности.

Степень удовлетворения потребностей ребенка характеризует уровень протекции "на полюсе ребенка", т.е. его субъективное переживание внимания и заботы, проявляемых к нему родителем. Адекватное удовлетворение потребностей ребенка предполагает гармоничность баланса удовлетворения как витальных, так и высших (духовных, социальных, познавательных) потребностей ребенка, обеспечивающих возможности для его оптимального личностного и умственного развития. Вариантами отклонений в степени удовлетворения потребностей ребенка являются потворствование, или игнорирование потребностей ребенка и дисгармоничность в удовлетворении потребностей. Потворствование выражается в стремлении родителей к максимальному некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка по принципу «желание ребенка – закон» (Э.Г. Эйдемиллер, 1996).

Игнорирование потребностей ребенка предполагает систематическую депривацию более или менее широкого круга потребностей ребенка. Наиболее уязвимыми при этом оказываются, как правило, высшие потребности – в сотрудничестве и совместной деятельности с родителями, в эмоциональном и познавательном общении. Дисгармоничность удовлетворения потребностей предполагает игнорирование одних и некритичное чрезмерное удовлетворение других потребностей ребенка. Например, при чрезмерной интенсивности познавательных форм активности, ребенок может испытывать депривацию потребности в эмоциональном контакте, любви и ласке родителей. Наоборот, заласканный и избалованный домашними ребенок, не знающий отказа ни в чем, что касается еды, лакомств, малейшее желание которого немедленно угадывается родителями, буквально задыхается в затхлой атмосфере невежества, где нет места духовным интересам и познавательным видам активности (детство Илюши Обломова, блестяще описанное в романе И.А. Гончарова). Типичным вариантом дисгармоничности удовлетворения потребностей ребенка родителями является потворствование в области материально-бытовых потребностей и недостаточность их удовлетворения в области высших потребностей, в основе которых лежит стремление родителей "откупиться" от ребенка за недостаток любви и внимания либо низкий культурный уровень самих родителей, для которых ценность и значимость духовных потребностей крайне низка. (О.А. Карабанова, Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М., 2004.).

Еще одну «острую точку» во взаимоотношениях родителей с детьми младшего дошкольного возраста составляют проявления ими самостоятельности и инициативы, которые часто воспринимают­ся родителями как желание «делать все по-своему». Для дошкольного возраста характерен внутренний психологический конфликт, который точно обозначил Э. Эриксон формулой «инициатива против чувства вины». Конфликт возникает потому, что новые, сформировавшиеся способности позволяют детям что-то придумывать, изобретать, подчас ставя себя в такое положение, когда они сами не знают как поступать, какие формы поведения выбрать. В подобных ситуациях они нередко совершают поступки, не одобряемые не только родителями, но и более широким социальным окружением. В таких ситуациях возникает чувство вины и страха .

Чувство вины может появиться у ребенка и в том случае, когда, как ему кажется, он своим поведением, успехами не оправдывает родительских ожиданий и надежд. Пределы собственных физических и умственных способностей еще не всегда осознаются детьми, и иногда им невероятно трудно сдержать порывы буйной фантазии и игру физических сил.

Разумеется, в силу общей неумелости детей этого возраста инициативные проявления чаще всего принимают неадекватный характер и пресекаются взрослы­ми. В результате эти, по существу, нормальные возрастные особен­ности (точнее, даже возрастные достижения) ребенка, трансфор­мируясь, принимают форму капризов, непослушания, негативиз­ма и других нежелательных форм поведения. Закономерности он­тогенеза личности таковы, что позитивный, одобряемый взрос­лыми опыт проявления ребенком самостоятельности и инициати­вы в раннем и дошкольном возрасте абсолютно необходим и име­ет фундаментальное значение для всего дальнейшего развития ре­бенка.

В потенциале каждый ребенок обладает неистощимым запасом энергии, что помогает легко и быстро забывать о неудачах, преодолевать огорчения и стрессы. Но наказания, критика и недоверие могут свести на нет и высокий потенциал. Ребенок боится даже воображаемых наказаний, особенно физических. Дети, для которых постоянные телесные наказания стали привычными, часто испытывают страх даже тогда, когда они еще только размышляют, сделать что-то или нет. Дети с гипертрофированным чувством вины становятся менее активными и инициативными, их чаще преследуют неудачи и насмешки окружающих, их реже хвалят и поощряют взрослые.

Задача родителей и воспитателей – поощрять любознательность, побуждать к изучению окружающего мира, возможных форм поведения и общения. Дети, которые могут самостоятельно или с помощью взрослых быстро и безболезненно преодолевать трудности, становятся более ответственными, они легче и с большим удовольствием переходят на следующую ступень познания и учатся удовлетворять свои потребности социально приемлемыми способами.

В то же время среди родителей в нашем обществе еще широко распространены идеалы «беспрекословного» послу­шания и авторитарное отношение к детям, а также другие прояв­ления многообразных типов неправильного воспитания. Если они ведут к появлению у детей состояний стойкого эмоционального дискомфорта и хронически сниженного настроения, тревоги, оби­ды, неуверенности в себе и т.д., то весьма вероятными и тяжелы­ми следствиями такой ситуации будет развитие предневротических состояний, неврозов или психосоматических заболеваний, т.е. патологических состояний, имеющих психогенное происхождение. Вопросам диагностики, лечения и психологической коррекции этих заболеваний посвящена обширная специальная литература. Подчеркнем в связи с этим, что дошкольный воз­раст имеет особое значение: коррекция неверных воспитательных установок и дисгармоничных детско-родительских отношений мо­жет служить здесь средством своевременной профилактики значи­тельных осложнений и нарушений в развитии эмоционально-во­левой сферы ребенка в последующих возрастах. Систематическое общение ре­бенка со сверстниками, начиная с дошкольного возраста становится нормативным, т.е. обязательным условием полноценного формирования его личности. Именно на этом этапе развития ребенок должен пройти «школу» реального взаимодействия с другими детьми как равноправными партнера­ми. Дошкольник должен освоить соответствующие комму­никативные навыки, научиться согласовывать свои действия с уче­том позиции партнеров по игре или иным занятиям, осознать и оценить свои качества на основе сравнения с качествами других детей. Общение со сверстниками, совместные формы деятельно­сти дошкольников вносят особый, крайне важный вклад в слож­ный процесс формирования самооценки ребенка и многие другие аспекты его общего психического развития. По­этому в качестве чрезвычайно серьезного повода для психологи­ческой коррекции рассматриваются не только жалобы родителей на неприятие (отвержение) ребенка детским коллективом, но и свидетельства любых относительно стойких трудностей в обще­нии со сверстниками.

Трудности взаимодействия с другими детьми, как правило, возни­кают на почве уже имеющегося актуального неблагополучия в раз­витии ребенка. Например, ребенок слишком робок, зажат, неуве­рен в себе и, как следствие, неинициативен в играх и общении, малоинтересен товарищам. В число таких детей, как правило, по­падают дети из конфликтных семей с остро неблагоприятной эмо­циональной атмосферой, а также дети из семей с гипо-, гиперо­пекой и некоторыми другими дисгармоничными типами воспита­ния.

Другой широко распространенный вариант «непопулярного» дошкольника – агрессивный, плохо контролирующий свое пове­дение ребенок, склонный к конфликтам и аффективным вспыш­кам. Показано, что уже у дошкольников может иметь место доми­нирование потребности в признании в сочетании с общей высо­кой активностью в общении и малой способностью удовлетворять коммуникативные потребности своих партнеров по игре и совме­стной деятельности. Непопулярные дети, как правило, тяжело переживают свою невключенность в совместные игры свер­стников, что в свою очередь крайне отрицательно сказывается на формировании у них самооценки и чувства самоуважения в це­лом. Специальная помощь в освоении коммуникативных навы­ков обычно требуется детям с такими особенностями эмоцио­нально-личностного реагирования, как высокая тревожность и неуверенность в себе, зависимость от окружающих, повышенная потребность в их одобрении и другие качества, возникающие вслед­ствие недостаточно чуткого и гибкого воспитания ребенка в семье.

Как показывает практика консультирования, деление дошкольников на «популярных» и «непопулярных» обнаруживается и в социометрических, и в психологических исследованиях достаточно рано и носит устойчивый характер. Проблемы развития личности характерны и для «звезд», и для «изолированных», но особенно тяжелые последствия для развития личности влечет за собой по­ложение «отвергаемого». Стойкое не­гативное отношение к общению, пассивность, высокая тревож­ность, конфликтность, агрессивность поведения, невротические реакции, – вот далеко не полный перечень последствий хронического нарушения общения со сверстниками.

К группе риска в отношении развития общения со сверстниками относятся дошкольники, не посе­щающие детские сады или другие дошкольные учреждения. Воспи­тание в семейной обстановке, даже если она во многих отношени­ях благоприятна для развития ребенка, тем не менее, часто сопро­вождается дефицитом систематического общения ребенка с другими детьми. Преобладание контактов со взрослыми препятствует формированию у ребенка широких коммуникативных навыков, самостоятельности и инициативности в общении. Кроме того, именно в общении со сверстниками формируются многие психические функции и формы поведения, например моральное поведение, некоторые характеристики познавательных структур.

В отношении «домашних» детей у родителей часто складывается иллюзия благополучного развития общения на фоне эпизодических (и поэтому неиз­бежно поверхностных) контактов с детьми. В итоге недоразвитие форм и способов общения ребенка со сверстниками обнаружива­ется с опасным опозданием, главным образом при поступлении в школу. Если учесть к тому же, что в домашних условиях предпочи­тают воспитывать детей соматически ослабленных, склонных к частым заболеваниям (так называемые недетсадовские дети), а также детей с неврологической симптоматикой, то отсутствие не­обходимых условий для развития общения со сверстниками у этой категории детей сказывается заметно сильнее.

Само по себе посещение ребен­ком дошкольного учреждения конечно же далеко не всегда гарантирует пол­ноценное формирование у него мотивации общения и коммуни­кативных навыков. Напротив, в результате рано сложившихся неблагоприятных взаимоотноше­ний с детьми в группе детского сада, могут сложится негативные установки в сфере об­щения.

Вообще, как подчеркивает Г.В. Бурменская, сфера взаимоотношений в семье (не только с родите­лями, но и с братьями, сестрами, прародителями и т.д.) и в дет­ском коллективе для дошкольников представляет собой основной источник напряжений, хронических конфликтов и в конечном итоге глубоких психологических проблем и трудностей. В литерату­ре, например, описан «синдром единственного ребенка», форми­рующийся в условиях семьи, имеющей одного ребенка при значи­тельном числе взрослых, каждый из которых пытается установить с ребенком тесные эмоциональные отношения, заботится и балу­ет, невольно способствуя пресыщению ребенка такого рода обще­нием и его обесцениванию.

Еще большее влияние на психическое развитие дошкольника оказывает общение с сиблингами – родными братьями и сестрами. Дети одной семьи становятся друг для друга образцами для подражания, поддерживают в трудные ми­нуты, но и конкурируют, конфликтуют, соперничают. Сиблинги устанавливают между собой определенные нормы поведения, а благодаря ежедневному тесному и близкому контакту, кото­рый к тому же длится многие годы, именно сфера общения с сиблингом зачастую оказывается для ребенка главной школой ком­муникативных навыков и способов разрешения конфликтов, ко­торые затем переносятся на отношения с другими людьми – деть­ми и взрослыми.

Взаимоотношения между сиблингами имеют свои выраженные особенности по сравнению с отношениями ребенка со сверстни­ками: так, сама объективная ситуация наличия в семье нескольких (в большинстве случаев разновозрастных) детей как бы изначаль­но создает предпосылки для возникновения ревности и соперни­чества между ними за любовь и внимание родителей. Поэтому жалобы на конфликтные взаимоотношения между братьями и сестрами, особенно если их разница в возрасте невелика (от 1,5 до 4 лет), служит довольно частым поводом обращения к психологам. Ана­лиз таких случаев подтверждает, что даже небольшие просчеты родителей в отношении к сиблингам воспринимаются ими как огромная несправедливость, что в свою очередь приводит к высо­кой эмоциональной напряженности, амбивалентности и противо­речивости складывающихся между детьми взаимоотношений.

Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, исследователи обнаружили, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребен­ка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивно­му поведению. Наличие или отсутствие насилия во взаимоотношениях между братья­ми – сестрами позволяет предсказать индивидуальный уровень агрессивности каждого из них и особенности социализации индивида.

Даже ситуация развития в семье близнецов имеет свою специ­фику и не всегда благоприятное влияние на развитие ребенка. Своевременный и строго индивидуальный психологический анализ системы взаимоотноше­ний в каждом из таких случаев является, по-видимому, единствен­ным путем оказания эффективной помощи.

Близнецы.Анализ литературных данных (Особенности развития близнецов / Под ред. Г.К. Ушакова. – М., 1977) свидетельствует о том, что многоплодие значительно чаще, чем одиночные роды, сопровождается рядом пре-, пери- и постнатальных осложнений, которые могут оказать неблагоприятное влияние на последующее развитие близнецов. Близнецы по психофизическому развитию отстают от одиночнорожденных детей. При исследовании психомоторного развития отставания в появлении статических функций (держать голову, сидеть, стоять и т.п.) у обследуемых партнеров как моно-, так и дизиготных пар не выявлено.

Изучая развитие речи близнецов, Заззо описал случаи, когда пара близнецов имела тенденцию замыкаться, вырабатывая при этом своеобразную, понятную только им одним речь, что неблагоприятно отражалось на их психическом развитии. Воспитывающиеся вместе близнецы отстают в раннем возрасте в речевом развитии и дольше сохраняют инфантильные формы речи. Для близнецов характерно позднее (к 2 годам) появление первых слов, запас слов увеличивается медленно, фразовая речь появляется только после 3 лет. Слова произносятся косноязычно, фразы строятся аграмматично, речь детская, сюсюкающая, малопонятная для окружающих.

Близнецам, не имеющим выраженных интеллектуальных нарушений, свойственна некоторая скачкообразность, неравномерность развития, особенно эмоционально-волевой сферы; они в 10-12 лет как-то внезапно – и по мнению родителей, и по мнению педагогов – взрослеют: становятся собраннее, организованнее, критичнее, улучшается школьная успеваемость и т.д.

Большое внимание в литературе уделялось изучению внутрипарных отношений близнецов. Описывается чрезмерное соперничество, значительная односторонняя или двусторонняя зависимость близнецов. Заслуживает внимания, что в парах с односторонней зависимостью независимый близнец не обнаруживал признаков минимальных мозговых дисфункций (ММД); в парах с взаимной зависимостью у обоих партнеров обнаружены те или иные расстройства, но необязательно одинакового типа. Различия в частоте ММД в близнецовой и контрольной группах объясняют в первую очередь фактами, которые часто сопутствуют многоплодным родам: недоношенностью, трудностями в родах, стесненным положением плода. В то же время психологическая поддержка друг друга, которая существует во многих парах, сглаживает проявления некоторых психологических нарушений и способствует психическому развитию партнеров близнецовых пар.

Поведение детей в детском саду особых замечаний педагогов не вызывало. Одни близнецы были тихими, послушными, спокойными, медлительными, безынициативными, другие - любили шумные подвижные игры, хотя отличались некоторой замедленностью, неловкостью, плохой координацией движений. Игра в дошкольном возрасте у близнецов носила характер простого манипулирования игрушками или была подражательной. Педагогическими занятиями в детском саду многие дети не интересовались, плохо заучивали стихи, песни, затруднялись в пересказе рассказов, сказок, диафильмов, трудно осваивали счет.

Обращает на себя внимание выраженное различие во внутридиадных отношениях между близнецами. Исследователи выделяют три основных варианта отношений: ситуация доминирования одного из близнецов и подчиненного положения другого; ситуация конкуренции за лидерство и отношения, характеризующиеся отсутствием лидера и отсутствием конкурентных отношений. С внутрипарной ситуацией «господства и подчинения» примирились около 60% близнецов без выраженных отклонений в развитии.

При клиническом и психолого-педагогическом обследовании пар, в которых партнеры соперничают за лидерство, внутрипарные отношения складываются очень своеобразно, постоянно происходит борьба за лидерство, наиболее ярко проявляющаяся в эксперименте и индивидуальных беседах. Если один из партнеров спокоен, целенаправлен, уравновешен, характеризуется несколько повышенной самооценкой, то второй – тревожен, напряжен, растерян, предъявляет к своей деятельности, к самому себе повышенные требования, проявляет страх перед заданием, трудность контакта из-за повышенного опасения неправильного выполнения задания, замедленность вхождения в эксперимент. Такие дети стремились доказать свои положительные особенности личности, заинтересованность в положительной оценке выполненного задания. В процессе эксперимента они постоянно задавали вопрос, будет ли аналогичные задания выполнять партнер пары. Эти дети, хотя и признавались, что партнер пары «лучше учится», «активнее» и т.п., не проявляли к нему никаких агрессивных тенденций. Педагоги и родители обычно характеризовали таких детей как выдержанных, терпеливых, сдержанных, легко и часто плачущих, иногда ненадолго гневливых. Часто эти дети астенического типа телосложения, бледные, с выраженными вегето-сосудистыми проявлениями. Они любят животных, коллекционируют, охотно опекают младших. При анализе анамнестических данных выявлялось, что, несмотря на внутрипарную конкордантность (синхронность) по заболеваниям, у партнера, борющегося со своим подчиненным положением в паре и стремящегося утвердить внутрипарное равенство, перенесенные заболевания протекают тяжелее.

В парах без явного лидера невротические признаки наблюдались у всех обследованных близнецов. Это позволяет предположить, что подобные особенности свойственны детям от многоплодных родов. Они вызваны и культивированы, как своеобразием близнецовой ситуации, так и особенностями почвы часто наблюдаемых у близнецов церебрастенических проявлений, задержки психического развития (ЗПР) и т.д.

Безусловно, внешнее сходство близнецов, особенно монозиготных, предрасполагает к некоторому уравниванию их окружающими, хотя тип нервной системы, особенно темперамента, характер реакций на различные ситуации, развитие познавательной и эмоционально-мотивационной сфер зачастую оказываются весьма несхожими у партнеров близнецовых пар. Самостоятельную группу проблем, возникающих в связи с деть­ми дошкольного возраста, составляют случаи ускоренного психиче­ского развития детей – общего и парциального. Обращения в кон­сультацию по данной причине, как правило, немногочисленны, тем не менее каждое из них ставит перед психологом особую зада­чу – найти для ребенка такие виды занятий, которые обеспечили бы оптимальную реализацию возможностей его развития. В таких случаях необходимо разъяснять родителям причины и возможные последствия ускоренного развития ребенка, ориентировать их в воз­можных вариантах «психологической судьбы» обнаруженных у него способностей.

Одаренность в основном определяется 3 параметрами: опережающим развитием познавательной сферы, особенностями психосоциального развития и физическими данными. Важнейшей характеристикой психического развития одаренных детей является наличие факторов риска, обусловленных выдающимся развитием тех или иных психических процессов. Практически любое сильное качество одаренного ребенка на поверку оказывается одновременно и зоной чрезвычайной чувствительности, а значит и уязвимости. Всфере познания одаренные дети обычно опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Они редко попадают впросак. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок и бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Эти дети все воспринимают и на все реагируют. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Стрелы и камни ежедневного общения, которые могут и не задеть обычного ребенка, способны больно ранить одаренного. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого. Одаренные дети чрезвычайно ранимы и уязвимы, требуют бережного к себе отношения.

Кроме того, высокая скорость восприятия информации порождает одну из наиболее часто отмечаемых неприятных черт одаренных людей – стремление прервать собеседника. Почему это особенно характерно для интеллектуально развитых детей? Порой они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять. Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся продемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий» преждевременный ответ является отражением стандартной скорости восприятия собеседников. Терпение – добродетель, которой одаренным детям часто недостает. В общении с ребенком важно быть терпеливыми и не забывать похвалить его, когда он проявляет терпение, давая возможность братьям, сестрам, одноклассникам или родителям закончить мысль.

Всепоглощающее любопытство одаренных детей еще одна сильная их сторона, рано отмечаемая родителями. Многочисленные «Что?», «Почему?». Этим детям необходимо активно исследовать окружающий их мир («Куда он только не влезет!»). Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования. По мнению Ж. Пиаже, функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Для мозга также естественно учиться, как для легких дышать. Соответственно, «обратной стороной медали» становится непереносимость скуки. Кроме того, одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, браться за слишком сложные задачи. Им необходимо учиться находить соответствие между энтузиазмом и прагматизмом. Такой баланс, обретаемый, похоже, лишь с опытом, называется здравомыслием. Здравомыслие не входит в огромное число талантов, которыми дети могут обладать от рождения.

1. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении («После двух раз все сказки слово в слово повторяет»).

2. Таких детей отличает хорошо развитое мышление, способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, – коллекционированием. Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ).

Воспитательные трудности, связанные с хорошо развитым мышлением, определяются нетерпимостью одаренного ребенка к глупости.

3. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Негативный эпитет, который присваивается одаренным детям, – это «всезнайка». Сверстникам кажется, что этот «умник» непременно хочет выделиться на их фоне, поэтому его примечательные и остроумные замечания игнорируются. Здесь выражается весьма четкая причинно-следственная связь. Всем детям присуща сильная потребность в признании, общности с коллективом. Услышав чей-нибудь взволнованный и интересный рассказ, одаренный ребенок в своем стремлении быть вместе со всеми часто хочет поделиться чем-то похожим из своего собственного опыта. И что получается? Его рассказ оказывается интереснее, живее, ярче, так как он обладает лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора. Первый рассказчик уходит как бы в тень, считая, что второй имел единственную цель – продемонстрировать свое превосходство. В результате одаренный ребенок наталкивается на отчуждение.

4. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна.

Одаренным детям в сфере психосоциального развития обычно присущи следующие характеристики:: 1. Сильно развитое чувство справедливости, которое проявляется очень рано. Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

2. Нормативное развитие воображения в дошкольном возрасте особенно ярко проявляется у одаренных детей. Они настолько прихотливы в словесном раскрашивании и развитии собственных фантазий, настолько сживаются с ними, буквально «купаясь» в живом воображении, что порой учителя и родители демонстрируют излишнюю озабоченность по поводу способности ребенка отличать правду от вымысла. Яркое воображение рождает несуществующих друзей, желанного братика или сестренку и целую фантастическую жизнь. Спустя много лет многие из них как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, изобразительность и творческий подход – качества, которые столько дали человечеству и в материальном и в эстетическом развитии. Но яркое воображение порождает и особую уязвимость. Для одаренных детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий и представить свои фантазии со всей достоверностью реальности.

3. Одной из наиболее важных черт для внутреннего равновесия одаренного человека является хорошо развитое чувство юмора. Талантливые дети обожают несообразности, противоречия, игру слов, «подковырки», часто видя юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Однако юмор может легко перейти в сарказм. Издевка, высмеивание окружающих – проблема, имеющая сложные корни как в крайней чувствительности одаренных детей и развитом чувстве юмора, так и в значительных речевых навыках. Если одаренный ребенок постоянно подтрунивает и смеется над товарищами по играм, над братьями, сестрами и даже учителями и родителями – следует проанализировать, нет ли в его окружении какого-то источника боли, страдания. Если вам сделали больно, ваша собственная реакция – ответить тем же; если вы не можете отомстить обидчику, вы обычно направляете гнев против того, кто оказался рядом. Одаренные дети стремятся сделать больно в ответ, используя разящее оружие двух видов – богатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.

4. Одаренные малыши постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны. Но поскольку одаренные дети в некоторых вещах делают успехи, недостижимые для большинства их ровесников, родители таких детей (а через них и сами дети) склонны ожидать такой же легкости во всех своих начинаниях. Преувеличенные ожидания взрослых называют «эффектом ореола» и привлекают к нему внимание каждого, кто работает с одаренными детьми на любой стадии их развития. В раннем детстве одаренные дети также эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоционально несбалансированны, как и их сверстники. Порой они более красноречивы, – поскольку их умение выражать себя более совершенно. Однако их замечательные речевые способности могут привести к тому, что взрослые начинают неверно воспринимать уровень их эмоциональной зрелости, – а это усугубляет проблему.

5. Еще одна психосоциальная характеристика одаренного ребенка – высокая самооценка, так как почти во всех своих начинаниях он добивается успеха, а в некоторых – выдающихся результатов. Казалось бы, что это должно приводить к развитию сильного позитивного самовосприятия, но в жизни мы сталкиваемся с тревожными парадоксами. Рука об руку с опытом преуспеяния идет неумение пережить неудачу. Самооценка одаренных детей, как правило, очень неустойчива. Многие одаренные дети, осознающие свои большие способности, воспринимают любое место, кроме первого, как поражение, а себя – как неудачника. Родители могут оградить детей от такого ощущения собственного несовершенства, с раннего возраста с разумной частотой приучая их к занятиям, в которых дети показывают не самые блестящие результаты.

6. Развитие общения. Особым образом могут складываться отношения одаренного ребенка с другими детьми, например, с одноклассниками. Одаренный ребенок всегда первым тянет руку в ответ на вопрос, заданный учителем. Это частенько рождает некую отчужденность сверстников, и даже раздражение самого учителя. 7–8-летний ребенок замечает негативную реакцию на свою неизменную активность и делится сомнениями с родителями. «Почему учитель говорит мне, чтобы я опустил руку?», «Отчего другие ребята в классе не так на меня смотрят?» и т.д.

В такой ситуации пора поговорить с ребенком об альтернативном подходе к ситуации. Родители могут предложить ребенку ряд смежных вопросов, чтобы: а) оценить альтернативы: «Может быть учитель, задавая вопрос, уверен, что ты знаешь на него ответ?», «Не думаешь ли ты, что вопросы задаются учителем для того, чтобы дать всем шанс подумать, а немедленный готовый ответ лишает их такой возможности и необходимости?», «А даешь ли ты другим детям возможность иногда первыми поднять руку?»; б) сделать правильный выбор:«Что для тебя важнее – иметь друзей в классе или показать учителю, что ты всегда знаешь ответ?».

Если для 8-летнего ребенка желание избежать неприязненных взглядов своих друзей выше, чем желание показать себя, посоветуйте ему быть более терпеливым. «Допустим, ты знаешь ответ на поставленный вопрос, но не торопись и посмотри по сторонам. Досчитай до десяти, и если никто в классе не поднял руки – может быть, это тот случай, когда лучше не выделяться».

В такой ситуации и учитель может помочь ребенку. Например, некоторые педагоги договариваются с исключительно одаренными учениками, чтобы те записывали свои молниеносные ответы на бумаге и отдавали их учителю в конце урока или дня. Таким образом, ребенок не отучается отвечать на уроках и в то же время не выделяется в классе.

7) Особенности эгоцентрической позиции одаренного ребенка. Часто раздражающее других людей свойство одаренных детей – это их привычка поправлять других. Для того чтобы понять механизм возникновения этой привычки, необходимо обратиться к Пиаже и его рассуждениям об эгоцентризме. Дети наивно полагают, что все люди разделяют их мысли и чувства. (Даже будучи взрослыми, мы с этим трудно расстаемся, и нам непросто принять чужую точку зрения). Одно из желаний, к которым стремится одаренный ребенок, – быть правым. Его хвалят и награждают за то, что он прав, ему очень нравится быть правым. Для большинства одаренных детей оказаться неправым – мучительно. Они полагают, что другим также неприятно оказаться в подобном положении. Поэтому искренне хотят помочь им избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, они моментально бросаются на помощь.

Особенности физического развития одаренных детей часто сопутствуют опережающему развитию познавательных способностей, но могут проявляться и изолированно:

1) общее или парциальное ускоренное физическое развитие, включающее высокий уровень координации, ловкости, двигательной активности, силу и точность движений;

2) замечено, что талантливых взрослых людей отличает очень высокий энергетический уровень и довольно низкая продолжительность сна. Но только ли талантливым взрослым это свойственно? Родители не могут взять в толк, что же они делают не так, когда педиатр говорит им, что их новорожденный ребенок должен спать 20 часов в сутки. Измученным мамам и папам кажется, что ребенок 20 часов бодрствует! Это, конечно, преувеличение, но большинство опрошенных родителей утверждает, что их одаренные дети в младенчестве спали меньше и слишком рано отказались от дневного сна;

3) экстраординарные свойства, встречающиеся у одаренных детей, такие как возможность телепатии или ясновидения. В действительности мы знаем так мало о биохимии и электрической активности мозга, что было бы не только легкомысленно все отвергать, что не укладывается в наш практический опыт, но и возможно усугубить подозрения одаренных детей о собственной ненормальности. Они нуждаются в поддержке, а не в насмешке.

27 Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его, учеба является обязательной, обще­ственно значимой деятельностью. За нее несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований, к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло­хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваи­ваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок. Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак­тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подгото­вительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса. Основная форма организации учебной работы детей - урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. Ученику совершенно необходим  тот комплекс качеств, который ор­ганизует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. Важная сторона психологической готовности к школе - доста­точный уровень волевого развuтuя ребенка. На сегодняшний день практически общепризнанно, что  готовность к  школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следую­щие компоненты (по дaнным  Л.АВенгер, АЛ.Венгер, В.В.Холмовской, ЯЯ.Коломинского, Е.АПашко и др.): 1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная  готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной с деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Го­товым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будуще­му школьнику необходимо  произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сфор­мированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребе­нок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный ypовень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребен­ка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности. 2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирова­ние у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в само­стоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что раз­витие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление. (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной, речью и способность к понима­нию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.  3. Соцuально-псuxoлогuческая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с дру­гими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибки­ми способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совмес­тно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, дан­ный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практически е психологи, ра­ботающие в учреждениях народного образования. Ежегодно, начи­ная с апреля-мая и по август, дети, достигшие семилетнего возраста, потоком устремляются в школу. В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. Современная школа находится в поиске моделей обучения, ко­торые могут обеспечить разностороннее развитие личности с уче­том их индивидуальных психофизиологических и интеллектуаль­ных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуали­зации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфорт­ные условия для ребенка (при подборе соответствующего содер­жания, соблюдении дидактических принципов доступности, по­сильности), является дифференцированное обучение, в основе ко­торого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диа­гностики. Ниже приводятся методики диагностирования детей при по­ступлении в школу. Они помогут воспитателю детского сада и учителю начальных классов определить степень школьной зрелос­ти ребенка. Все методики апробированы и при комплектовании разноуровневых классов. Готовность детей к школе может определяться по таким пара­метрам, как планирование, контроль, мотивация, уровень разви­тия интеллекта. 1. Планирование - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью: низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели; средний уровень - действия ребенка частично соответствуют со­держанию цели; высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели. 2. Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:  низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит); средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может уви­деть это неполное несоответствие); высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка по­ставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью. 3. Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и ис­пользовать их: низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств; средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на неко­торые обобщенные свойства окружающего мира - находить и ис­пользовать эти обобщения; высокий уровень - явно выражено стремление находить скры­тые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти зна­ния в своих действиях. 4. Уровень развития интеллекта: низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логи­ческие операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и  конкретизации в форме словесных понятий; ниже среднего - неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий; средний - неумение слушать другого человека, простые логи­ческие операции - сравнение, обобщение в форме словесных по­нятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки; высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого; очень высокий - возможность слушать другого человека, выпол­нить любые логические операции в форме словесных понятий. РЕБЕНОК К ШКОЛЕ НЕ ГОТОВ Не умеет планировать и контролировать свои действия, мо­тивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логи­ческие операции в форме понятий. РЕБЕНОК К ШКОЛЕ ГОТОВ Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использо­вать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий. Углубленное обследование детей осуществляется перед поступ­лением в школу (апрель-май). На основании результатов обсле­дования окончательное заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из пси­холога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноу­ровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3-го уровней. При определении уровня готовности ребенка к школьному обу­чению ориентиром может служить карта-характеристика, в кото­рой заложены три уровня готовности к обучению по следующим     параметрам: 1.   Психологическая и социальная готовность. 2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций. 3. Развитие познавательной деятельности. 4.   Состояние здоровья.

КАРТА-ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К НАЧАЛУ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ (СООТВЕТСТВУЮЩИЙ УРОВЕНЬ ОБВОДИТСЯ КРУЖКОМ) А. Желание учиться в школе 1. Ребенок хочет идти в школу. 2. Особого желания идти в школу пока нет. 3. Идти в школу не хочет. Б. Учебная мотивация 1. Осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлека­тельность. 2. Собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверс­тниками, иметь школьные принадлежности ...) 3. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в школе ребенок не видит, В. Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на        ситуацию 1. Достаточно легко вступает в контакт, правильно восприни­мает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя. 2. Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реа­гирование на нее не всегда или не совсем адекватны. 3. Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения         в общении, в понимании ситуации. Г. Организованность поведения 1. Поведение организованное. 2. Поведение недостаточно организованное. 3. Поведение неорганизованное. ОБЩАЯ СРЕДНЯЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ Выше среднего, средний: большинство показателей готовности оценивается 1-м уровнем. Ниже среднего: большинство показателей готовности оце­нивается 2-м уровнем. Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уров­нем. 2. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ А. Фонематический слух, артикуляционный аппарат 1. Нарушений в фонематическом строе речи, в звукопроизно­шении нет, речь правильна, отчетлива. 2. В фонематическом строе речи, в звукопроизношении есть    заметные нарушения (необходимо обследование логопеда). 3. Ребенок косноязычен (необходимо наблюдение логопеда). Б. Мелкие мышцы руки 1. Рука развита хорошо, ребенок  уверенно  владеет карандашом, ножницами. 2. Рука развита недостаточно хорошо, карандашом, ножницами ребенок работает с напряжением. 3. Рука развита плохо, карандашом, ножницами работает плохо. В. Пространственная ориентация, координация движений, те­лесная ловкость 1. Достаточно хорошо ориентируется в пространстве, коорди­нирует движения, подвижен, ловок. 2. Отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений, недостаточно ловок. 3. Ориентация в пространстве, координация движений разбиты плохо, неуклюж, малоподвижен. Г. Координация в системе глаз - рука 1. Может правильно перенести в тетрадь простейший графи­ческий образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на рас­стоянии (с классной доски). 2. Графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, переносится в тетрадь с незначительными искажениями. 3. При переносе графического образа, зрительно воспринимае­мого с расстояния, допускаются грубые искажения. Д. Объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множе­ством контуров) 1. Соответствует средним показателям возрастной группы. 2. Ниже средних показателей возрастной группы. 3. Намного ниже средних показателей возрастной группы. ОБЩАЯ СРЕДНЯЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ Выше среднего, средний: большинство показателей готовности оценивается 1-м уровнем. Ниже среднего: большинство показателей готовности оце­нивается 2-м уровнем. Низкий: большинство показателей готовности оценивается 3- м уровнем. 3. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. Кругозор 1. Представления о мире достаточно развернуты и конкретны, ребенок может рассказать о стране, городе, в котором живет, о животных и растениях, временах года. 2. Представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим. 3. Кругозор ограничен, знания даже о непосредственно окру­жающем отрывочны, бессистемны. Б. Развитие речи 1. Речь содержательна, выразительна, грамматически правильна. 2. Ребенок затрудняется в поиске слов, в выражении мыслей, в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она не­достаточно выразительна. 3. Слова приходится вытягивать, ответы чаще всего однослож­ные, в речи много ошибок (нарушены согласование, порядок слов, не закончены предложения). В. Развитие познавательной активности, самостоятельности 1. Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с инте­ресом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах. 2. Ребенок недостаточно активен и самостоятелен, но при вы­полнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересу­ющих вопросов довольно узок. 3. Уровень активности, самостоятельности ребенка низкий, при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция, интерес к внешнему миру не обнаруживается, любознательность не проявляется. Г. Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей) 1. Ребенок определяет содержание, смысл (в том числе скры­тый смысл) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи. 2. Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и уста­новления закономерных связей, выполняются со стимулирующей помощью взрослого. 3. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого, ребенок может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания. 4. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обу­чающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятель­ный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется. Д. Произвольность деятельности 1. Ребенок удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, сам преодоле­вает трудности в работе, доводит дело до конца. 2. Удерживает цель деятельности, намечает план, выбирает адек­ватные средства, проверяет результат, однако в процессе деятель­ности часто отвлекается, трудности преодолевает только при пси­хологической поддержке. 3. Деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, прерывает деятельность из-за возникающих трудностей, сти­мулирующая, организующая помощь малоэффективна. Е. Контроль деятельности 1. Результаты усилий ребенка соответствуют поставленной цели, он может сам сопоставить все полученные результаты с постав­ленной целью.  2. Результаты усилий ребенка частично соответствуют постав­ленной цели, самостоятельно ребенок не может видеть это непол­ное соответствие. 3. Результаты усилий совсем не соответствуют поставленной цели, ребенок не видит этого несоответствия. Ж. Темп деятельности 1. Соответствует средним показателям возрастной группы. 2. Ниже средних показателей возрастной группы. 3. Намного ниже средних показателей возрастной группы. ОБЩАЯ СРЕДНЯЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выше среднего, средний: большинство показателей оцени­вается 1-м уровнем. Ниже среднего: большинство показателей оценивается 2-м уровнем. Низкий: большинство показателей оценивается 3-м уровнем. Очень низкий: интеллектуальные умения оцениваются 4-м уровнем при оценке большинства показателей 3-м. 4. СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ 1. Особенности развития ребенка на этапе дошкольного детства (указать конкретные обстоятельства, если таковые имелись, по­влиявшие на развитие ребенка: тяжелые роды, травмы, длитель­ные заболевания).  . 2. Темпы развития в дошкольном детстве (своевременно ли ре­бенок начал ходить, говорить). 3. Состояние соматического здоровья (характер отклонений в системах и функциях организма, болезненность - сколько раз в истекшем году болел, сколько дней в целом). Группа здоровья_______________________________________ Заключение___________________________________________ Рекомендации по индивидуальной работе с ребенком. Возможен другой подход при обследовании будущих первокласс­ников. В основе его принцип достаточного минимума: оценива­ются только те психические свойства (качества) ребенка, без зна­ния которых невозможно определить степень его готовности к школьному старту, а следовательно, и наиболее благоприятный для него тип класса. Такими показателями считаются: способность ребенка к умственной активности (инициативность и настойчивость в умственной деятельности); способность к саморегуляции учебной деятельности (осозна­ние цели, умение планировать действия по достижению целей,  контролировать результаты, ориентироваться на образец); способность удерживать в памяти небольшие порции инфор­мации, указания учителя, необходимые для выполнения задания (кратковременная память); способность осуществлять элементарные умозаключения, рас­суждать; словарное развитие и способность фонематического восприятия  (слуха). В этом случае степень готовности ребенка 6-7 лет к обучению определяется при помощи комплекса, состоящего из одного слож­ного и трех простых тестов. К простым относятся тест фонемати­ческого слуха, тест копирования бессмысленных слогов и тест сло­варя. Сложным является тест кратковременной памяти и умозак­лючений. Испытание проводится в течение 15-20 мин. ТЕСТ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА Проверяющий предлагает ребенку: «Давай с тобой задумаем сло­во, например «окно». Я буду все время повторять его, а потом заменю другим словом, к примеру «табуретка». Как только услы­шишь это другое слово, сделай вот так (показывает). Этим ты как бы укажешь мне на мою ошибку. А дальше назовешь то слово, которое я сказал по ошибке. Если же буду называть только то слово, которое мы выбрали, тогда в конце ты скажешь: «Все пра­вильно». Понятно?» После удовлетворительного ответа можно приступить непосред­ствено к испытанию. Оно включает четыре задания. Первое за­дание ознакомительно-тренировочное (его результаты не учиты­ваются при выставлении оценки за выполнение данного теста).  Остальные три задания - зачетные. Первое задание - контрольная фонема Р Рама, рама, рама, рама, рама, рама, рама, лама, рама, рама, рама. Рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, лампа, рампа. Коробок, колобок, коробок, коробок, коробок, коробок, коробок. Окрик, окрик, окрик, окрик, окрик, окрик, окрик, оклик, окрик. Второе задание - контрольная фонема С Сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, тон, сон, сон, сон, cон. Коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса, коза, коса, коса. Рассвет, рассвет, рассвет, рассвет, рассвет, рассвет, расцвет, рас­свет, рассвет, рассвет, рассвет.          Третье задание - контрольная фонема Ч Челка, челка, челка, челка, челка, челка, челка, щелка, челка. Чадить, чадить, чадить, чадить, чадить, чадить, щадить, чадить. Чикать, чикать, чикать, чикать, чикать, щикать, чикать, чикать. Почесть, почесть, почесть, почесть, почесть, пошесть, почесть. Четвертое задание - контрольная фонема Г Гора, гора, гора, гора, гора, гора, гора, пора, гора, гора, гора. Голос, голос, голос, голос, голос, голос, голос, колос, голос. Граб, граб, граб, граб, граб, граб, краб, граб, граб, граб, граб. Пороги, пороги, пороги, пороги, пороги, пороки, пороги, пороги. Если в том или ином ряду при обычном темпе проговаривания (1 слово за 10 с) ребенок не смог выявить «лишнее» слово или допустил ошибку, то через 1-2 следующих задания нужно снова вернуться к этому ряду, повторив его в более медленном темпе (1 слово за 1,5 с). Шкала оценок Система выставления оценок в данном тексте имеет сущест­венную особенность: с одной стороны, высшая оценка (3 балла) выставляется только при безупречном выполнении всех трех за­четных заданий, с другой - не имеет значения, в каком количест­ве зачетных заданий ученик допустил ту или иную ошибку - водном или в трех. При наличии ошибок оценка за выполнение теста выставляется по тому заданию, которое выполнено наихуд­шим образом (т. е. ошибки, допущенные в нескольких заданиях, не суммируются). Используется четырех балльная шкала оценок: 0 баллов - если хотя бы в одном, задании дошкольник не смог правильно заметить «лишнее» слово, несмотря на повторное за­медленное предъявление данного ряда слов. 1 балл - заметил «лишнее» слово лишь при повторении ряда в замедленном темпе. 2 балла - заметил «лишнее» слово при обычном темпе предъ­явления, но не хлопнул вовремя ладонью по столу - «лишнее» слово назвал лишь после прослушивания всего ряда. 3 балла - во всех заданиях с первого предъявления вовремя хлопнул ладонью по столу и правильно назвал «лишнее» слово. Шкала эта применяется как к шестилеткам, так и к семилет­кам. Ведь сам по себе возраст мало влияет на развитие данной способности. Ее уровень определяется по следующим единым кри­териям:

Количество полученных	Уровень развития
баллов	фонематического слуха
0	Низкий
1	Средний
2-3	Высокий

ТЕСТ КОПИРОВАНИЯ БЕССМЫСЛЕННЫХ СЛОГОВ Это могут быть бессмысленные слоги, написанные каллигра­фическим почерком. Один набор слогов из приведенных пяти предъявляется ребенку на специальной карточке. «Посмотри, говорит проверяющий, - тут что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй это перерисовать. Хорошенько присмотрись, как тут написано, и сделай также вот на этом листочке». При этом время выполнения задания не ограничивается. Бывает, несмелый ребенок заявляет, что он не может выпол­нить задание, потому что не умеет писать. В таком случае можно предложить ему перерисовать вначале домик, затем простой гео­метрический узор (квадратики, кружки, ромбики) и только за­ тем, после неоднократного поощрения выполненных действий, ­буквенные слоги. Оценивается, конечно, только это последнее задание. Шкала оценок 1 балл - каракули. 2 балла – есть сходство с образцом, но распознается не более трех букв. 3 балла -  прочитывается, по крайней мере, 4 буквы. 4 балла – можно прочитать все буквы. 5 баллов - каждая буква написана четко, вся фраза имеет наклон не более чем на 30 градусов.

Количество полученных	Уровень развития
Баллов		саморегуляции
1	,	Низкий
2-3		Средний
4-5		Высокий

ТЕСТ СЛОВАРЯ Как и другие тесты проверочного комплекса, данный тест по­строен по принципу выборки: берется определенная (стандарт­ная) совокупность слов и определяется, какие из них ребенку известны. На основании полученных ответов судят о словарном развитии ребенка вообще. В распоряжении проверяющих пять стандартных взаимозаменяемых наборов. Поэтому в процессе об­следования будущих первоклассников проверяющие могут и долж­ны чередовать эти комплексы: одному ребенку дается один на­бор, другому - другой и т. п. Наборы слов 1. Велосипед, гвоздь, письмо, зонтик, мех, герой, качаться, соеди­нять, кусать, острый. 2. Самолет, молоток, книжка, плащ, перья, друг, прыгать, разде­лять, бить, тупой. З. Автомобиль, веник, блокнот, сапоги, чешуя, трус, бежать, связы­вать, щипать, колючий. 4. Автобус, лопата, альбом, шляпа, пух, ябеда, вертеться, чесать, мягкий, убегать. 5. Мотоцикл, щетка, тетрадь, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, гладить, шершавый. Приступая к проверке словарного запаса ребенка, учитель го­ворит: «Представь себе, что ты встретился (встретилась) с ино­странцем - человеком из другой страны, который плохо понима­ет русский язык. И вот он попросил тебя объяснить, что означает слово «велосипед». Как ты ответишь?»     . Поскольку свои ответы ребенок дает в словесной форме, мож­но судить о его словаре - как пассивном (знает значение лишь отдельных слов), так и активном (употребляет те или иные слова активной речи). Если ребенок не может дать словесного ответа, то проверяющий предлагает ему нарисовать предмет или показать значение этого слова с помощью жестов или движений. Следует подчеркнуть, что тест не предполагает проверку уме­ния владеть понятием, обозначенным определенным словом. Случается, что ребенок этим понятием владеет, но, не будучи знаком, с соответствующим словом литературного языка, упот­ребляет вместо него какое-нибудь другое, чаще всего диалект­ное слово. Нельзя в подобной ситуации предлагать детям слова-сино­нимы, которые, по мнению проверяющего, они знают, посколь­ку тест направлен не на проверку овладения тем или  иным понятием, а на знание слов, причем именно таких, которые принадлежат литературному языку. Оценкой по данному тесту служит сумма баллов, выставленных за каждое из десяти слов набора. Шкала оценок 0 баллов - отсутствует понимание слова. Ребенок заявляет, что не знает значения слова, или неправильно объясняет его содержа­ние, например: «Мех - его кладут в подушку и спят на нем». 1 балл - понимает значение слова, но свое понимание может выразить лишь с помощью рисования, практических действий или жестов. 1,5 балла - ребенок словесно описывает предмет, например: «Велосипед - на нем катаются, у него бывает два колеса, а бывает и больше - два больших и одно маленькое». Или: «Это - чтобы на нем кататься». «Зонтик - чтобы прятаться от дождя». 2 балла - ребенок дает определение, которое приближается к научному (т.е. в нем содержится указание на род и отдельные ви­довые признаки). Например: «Письмо - это бумага, на которой можно написать о себе и послать в конверте по почте». Таким образом, максимально возможная оценка по данному тесту составляет 2 х 10 = 20 баллов. Поскольку с возрастом словарь ребенка быстро обогащается, ответы шестилеток и семилеток логично оценивать по-разному. В связи с этим для определения уровней развития данной способ­ности рекомендуется пользоваться следующей таблицей:

	Уровень словарного развития
Возрастные	(сумма набранных баллов)
группы	низкий	средний	высокий
шестилетки	6,5	7-12	12,5
Семилетки	11,5	12-15	15,5

ТЕСТ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ И  УМОЗАКЛЮЧЕНИЙ Как видно из названия, данный тест носит комбинированный характер. Выражается это в использовании одного и того же учеб­ного материала для оценивания двух хотя и взаимосвязанных, но качественно разных способностей - кратковременной памяти и логического мышления. Последняя способность представлена од­ним из видов умозаключений. Тестирование начинается обращением проверяющего к ребенку: - Ты любишь слушать разные рассказы? (Ребенок обычно от­вечает утвердительно.) Сейчас я начну маленький рассказ, а ты постарайся хорошо запомнить, чтобы точно повторить. Согласен? (Ребенок обычно отвечает согласием.) Жили-были три мальчика: Коля, Петя и Ваня. Коля ниже Пети. Петя ниже Вани. Повтори. Если ребенок не может полностью и без существенных искаже­ний воспроизвести эти три фразы, проверяющий говорит: «Ниче­го, не унывай. Сразу это не получится. Давай попробуем еще раз. Слушай внимательно... Жили-были...» В протоколе фиксируется количество повторений, которые по­требовались ребенку для выполнения задания. Этот показатель слу­жит для оценки уровня кратковременной смысловой памяти об­следуемого ребенка: чем меньше потребовалось повторений, тем выше его уровень. При этом используется следующая таблица:

	Уровень развития кратковременной смысловой
Возрастные	памяти (количество потребовавшихся повторений)
группы	низкий	средний	высокий
шестилетки	8	5-7	1-4
Семилетки	7	4-6	1-3

Как только ребенок даст правильный и полный ответ, прове­ряющий переходит к проверке его способностей осуществлять про­стейшие умозаключения: - Молодец! Вот теперь ты повторил верно. А теперь подумай и скажи: кто из мальчиков самый высокий? Если ребенок не в состоянии дать правильный ответ, прове­ряющий говорит: - Ну-ка давай подумаем еще раз: Коля ниже Пети, Петя ниже Вани. Так кто из них самый высокий? (Повторяется лишь заклю­чительная часть рассказа - сам вопрос.) После того как ребенок дает правильный ответ, ему задается еще один вопрос: - А кто из мальчиков самый низкий? При определении уровня развития способности ребенка осу­ществлять простейшие умозаключения учитывается общее коли­чество повторений, которые потребовались ему для выполнения данного теста в целом (начиная с запоминания). При этом ис­пользуется следующая таблица:

Возрастные группы	Уровень развития способности осуществлять простейшие умозаключения (количество повторений, потребовавшихся для выполнения данного теста в целом).
		низкий		средний	высокий
Шестилетки		10		5-9	1-4
Семилетки		8		4-7	1-3

Наблюдения за выполнением ребенком всех четырех описан­ных выше тестов дают возможность судить об уровне его умствен­ной активности. При этом используются следующие критерии: 1. Низкий уровень умственной активности: к выполнению зада­ний ребенок приступает только после дополнительных побужде­ний, а во время работы часто отвлекается; при выполнении теста фонематического восприятия интерес ребенка вызывает не обна­ружение ошибок в артикуляционных действиях проверяющего, как это предполагается замыслом теста, а возможность сугубо внеш­ней реакции (например, хлопнуть ладонью по столу). 2. Средний уровень: ребенок не проявляет интереса к выполне­нию предлагаемых заданий, хотя в работу включается достаточно активно (охотно). Возможен вариант, когда ребенок вначале про­являет интерес к работе, который, однако, затем очень быстро уга­сает. Вопросов задает сравнительно немного, да и те направлены чаще всего не на сущность задания, а на какие-либо второстепен­ные моменты: «А кто нарисовал эти красивые буквочки?», «А иноп­ланетянин хороший или плохой?» и т. д. Инициатива в общении с преподавателем и выполнении заданий отсутствует. 3. Высокий уровень умственной активности ребенок проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, обстановке, в ко­торой проводится собеседование, к учителю. Охотно 'поддержива­ет с ним разговор, сам: задает вопросы. В выполнение заданий вклю­чается без промедления, прилагает усилия к преодолению труд­ностей, нередко пытается продолжить общение с учителем. При выполнении теста словаря охотно включается в игровую ситуа­цию, внося в нее элементы фантазирования. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕРКИ СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ Итак, в результате применения проверочных тестов выявляют­ся шесть показателей, характеризующих степень готовности ре­бенка к школьному обучению. По каждому из показателей ребе­нок относится к одному из трех уровней: низкому, среднему или высокому. Эти оценки заносятся в специальную карточку простав­лением отметки в соответствующей графе.

КАРТОЧКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА Фамилия, имя... ... .............................................. Дата обследования ....................................................

Психологические показатели готовности	Оценочные уровни
1.                   Умственная активность 2.                   Саморегуляция 3.                   Фонематический слух 4.                   Словарное развитие 5.                   Кратковременная память 6.                   Умозаключение (мышление)

  На основании этих данных решается вопрос о зачислении ре­бенка в класс того или иного типа. Каким образом это делается? Если бы оценки по всем показателям у каждого ребенка были одинаковыми (скажем, все - средний уровень или все - высокий уровень), не было бы никаких проблем: имеющие низкий уровень направлялись бы в класс повышенного индивидуального внима­ния, имеющие средний уровень - в класс нормального обучения, а те, кто оцениваются по высокому уровню, - в класс ускоренно­го обучения. Но так бывает крайне редко. Чаще оценки распреде­ляются в двух или даже трех уровнях, причем два уровня могут оказаться крайними. Как поступать в этих случаях? Рассмотрим все возможные варианты и подварианты. Вариант 1. Наличие показателей преобладающего уровня (4-5 оценок одного уровня). 1-й подвариант. Преобладающим является средний или низкий уровень. Независимо от того, как распределились остальные одна ­две оценки, ребенок рекомендуется соответственно в класс особо­го типа или в класс повышенного индивидуального внимания. При этом родители ребенка должны получить рекомендации, каким образом следует развивать отстающие способности в условиях се­мейного воспитания. 2-й подвариант. Преобладающим является высокий уровень. Здесь должен быть более дифференцированный, взвешенный под­ход. Если остальные одна - две оценки относятся к среднему уров­ню, ребенок рекомендуется в класс ускоренного обучения. Если же хоть один показатель находится на низком уровне, зачисление ребенка в такой класс ставится под вопрос. Можно порекомендо­вать родителям потренировать отстающую способность в течение лета, в конце августа проверить ребенка еще раз. Низкие оценки по двум показателям принципиально не меня­ют ситуацию, однако должны рассматриваться, как более серьез­ное противопоказание в отношении возможного зачисления дан­ного ребенка в класс ускоренного обучения. В конечном счете, решающей должна стать предосенняя перепроверка отстающих спо­собностей. Если по ее результатам хоть одна из них по-прежнему будет находиться на низком уровне, ребенок пока зачисляется в класс обычного типа. Дальнейший его статус (как и статус всех остальных детей) будет определяться его учебными успехами. Вариант 2. Отсутствие преобладающего уровня (здесь возмож­ны несколько подвариантов). 1-й подвариант можно выразить формулой «2, 2, 2». Ребенок  рекомендуется в класс обычного типа. Родители и будущие учителя принимают меры, направленные на форсированное развитие отстающих способностей. 2-й подвариант имеет формулу «3,3, -». Ребенок рекомендует­ся в класс повышенного индивидуального внимания (при усло­вии, что на данное место нет более нуждающихся претендентов, т.е. детей с преобладанием низкого уровня). 3-й подвариант выражается формулой «-, 3, 3». Ребенок реко­мендуется в класс обычного типа с перспективой перехода в класс ускоренного обучения (при условии быстрого развития способ­ностей, которые пока находятся на среднем уровне). Следует, однако, учитывать, что такая перспектива сопряжена с необходимос­тью догнать ушедший вперед класс, а это возможно лишь в том случае, если ребенок обладает крепким здоровьем и высокой ум­ственной активностью. 4-й подвариант выражается формулой «3, -, 3». Маловероятен, но если встретится, ребенок рекомендуется в класс обычного типа. Родители и учитель принимают меры к форсированному раз­витию отстающих способностей у ребенка. Представленные способы диагностики готовности ребенка к школьному обучению (с помощью карты-характеристики и четырех тестов) выбраны нами как наименее трудоемкие. Проведенная рабо­та поможет учителю не только правильно организовать набор уча­щихся в первые классы, но и осуществлять дифференцированный индивидуальный подходы к ним в процессе всего периода обучения. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ И АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде все­го активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ре­бенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетво­ренности ребенка ею. Разработаны различные способы изучения школьной мотива­ции учащихся начальных классов. Предлагаем один из них, на наш взгляд, наиболее интересный. Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на: а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школь­ной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых моти­вов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные дей­ствия, узоры и прочее); б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисо­вать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать); в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имею­щие отношения к данной теме.) Такие ситуации оцениваются 0 баллов. При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет: а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мо­тивации, учебной активности и наличии у школьника познава­тельных мотивов (30 баллов); б) ситуации не учебного характера с внешними школьными ат­рибутами свойственны детям с положительным отношением к шко­ле по внешней мотивации (20 баллов); в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положи­тельным отношением к школе, но преобладанием игровой моти­вации (10 баллов). Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с по­мощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оце­ниваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, ней­тральный - 1, Положительный - 3 балла). Вопросы анкеты 1. Тебе нравится в школе или не очень? 2. Утром, Когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешьв школу или тебе хочется остаться дома? 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома? 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? 5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий? 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы? 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? 8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель? 9. У тебя в классе много друзей? 10. Тебе нравятся твои одноклассники? Шкала оценок Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для сред­ней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить ди­намику школьной мотивации. Снижение уровня школьной моти­вации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и раз­витии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую социальную роль - роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятель­ностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части де­тей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно. Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в пос­ледние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельнос­ти - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не рас­пространяются на детей, У которых нарушения учебной деятель­ности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, фи­зическими дефектами. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в фор­ме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, пси­хогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревож­ности, искажений в личностном развитии. Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок прихо­дит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», они в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» ле­жит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в се­мьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где  роди­телей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ре­бенку и его учебе в семье. Обобщенно картину школьной дезадаптации можно предста­вить следующим образом: ПРОЯВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Форма дезадаптации	причины	Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности	Недостаточное интел­лектуальное и психо­моторное развитие ре­бенка, отсутствие по­мощи и внимания со стороны родителей и учителей	Специальные беседы с ребенком, в ходе ко­торых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендацииро­дителям
Неспособность произ­вольно управлять сво­им поведением	Неправильное воспи­тание в семье (отсут­ствие внешних норм, ограничений)	Работа с семьей; ана­лиз собственного по­ведения, учителем с целью предотвратить возможное неправиль­ное поведение
Неспособность при­нять темп школьной жизни (чаще встреча­ется у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым ти­пом нервной систе­мы)	Неправильное воспи­тание в семье или иг­норирование взрослы­ми индивидуальных особенностей детей	Работа с семьей, оп­ределение оптималь­ного режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или «фобия школы», - не­ умение разрешить про­тиворечие между се­мейными и школьными «мы»	Ребенок не может выйти за границы се­мейной общности -семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бес­сознательно исполь­зуют их для решения своих проблем)	Необходимо подклю­чение школьного пси­холога - семейная те­рапия или групповые занятия для детей в сочетании с группо­выми занятиями для их родителей

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дез­адаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в шко­ле, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его соци­альную отгороженность, отвержение. Ниже приводится методика ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка. Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения). 1. Семья 1. Друг. 2. Привязан к родителям. 3. Замкнут, отгорожен. 4. Конфликтен. 5. Примыкает к одному из родных. 6. Разорваны связи с семьей (бродяжничает). 7. Выталкивается из семьи. 2. Коллектив 1. Руководитель. 2. Авторитетный помощник 3. Формальный помощник  4. Имеет временные роли. 5. Не имеет определенной роли, но авторитетен. 6. Не имеет роли и поддержки в коллективе. 7. Изолирован. 3. Среда неформального общения 1. Лидер. 2. Приветствуемый. . 3. Независим в группе. 4. Примыкает к группе без проблем. 5: Вне группы, но пользуется авторитетом. 6. Примыкает к группе ценой жертв (притыкаемый). 7. Отвергаемый. Определив позицию ребенка по уровням его средовой адапта­ции, можно построить график. На каждом из трех направлений ста­вится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивно­го всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга. Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация. При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно по­мочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализиру­ют о необходимости предпринять срочные меры педагогической реабилитации. Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внутреннюю сторону адаптации, т.е. на содержание переживаний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной адаптации, отражающейся в картине поведения. Таким образом, у каждого учителя должно быть комплекс­ное представление о готовности ребенка к школьному обуче­нию, на основе которого с помощью различных способов он сам может участвовать в диагностике этого параметра, распре­делении- детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негатив­ные изменения в ребенке при овладении учебной деятельнос­тью. Их знание поможет учителю лучше сориентироваться в труд­ностях школьной адаптации детей, определить виды помощи кон­кретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его шко­ла стала действительно школой радости, личных достижений и успеха. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей. Во-первых, именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка. Во-вторых, при начале обучения четко проявляются все их недоработки. В-третьих, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей. В то же время именно в 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Для того чтобы дети наиболее благополучно прошли этот этап своей жизни, их родителям необходимо знать и ежедневно учитывать особенности психического и физиологического состояния детей, возникающего с началом обучения в школе. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям. Если педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптации ребенка, то его адаптация к школе пройдет эффективнее.

28 Консультирование родителей младших школьников (как и де­тей любого возраста) выстраивается в соответствии с анализом истории развития, социальной ситуации развития, основных новообразований данного возраста и ведущего типа деятельности – учебной. Поэтому основные трудности в развитии младшего школьника связаны с учебной деятельностью, посещением школы, взаимодействием с учителем и возросшими требованиями со стороны семьи.

Проблема школьной невротизации приобретает на сегодняш­ний день особый вес в психологическом консультировании роди­телей. Школа, будучи призванной решать задачи развития детей, зачастую явным или неявным образом оказывается первопричи­ной детской невротизации. Вхождение «в школу» требует от ре­бенка интенсивной ориентировки в социальных отношениях между людьми, наличия у него предпосылок для управления своим по­ведением, подчинения его определенным правилам, сознатель­ного принятия норм, умения понимать поставленную перед ним задачу, анализировать процесс деятельности и ее результат. Однако все эти требования так или иначе исходят от взрослого, который в привычном для себя жанре моралите объясняет основ­ные цели, задачи и принципы предстоящей школьной жизни.

Сразу же выдвигается целый ряд новых для ребенка условий: «Если ты будешь хорошо учиться...»; «Если ты будешь хорошо себя вести на уроках...»; «Если ты быстро будешь делать уроки...»; «Если ты научишься хорошо читать...» и т.д., – что в конечном итоге формирует у ребенка амбивалентное отношение к школьной жизни. С одной стороны, радость от того, что наконец я стал большим, а с другой, – страх от того, что вдруг несправлюсь.Родительские наставления оказываются выполнимы с трудом либо совсем не выполнимы, поскольку школа при всей своей современности не всегда готова к своевременным с психологической точки зрения и квалифицированным методам обучения. Противоречивость тре­бований школы, ее непредсказуемость не позволяют прогнозиро­вать с полной уверенностью благополучное вхождение ребенка в новый вид деятельности даже при достаточно высоком уровне под­готовки к школе и психологическом принятии ребенком нового статуса.

В результате ребенок оказывается в необыкновенно сложной житейской ситуации: еще не овладев новым видом деятельно­сти, еще не приобретя адекватные средства ориентировки в ней, он уже сталкивается с собственным незнанием вроде бы знаемой до поступления в школу деятельности. «Оказывается, школь­ная жизнь не такая, какой я ее себе представлял!»; «Оказывается, радости от столь долго ожидаемого события не так уж и много!»Ребенок на каждом шагу встречается с новыми и новыми проти­воречиями и просто-напросто не знает, что делать с повседневно возрастающими требованиями, с новыми условностями, с новы­ми знаниями (сверхзадачи-то у школьного образования нет), что приводит новоиспеченного школьника к невозможности развер­тывания полноценной ориентировки. В конечном итоге родители начинают замечать у своего ребенка изменения в его состоянии и поведении: ребенок часто болеет, плачет по каждому поводу, сильно утомляется, плохо спит, грызет ногти, сосет пальцы, не хочет ходить в школу, боится отвечать у доски, стал хуже читать по сравнению с дошкольничеством и т.д., что в психологической науке и практике может быть названо синдромом психогенной школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяет­ся как психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс. Поведенческие проявления ПШД: – затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например так называемый «смысловой барьер»), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психологов-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотно­шения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. А.Г. Лидерс выделяет четыре основные точки зрения на причины ПШД.

I. Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения,как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изо­лированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

II.Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы.По мнению В.Е. Кагана, в этом случае речь идет о «изначально, фатальном «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» (Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопр. психол. – 1984. - №4).

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.

III. Третья точка зре­ния связывает ПШД с дидаскалогениями, т.е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. К дидаскалогениям относятся, прежде всего, различные варианты авторитарного сти­ля педагогического руководства классом. По сути, взаимоотношения учителя и ученика психологически уникальны: от опыта учителя (как и ученика, являющегося рав­ноправным субъектом учебной деятельности), его знаний, уровня владения разнообразными способами деятельности и умения пе­редавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро, качественно и, главное, – естественно ребенок сможет освоить учебную деятельность. Кроме того, помимо чисто техни­ческого конструирования этой деятельности, на учителе лежит ответственность за создание особого фона благоприятных усло­вий для психологического комфорта ребенка и порождения этой деятельности. Если взаимопонимания не происходит, то школь­ник не может освоить учебную деятельность.

Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно. Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова, компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний и семейной ситуации. V. Специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный – типичный и актуальный – семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения).

Психологическое консультирование родителей в данном слу­чае является достаточно сложной задачей, поскольку родитель ожидает от психолога рецепта от всех школьных бед. Консуль­тант так же, как и родитель, не в состоянии изменить внешние обстоятельства (избавить ребенка от недружелюбного учителя, «злых» одноклассников, авторитарного директора, от учебной нагрузки и т.д.), тем не менее, во многих случаях он является последним шансом для построения продуктивного отношения ребенка к школьной жизни.

Возникает замкну­тый круг: обстоятельства изменить невозможно (ибо школа явля­ется консервативным заведением), ребенок еще не владеет доста­точным уровнем рефлексии, чтобы изменить свою позицию по отношению к происходящему в школе (спокойно относиться к отметкам, с достоинством отвечать на претензии учителя, решать все боевые споры с одноклассниками с помощью слова, своевре­менно и адекватно решать дисциплинарные и хозяйственные про­блемы школьного обихода и т.д.), а родитель мечется между шко­лой и ребенком.

Поэтому в рамках психологического консультирования необ­ходимым и возможным является изменение позиции родителя по отношению к школьным проблемам ребенка, и не в сторону пас­сивного принятия сложившегося бытия, а в сторону активного создания условий для полноценного формирования у ребенка средств ориентировки в учебной деятельности. Психологическая поддержка ребенка, повышение самооценки младшего школьника и профилактика возникновения ПШД – важнейшая задача родителей на период начальной школы.

Многие исследователи считают, что причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в учебнойдеятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов и реакция родителей (поддерживающая или критичная) на неуспехи. Помимо выяснения всех школьных обстоятельств ребенка, не­обходимо тщательное изучение особенностей семейного воспита­ния, поскольку позиция ребенка, характер его трудностей во многом определяются взаимодействием с родителями. Так, если преобладающим в воспитании ребенка является авторитаризм: родитель требует безоговорочного послушания и дисциплины, старается во всем навязать свое мнение и волю, не в состоянии принять точку зрения ребенка, – то, как правило, у такого ре­бенка наблюдается повышенная тревожность, нервозность, не­уверенность в себе. Родители, проявляющие гиперактивность в отношении постоянного контролирования школьной жизни сво­его ребенка, в основном полагают, что поступают правильно: с началом его обучения в школе на первый план для них выступает отличная отметка (или ее символ) и внешне одобряемые со сто­роны учителя относительные успехи. Однако ложный в общечело­веческом плане ориентир «внешнего» одобрения искажает для ре­бенка складывающуюся у него наивно-идеалистическую картину справедливости этого мира, и в результате именно «одобрямс» формирует у ребенка гиперсоциальный или тревожно-мнитель­ный характер, приводящий к психосоматическим заболеваниям или неврозу.

Показательным является следующий пример. Мама Димы с самого первого дня школьной жизни сына была ориентирована только на успех. Частые посещения школы, при­сутствие на уроках с целью посмотреть «а как мой сын?», системати­ческое совместное выполнение домашних заданий, требование допол­нительных занятий в большом объеме («чтобы не отстать»), применение всевозможных форм наказания за непослушание, низкие «отметки» и др. сформировали у ребенка стереотипы поведения, во многом определяе­мые как невротические, а в конечном счете, – чувство постоянного страха перед неудачей, что, в свою очередь, привело к нежеланию ходить в школу, к частым жалобам на нездоровье, усталость.

Другой пример неадекватного отношения к ребенку, демонстрирующий существенную роль родительского воспитания в формировании школьника. Родители Вани (9,01 лет) проявляют постоянный интерес к жизни ребенка. С раннего детства они создавали все условия для его развития: мальчик отличается высоким интеллектуальным уровнем, творческим воображением, разнообразными знаниями во многих областях (в рели­гии, искусстве, литературе). Родители в буквальном смысле следят за каждым шагом мальчика, ориентированы на высокие успехи во всем, наказывают за нарушения режима, дисциплины, низкие отметки. При этом у мамы уже вполне отчетливо заметно непринятие собственного ребенка, что проявляется в уверенности, что ее сын ничего не умеет делать, что он глупый, неаккуратный и невоспитанный. Причем уста­новка на «непринятие» была сформирована у нее еще в период беремен­ности, когда ей казалось, что она вынашивает неполноценного ребенка. Своеобразная ненависть к будущему ребенку неосознанно была перене­сена на родившегося ребенка. Постоянные одергивания, недовольство, замечания переплетаются с желанием погладить, поцеловать сына, со страхом потерять его.

Безусловно, сплав авторитаризма, симбиоза и непринятия оказал от­рицательное воздействие на мальчика. Так, наряду с крайне заниженной самооценкой, постоянной тревожностью, неуверенностью в себе, у ре­бенка наблюдаются аутичные тенденции, в частности уход от общения со сверстниками и взрослыми. И в то же время мальчик находится под влас­тью неодолимого стремления к этому общению, стремления быть поня­тым другими и своеобразной словесной агрессии по отношению к окружающим. Существенным психологическим моментом его социального Я–статуса является то, что он волей обстоятельств принадлежит в классе к отвергаемым. А в этом возрасте, как известно, на первый план начинает выступать потребность быть тем, кого может успешно, психологически «комфортно» принять внешняя среда. Большинство детей в конце млад­шего школьного возраста стремятся установить нормальные отношения с окружающими и преимущественно со сверстниками, и если это не удает­ся, ребенок тяжело переживает. Печальным последствием такого типа се­мейного «общения» у мальчика стал целый «букет» невротических реакций (частое потение, обгрызание ногтей, тошнота, отказ от пищи, рвота, обморочное состояние, учащенное сердцебиение, нарушение сна).

Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками.

V. Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды – с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве.

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л. Венгер, используя материал жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести–семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения (Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии. – 1994. – № 4).

Значительная часть обра­щений к психологу вызвана наличием одного из описы­ваемых А.Л. Венгером синдромов младшего школьного возраста. Предложенный А.Л. Венгером подход к диффе­ренциации картины онтогенеза путем выделения и описания не­которых характерных синдромов детского развития носит эмпирический характер (автор отталкивался от конкретных случаев, имевших место в его многолетней практике психологического консультирования), но отличается от других типологий рядом особенно­стей, придающих ей существенную теоретическую весомость. Это, во-первых, описание типов нормального и пограничного вариан­тов развития детей на основе такой единицы анализа, как синд­ром, структуру которого образуют:

1) психологические особен­ности ребенка; 2) зависящие от них особенности его деятельно­сти;

3) складывающиеся в этой деятельности взаимоотношения с окружающими людьми.

Во-вторых, в типологии стоит акцент на рас­крытии механизмов формирования синдромов и соответствующих способов их коррекции.

По существу, предложенное А.Л. Венге­ром понимание синдрома детского развития как образования, непосредственно связанного со сферами деятельности и межлич­ностных взаимоотношений ребенка, позволяет рассматривать кон­кретные синдромы не сами по себе, не как отдельные формы психологического неблагополу­чия, а в контексте нормативного возрастного развития. Сильная сторона данной типологии (помимо непосредственной связи с реальными проблемами детей) в ее внутренней свя­зи с логикой становления личности в онтогенезе. А.Л. Венгер описал 6 механизмов формирования неблагоприятных вариантов развития в младшем школьном возрасте и 9 синдромов, складывающихся на базе этих механизмов (Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы. психологии. – 1994. – № 4). Хроническая неуспешность. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оцен­ки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности. Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ре­бенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду глав­ное. Опасение сделать ошибку заставляет ребенка многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправ­данной трате времени и сил. Несформированность эффективных спосо­бов проверки делает проверку к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ве­дут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труд­нее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и стано­вится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Из-за этого ответствен­ные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удив­ляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотива­ции снижаются достижения. Важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности (следует отличать от исходной несформированности организации дейст­вий) является дезорганизация деятельности под действием тревоги. Еще одно условие, без которого данный синдром не возникает – это высокая степень социализированности и конформности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требо­ваний взрослых. Конформность – податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Если у ребенка нет такой установки, то ему более или менее безразлично несоответствие его школьных дос­тижений ожиданиям взрослых (если уровень тревоги у такого ребенка повышается, то, скорее всего, по другим причинам). О наличии у ребенка установки на исполнительность часто го­ворят сами родители, рассказывая, как долго ребенок сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выпол­няемых заданий). В обследовании личностная конформность проявляется в подчеркнутой направленности ребенка на точное выполнение требований проверяющего (уточнения инструкции и т. п.), а также в стремлении к уходу от непривычных и неодно­значно определенных заданий типа «Несуществующего живот­ного», которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Нужно помнить, что первичные причины, приводящие, в конеч­ном итоге к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к труд­ностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запо­минает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормаль­ные, средние школьные успехи ребенка, которого считали вундер­киндом, воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хроничес­кой неуспешности протекает примерно одинаково. Длительное состояние тревоги неблагоприятно сказывается на работе нервной системы. В результате этого со временем развивается астения. Астения – нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенной утомляемости и истощаемости, сниженном пороге чувствительности, крайней неустойчивости настроения, нарушении сна. При астении падает работоспособность, нарушается внимание, ослабляется память. Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные допол­нительные занятия. Это повышает астенизацию ребенка и, следо­вательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие. Постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и развитию депрес­сивных тенденций. Школьная тревожность.Иногда тревога бывает полностью локализована в школьной сфере, что часто порождает поведенческие трудности, которые в литературе принято обозначать термином школьная тревож­ность. Это полный ступор при вызове к доске, неспособность ответить урок, хорошо выученный дома, провалы на контрольных при хорошем выполнении аналогичных заданий в домашних рабо­тах. При этом в ситуации обследования, особенно в заданиях, не напоминающих школьные, ребенок успешен, адекватен. Отдель­ные показатели тревоги проявляются лишь в слабой степени; при любом же приближении к школьной тематике они резко нарастают.

При локализации тревоги в школьной сфере нельзя говорить о целостном синдроме хронической неус­пешности, для которого характерна тотальность переживания ребенком своих неуспехов, предельная генерализация этого переживания. Однако механизмы школьной тревожности и хро­нической неуспешности во многом близки между собой.

Главное, что должны сделать взрослые в случае постановки диагноза синдром хронической неуспешности или синдром школьной тревожности, – это обеспечить ребенку ощущение успеха. Необходимо объяснить родителям и учителю, как именно надо оценивать ребенка. Эти правила достаточно просты: ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собст­венных результатов. Если во вчерашнем диктанте было пропу­щено три буквы, а в сегодняшнем – только две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми.

Соблюдение правил безболезненного оценивания детских ус­пехов должно сочетаться с поиском сферы наивысшей успеш­ности, в которой ребенок может реализовать себя. Очень важно придать этой сфере высокую ценность в его глазах. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий хронической неуспешно­стью, – в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в каких-либо частных умелостях, – ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчер­кивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Может быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталями? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто по­больше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассив­но сидит, не мешая окружающим).

Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпе­ния: ждать успехов в учебе придется долго, так как на школь­ных делах и произошло замыкание порочного круга тревожности и низкой результативности. Школа должна очень долго оста­ваться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела до конца могут остаться вне сферы детского самоутверждения, поэтому болезнен­ность школьной ситуации должна быть снижена любыми средствами.

В первую очередь, необходимо снизить ценность школьных отметок (но не знаний!). Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабочен­ность его учебными неудачами. Чтобы, искренне интересуясь школьной жизнью ребенка, они при этом смещали акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к празд­никам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксиро­вались на локальной области неуспеха – на содержании обучения.

Самый тяжкий результат хронической неуспешности – резко отрицательное отношение ребенка к школьным делам, которое к подростковому возрасту может сформироваться в классическую форму антисоциального школьного поведения (хулиганства).

29 Подростковый возраст в психологическом консультировании – один из самых сложных. Статистика подтверждает, что количе­ство случаев обращения за психологической помощью в этот период резко увеличивается, при этом резко рас­ширяется диапазон запросов родителей. Еще более выделяет этот период жизни ребенка с точки зрения особенностей психо­логического консультирования то, что теперь сам подросток впер­вые становится клиентом – субъектом обращения в психологи­ческую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в извест­ность своих родителей.

Психическое развитие в подростковом возрасте разворачивается на фоне целого ряда противоречий или даже парадоксов: 1) подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников;

2) эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности) тесно переплетается с неудержимой тягой к общению и шумным компаниям;

3) стремление подростка показать свою независимость, делая прямо противоположное требуемому и не отдавая себе отчета в том, что тем самым на деле он показывает свою зависимость от родителей: решение не должно совпадать с решением взрослых, следовательно оно полностью не свободно;

4) романтизм идет рука об руку с цинизмом;

5) волевые устремления могут реализовываться как в «воспитании характера», так и в упрямстве и негативизме;

6) подросток стремится иметь близкого, верного друга и одновременно лихорадочно меняет друзей;

7) самооценка может изменяться от неадекватно завышенной до неадекватно низкой;

8) стремление к активной деятельности и созерцательности.

Все это делает задачу описания особенностей консультирова­ния родителей детей подросткового возраста и самих подростков очень сложной.

Во-первых, возрастной психолог-консультант в своей дея­тельности всегда исходит из психологических нормативных задач возраста. Психологические задачи подростков – это прежде всего задачи самоопределения в трех сферах: сексуаль­ной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоцио­нальной) и социальной.

Во-вторых, как подчеркивает А.Г. Лидерс, возрастной психолог-консультант в случае консультирования родителей детей любого возраста, а тем более – подростков, обязательно должен посмотреть на предъяв­ляемую ему ситуацию глазами ребенка, в данном случае – подрос­тка. Эта особенность является одной из ценностей именно возрастно-психологического консультирования родителей и их детей. Эта позиция основывается на известном положении теоретической возраст­ной психологии: объективная социальная ситуация развития ре­бенка (подростка) детерминирует его психическое развитие и оп­ределяет его психическое здоровье не сама по себе, не автоматически, а только будучи преломленной в его субъективных пере­живаниях, опосредованной его позицией в этой социальной си­туации.

Реализация этого принципа в отношении подросткового возраста – задача не из простых. Если детей до шестого класса включи­тельно родители совершенно спокойно приводили в консульта­цию, и дети полно и содержательно отвечали на вопросы психо­лога, то подростки в условиях консультирования, инициа­торами которого были родителей, чувствуют себя «не у дел». «Разговорить» такого подростка, как правило, весьма трудно, достоверность выполнения психодиагностических процедур оставляет желать лучшего. В итоге кратковременное пси­хологическое консультирование родителей подростков не дает возможности психологу надежно взглянуть на заявленные проблемы гла­зами самого ребенка. Возможный способ решения проблемы – работа в группе.

В-третьих, при консультировании диады родитель – под­росток вступают в действие многие рекомендации и особенно­сти, характерные и для консультирования супружеской пары. Вот как их описывает Ю.Е. Алешина (Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. – М., 1994). Преимущества работы с парой:

- большая диагностичность беседы с супружеской парой, нагляд­ность проблем в паре;

- работа с обоими супругами позволяет уже в ходе консульти­рования непосредственно апеллировать к паттернам их отноше­ний «здесь и теперь», прямо в условиях консультации, что все­гда более убедительно, чем анализ того, что происходит за ее пределами;

- присутствие пары позволяет использовать некоторые техни­ки консультирования и психологической интервенции: – пси­ходрамы, семейной скульптуры, организации совместной деятельности и пр., что просто невозможно при работе с одним клиентом;

- приход пары в консультацию означает более серьезную мотива­цию на работу; предполагается, что такая работа будет более глу­бокой и длительной;

- консультирование пары облегчает клиентам обсуждение про­исходившего во время консультации: они оба были участниками консультативной работы и изменения в одном из супругов более понятны и принимаемы другим.

Трудности при работе с парой:

- вести консультативный прием сразу двух клиентов труднее, чем одного: их еще надо научить сотрудничать в консультировании, а не перебивать друг друга или не становиться в позу обиженного и пр.;

- работая с парой, необходимо всеми силами не давать клиентам повод упрекать психолога в коалиции с одним из них;

- работа с парой более уязвима: нежелание работать одного суп­руга мешает работе с парой в целом;

- работая с парой, необходимо особым образом решать проблему конфиденциальности.

В-четвертых, при консультировании родителей детей под­росткового возраста особым образом срабатывает такой принцип возрастно-психологического консультирования как анализ случая через призму целостного жизненного пути личности. При работе с родителями детей подросткового возраста часто приходится признаваться в том, что трудности подростка, как и трудности отношений подростка и родителя, есть за­кономерное отдаленное следствиепроблем давно минувших возра­стов его жизни.

Иллюстрацией является следующий консультативный случай. Мама обратилась с жалобой на низкую успеваемость сына 12,5 лет. Подросток плохо учится, не справляется со школьной программой. Диагностика познавательной сферы не показала никаких отклонений: развитие памяти, внимания, мышления – низкая норма. Вместе с тем, в картине личности подростка наблюдались выраженные страхи (хотя жалоб в этой связи не было), а именно – страх темноты. Дальнейший анализ структуры психических функций показал, что именно страхи влияли на все виды деятельности подростка, энергетически обкрадывая познавательные процессы и деструктивно влияя на эмоционально-мотивационную структуру личности. В результате сбора анамнеза, беседы с подростком и мамой выяснилось, что еще в детском саду мальчика напугала няня, заперев его в виде наказания в темной кладовой.

Таким образом, проблема, берущая начало в дошкольном возрасте, со всей очевидностью проявила себя в подростковом периоде развития. Эта закономерность – влияние особенностей прохождения пре­дыдущих возрастов на последующие – имеет место во всех возрастах, но именно в подростковом возрас­те это влияние становится отдаленным следствием,более трудным для восстановления в условиях консультирования. К тому же под­росток в несравненно большей степени является субъектом своего целостного жизненного пути, чем дошкольник и даже младший школьник.

Необходимость учитывать влияние отдаленного прошлого на проблемы подростка или проблемы родителей с подростком уди­вительно корреспондирует с необходимостью учитывать также и влияние отдаленного будущего на эти проблемы. Для подростка вообще характерно расширение рамок «здесь и теперь» в прошлое и в будущее. Многие конкретные техники психологического кон­сультирования подростков используют именно приемы работы с ориентировкой подростка во времени – в будущем и прошлом, в индивидуальном и родовом для подростка.

Наконец, в-пятых, отличительной особенностью психоло­гической консультативной работы с родителями подростков и самими подростками является значительно большее, чем в пре­дыдущие возрасты, внимание со стороны психолога к зарождаю­щейся сексуальности подростка. Дети младшего школьного и до­школьного возраста – не бесполые существа, но только при работе с подростками психологу-консультанту впервые приходится вести себя с ними в каждый момент времени как с нарождаю­щимся мужчиной или с нарождающейся женщиной.

Подростковый возраст интересен тем, что он находится на гра­нице между эпохой детства и эпохой взрослости, зрелости. По сути, психологически это самая важная характеристика подрост­ка: он одновременно еще ребенок, но уже и становящийся взрос­лым. Удачной представляется метафора «соизмеримости» А.Г. Лидерса (Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М., 2002) для пси­хологической характеристики подросткового возраста. Что же такое психологическая соизмеримость подростка? Подросток впервые в онтогенезе становится по множеству психологических характеристик соизмерим со взрослым (но не ра­вен!). Это значит, что еще младший школьник, не говоря о дошкольнике, просто несоизмерим по определенным показате­лям функционирования физиологии, психофизиологии и психи­ки со взрослым – они совершенно разные по этим показателям, а подросток впервые становится соизмерим, похож, аналогичен, близок.

А Половое развитие.Половое созревание у девочек и мальчиков завершается в сред­нем в 12—14 лет. Понятно, что, например, до начала менструального цикла организм девочки был просто несоизмерим с точки зрения поло­вого развития с организмом женщины. Но после этого, вообще говоря, девочка способна забеременеть и родить, т.е. соизмерима с женщиной. Способна, но общество, семейные традиции, ценности и неписаные правила не только не дадут де­вочке родить, но и не будут поощрять в этом возрасте начало половой жизни вообще. Это и определяет понятие соизмеримо­сти – подростки соизмеримы со взрослыми по половому разви­тию, но не равны. Половое развитие – это не только развитие тела, физиологии, но и развитие полноценного поведения, реле­вантного возможностям тела. Полное равенство в этой сфере на­ступит в следующих возрастных периодах – юности и первой взрос­лости. И оно будет связано не с физиологическим созреванием, а с психосоциальным развитием.

Иммунная система.На начало возраста полового созревания при­ходится еще, по крайней мере, два резких скачка в уровне функ­ционирования анатомо-физиологических структур человека. Один из этих скачков происходит с иммунной системой. Иммунологи различают так называемую детскую и взрослую системы имму­нитета. Детская система начинает функционировать после того, как младенец выходит из-под защиты иммунной системы мамы, пе­рестав вскармливаться материнским молоком. Этому способствует система прививок, которые дети получают в дошкольном и млад­шем школьном возрасте.

Но к 12 годам детская иммунная система как бы исчерпывает свои возможности, сходит на нет. Именно в 12 лет быстро, но не мгновенно включается так называемая взрослая система иммуни­тета, основанная на своих принципах. Кстати, врачи-эпидемио­логи отмечают в момент этого перехода неко­торое возрастное повышение уровня детской заболеваемости.

Можно сказать, что и здесь полное равенство подростка и взрос­лого с точки зрения функционирования иммунной системы, по­нимаемой как системы обеспечения жизнестойкости человека, на­ступит в следующие возрастные периоды. Хотя подросток уже со­измерим со взрослым с точки зрения обеспечения иммунитетом от болезней.

Электрическая активность коры головного мозга.Физиологи ВНД обнаружили, что именно в 12 лет (вернее, на 13-м году жизни) у ребенка-подрост­ка происходит достаточно быстрое – в масштабах жизни человека даже скачкообразное – изменение самого типа электрической активности мозга. Они употребляют те же самые термины: дет­ский тип электрической активности коры головного мозга усту­пает место взрослому типу. Сам тип описывается как система син­хронизации – десинхронизации ритмической электрической ак­тивности разных разделов мозга. Не будем вдаваться в подробнос­ти, но нам важно, что и здесь на подростковый возраст в 12–13 лет приходится скачок: ребенок становится уже практически взрослым по параметру электрической активности коры головно­го мозга.

Интеллектуальное развитие.Казалось бы, разве можно про подростка в 12–15 лет говорить, что он соразмерен взрослому по интеллектуальному развитию, соизмерим с ним? Ведь взрослый гораздо осведомленней, опыт­ней подростка практически в любой области человеческого зна­ния.

.Г. Лидерс выделяет следующие параметры соизмеримости подростка и взрослого. Тем не менее есть важный параметр интеллектуального развития человека, по которому именно подросток в 12–15 лет становится соизмерим со взрослым. По этому параметру интеллектуального развития все взрослые, ни на йоту не опережа­ют подростков, а полностью им равны. Речь идет о составе логи­ческих операций мышления. Как доказал швейцарский пси­холог Жан Пиаже, а потом подтвердили исследования многих пси­хологов, необходимо различать детскую логику мышления и взрос­лую. В терминах Пиаже – дооперациональный, конкретно-операцио-нальный и формально-операциональный интеллект. Первый характерен для дошкольников, второй – для младших школьни­ков, третий – формально-операциональный – заканчивает свое развитие к 12—15 годам. Это и есть соизмеримость интеллектуального развития подростка и взрослого.

Взрослый действительно даст подростку сто очков вперед с точки зрения богатства профессиональных знаний и опыта мыслительной деятельности, но вот с точки зрения операционально-логического состава мышления взрослый и подросток равны.

Личностное развитие.Психологи никогда не подтверждали равенства личности под­ростка и взрослого. Личность всегда уникальна, формируется всю жизнь, это формирование детерминировано тысячью разных фак­торов, в том числе и деятельностью, в которую эта личность включена и которую реализует. Так в каком же смысле подросток как личность соизмерим со взрослым, если между ними, казалось бы, находится водораздел трудовой деятельности с ее денежно-финан-совыми отношениями, иерархией позиций, конфликтами с начальником, а потом и с подчиненными. Трудовая деятельность, несомненно, серьезно влияет на личностное развитие человека. Кроме того, взрослый включен и в широко понимаемую се­мейную деятельность, одни только супружеско-сексуальные отношения которой делают личность взрослого, казалось бы, несравненно богаче личности подростка.

И все же есть такая область личностного развития, в которой можно уверенно констатировать соизмеримость личности подростка и личности взрослого. И опять этой соизмеримости со взрослым по данному параметру еще нет у ребенка более младшего, например, младшего школьного возра­ста, а в следующих за подростковым возрастах наступает полное равенство. Это область индивидуальных различий, а конкретно – область акцентуаций личности и характера подростка.

Акцентуация характера – это, несомненно, личностная ха­рактеристика человека. Даже если про человека говорят: «Он ни­какой», это тоже указание на его особую акцентуацию, на его типологическую непохожесть на других. Акцентуации характера – чрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющая крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями. Количество типов акцен­туации характера и личности относительно невелико: разные ав­торы указывают от 12 до 18. Важно, что как варианты психи­ческой нормы даже выраженные акцентуации личности подрост­ка или юноши не требуют собственно психиатрического наблю­дения и лечения, хотя и предполагают возможность психологи­ческой помощи в форме консультирования, коррекции и невра­чебной психотерапии.

Акцентуации личности диагностируются у подростка именно с 12 лет. По сути, они и манифестируются, как бы рас­цветают в человеке именно в подростковом возрасте. Надежно определить тип личности в терминах акцентуации характера раньше, чем в возрасте 12 лет, не удается. Не удается ни в младшем школьном возрасте, ни в дошкольном. Для описания индивидуально-личностных разли­чий детей в этом возрасте используются другие, менее надеж­ные понятия.

Подросток соизмерим со взрослым в области личностного раз­вития в том смысле, что для описания индивидуальных особен­ностей и подростка и взрослого психологи и психиатры использу­ют один и тот же список акцентуаций личности, одно и то же количество типов. Кроме того, тип личности, акцентуация личности, которая манифестировалась в подростковом возрасте, будет сопро­вождать человека всю жизнь. Резко поменять акцентуацию характера как особенность личности невозможно. Акцентуация характера может сдвигаться (на изначально близкие типы или подтипы), может как бы соединяться с близкими ти­пами, т.е. усложняться, может обтаивать, притупляться, стано­виться менее отчетливой, но серьезно поменять ее в течение жиз­ни человек не может.

Развитие самосознания.Самосознание – это третья важнейшая характеристика психического развития человека наряду с интеллектуальным и личност­ным развитием. Психологи именно в области самосознания склон­ны видеть основное психологическое новообразование подросткового возраста. Его называют чувством взрослости. Что это такое?

Если этот вопрос задать взрослым, то ответ будет звучать примерно так: взрослость – это ответственность за себя и за близких, это новые права и обязанности, включенность во множество иерархий и систем общения, это самостоятельность выбора всего и всякого. Во взрослость, несомненно, входит и принятие конечности своего бытия и смертности близких, и многое другое. Но взрослость – это всегда особое переживание, а не только объективное состояние. Появляется это переживание именно в подростковом возрасте (исследования пси­холога Д.Б. Эльконина и его учеников). Как бы громко ни кричали дети дошкольного возраста: «Мама! Я уже взрослый, я сам», – переживание себя как взрослого, чув­ство взрослости приходит именно в подростковом возрасте. Сна­чала оно, несомненно, будет расходиться с объективной взросло­стью, фиксироваться на внешней ее стороне: одеваться как взрос­лые, курить, употреблять крепкие напитки, уметь водить мотоцикл и др.

Это расхождение во многом определяется тем, что взрослые не всегда полно демонстрируют детям, что такое взрослость, не всегда дают привлекательные образцы реальной взрослости. Взрослость не может вырасти сама из себя, – это не продукт созревания, а продукт социального научения, и основным механизмом взросления яв­ляется социальное подражание. Для формирования взрослости нужны образцы.

Важно понимать, что объективно достоинство быть взрослым общество присваивает подростку – юноше, девушке – после про­хождения им особых процедур инициации. В нашем обществе скорее сами подростки устраивают себе испытания-инициации, чем и обеспокоено общество. А вот чувство взрослости, раз уж оно возникло, всегда истинно, реаль­но, очевидно для самого подростка. Это и есть соизме­римость подростка и взрослого в еще одной очень важной психологической характеристике развития. Сложности, сопутствующие психическому развитию в подростковом возрасте, во многом связаны с тем, что существенные психологические изменения (становление рефлексии, самосознания, понимания личностной цельности и уникальности) не сопровождаются внешними трансформациями в статусе, материальном или социальном положении детей, а потому не всегда своевременно осознаются взрослыми. Родители стремятся сохранить за собой право руководить жизнью ребенка. А подросток, сравнивая себя со взрослым приходит к выводу, что различия отсутствуют. Ростом он выше мамы; размер ноги у него больше, чем у папы; задачи, которые задают ему на дом, не может решить вся семья. Ни физически, ни интеллектуально, подросток не уступает взрослому. К тому же у него нет ни малейшего желания прозябать на заводе за «три копейки», как это делает папа с высшим образованием, и на вопрос о том, что же это образование, собственно дает, никто ему вразумительно ответить не может. В чем же дело, почему выросшему ребенку не дают возможности принимать решения и распоряжаться собственной жизнью?

Как правило, родители подростков обращаются за помощью, уже испробовав различные способы воздействия на своих повзрослевших детей. Это попытки дисциплинировать подростка: «Ты будешь сидеть дома»; «Ты будешь наказан все лето». Попытки использовать «поощрения»: «Я дам тебе 100 рублей, если ты на этой неделе ни разу не пропустишь занятия»; «Я разрешу тебе пойти на дискотеку, если ты уберешься в своей комнате». Возможно, родители использовали строгий надзор: «Я отвезу тебя в школу, доведу до класса и заберу сразу же после занятий». Известные консультанты Роберт и Джин Баярд (Баярд Р.Т., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1995) предлагают родителям передать подростку ответственность за его собственную жизнь. Фактически это и есть изменение социальной ситуации развития, изменение уровня взаимоотношений с окружающими, изменение социального статуса подростка.

Изначальная ошибочность родительской позиции, проявляющаяся в отношении ребенка подросткового возраста, заключается в следующем. Ребенок представляется как беспомощное существо, не способное самостоятельно жить, нуждающееся в руководстве родителей, поддержке и опеке. Нет никаких упоминаний об инициативе и способности ребенка сделать что-то самостоятельно. А родитель, в свою очередь, определяется лишь в связи с выполнением родительских функций, а не как человек, который означает что-то сам по себе. Взрослый оценивается через призму того, что делает его ребенок, а не он сам. В то же время то, что представляет собой ребенок, зависит не от того, что он или она думают или делают, но от того, насколько точно он или она соответствуют ожиданиям родителя. Тем самым каждый значим лишь «через другого» и не является индивидом, обладающим самоуважением и самодостаточностью.

Родители Оли (16,03) были крайне расстроены тем, что она стала сопротивляться их требованиям. Дочь, прежде отличница, теперь начала получать посредственные оценки и интересоваться мальчиками. Этому кризису предшествовало столкновения Оли с родителями: они требовали, чтобы она оставила работу в «Макдоналдсе» и больше времени уделяла приготовлению домашних заданий, а Оля противилась этому. Ее старшая сестра (26 лет) была в свое время, по мнению родителей, «идеальным подростком», никогда не причинявшим им какого-либо беспокойства. Однако в 26-летнем возрасте она все еще продолжала жить с родителями, ей не удавалось сколь-нибудь долго удержаться на одной работе, а хотелось лишь быть дома, заниматься уборкой, домашними делами и не иметь ничего общего с заботами взрослых людей. Как вы можете догадаться, этим родителям пришлось объяснить, что проблема старшей дочери гораздо более серьезна, чем проблема младшей: доверившись родительскому контролю, старшая упустила возможность научиться заботиться о самой себе.

Когда ребенок еще в младенческом возрасте, он нуждается в определенном уходе просто для того, чтобы выжить. Однако очень скоро ребенок вырастает из этих сугубо телесных потребностей: он начинает ползать, затем ходить, самостоятельно есть, одеваться и умываться, начинает принимать на себя ответственность за себя и за планы семьи. Потребность в уходе постепенно уменьшается и по существу исчезает в подростковые годы. В идеале, взрослый в развитии своей родительской позиции также вырастает из желания предоставлять ребенку такого рода уход. Эта забота о телесном благополучии ребенка представляет собой лишь один из уровней родительской любви.

Существует «второй уровень» любви, который необходим ребенку (впрочем, как и всякому человеку). Это любовь по отношению к тому внутреннему Я, которое, по сути, и есть человек, к той уникальной активности и индивидуальности, которая одушевляет человека. Можно сказать, что это любовь к воплощенной в другом человеке способности принимать решения, проявлять активность и инициативу. С самого начала ребенок наделен неповторимыми индивидуальными способами поведения, присущими только ему. Развиваясь, они создают абсолютно уникального человека. Ребенок постоянно принимает решения, которые родители не могут предвидеть: решения с кем дружить, избирательность в еде, в играх и занятиях. Эти индивидуальные реакции и есть то, что для родителей столь естественно любить, чему столь естественно радоваться в ребенке.

Родители, как правило, согласны передавать младенцу право выбора той или иной пищи, ребенку раннего возраста – право выбора игр и интересов, а дошкольнику – право выбора друзей, хотя и здесь есть серьезные исключения. Когда же речь заходит о том, чтобы передать подростку ответственность за его жизнь, родители начинают выказывать серьезную озабоченность и приводить колоссальное количество контраргументов: «Она может выйти из дома и будет ограблена, изнасилована, убита, наконец»; «Он не знает, как следует себя вести; он попадет в настоящую беду, если я не буду руководить им».

Обеспокоенность родителей вполне обоснованна. Конечно же, в мире есть опасности, и детей (впрочем, и взрослых тоже) каждый день избивают, насилуют и даже убивают. Тем больше оснований стремиться к тому, чтобы как можно скорее сделать ребенка ответственным за собственное поведение. Единственная реальная защита ребенка от всех этих опасностей – это его здравый смысл и знание, что именно он сам должен распознавать опасности и принимать по отношению к ним соответствующие решения. Если же ребенок считает, что беспокоиться по поводу опасностей и принимать решения – обязанность взрослых, то он, скорее всего, переложит все заботы на родителей и будет беззаботно радоваться чувству своей полной безответственности. А вот это уже действительно страшно. Взрослый не всегда оказывается рядом, чтобы «подстелить соломки», а подросток живет с чувством ложной, мнимой безопасности. Кроме того, ждать, пока ребенок повзрослеет и сам возьмет на себя ответственность не продуктивно. Среди 30–ти или даже 40-летних не мало найдется взрослых, которые так и не приняли на себя ответственность за свою собственную жизнь. Защищая ребенка от опасной жизни, взрослый рискует помешать ему развить в себе ту силу, которая может справиться с этими опасностями.

Большинство подростков утверждают: их самое большое желание – больше свободы распоряжаться своей собственной жизнью. Учитывая всю остроту и насущность этого требования, можно было бы предположить, что, получая свободу, они встретят ее с радостью. Однако многие подростки похожи на циркового льва из «Дон-Кихота» Сервантеса, стремившегося вырваться из своей клетки на простор равнин. Однажды дверь клетки оказалась случайно открытой, и лев выбежал из нее на волю. Однако, как только он сделал это, тяжесть всей его свободы и ответственности обрушилась на него, и, как сказано в романе, он повернулся и побежал обратно в клетку.

Ребенок переживает кризис потому, что достигает возраста, в котором люди в нашем обществе начинают по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность. Если мы посмотрим на ситуацию, в которой находится ребенок, то увидим, что до 11–12-летнего возраста он очень многому научился, и по большей части именно от родителей. После этого приходит время осознать, что он или она – личность, существующая отдельно от родителей, т.е. человек, распоряжающийся своей жизнью. Задача поло­вой идентификации – центральная для подросткового возраста. Существует даже гипотеза о ведущей деятельности подростково­го возраста как деятельности по возрастно-половой идентифика­ции. Сексуальное развитие в подростковом возрасте включает в себя формирование половой идентичности и дальнейшее развитие половых ролей. Половая идентичность – единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. Половые роли – дифференциация деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности.

В ходе полового развития подростки сталкиваются с самыми разнообразными проблемами, многие из которых не могут решить самостоятельно. Обсуждать интимные вопросы с родителями большинство подростков отказываются (по многим причинам), а друзья не обладают ни объективной информацией, ни реальным позитивным опытом (Понтон Л. Сексуальная жизнь подростков. М., 2001). Вместе с тем, обсуждение противоречий сексуального развития в рамках психологической консультации требует от психолога формирования атмосферы абсолютного доверия. Одна из первых проблем, с которой сталкиваются подростки, – восприятие собственной сексуальности и отношение к сексуальности подростков у окружающих.

30 Возможные причины того, почему между родителями и детьми, уже обучающимися в старших классах, не складываются нормальные взаимо­отношения, могут быть следующими:

1. Интересы и взгляды на будущее старшеклассников не совпадают с интересами и взглядами родителей,

2. Родителей не устраивает круг общения их детей. Дети же доволь­ны своими друзьями.

3. Застарелый конфликт, возникший между родителями и детьми еще в подростковом возрасте и до настоящего времени еще не преодоленный.

4. Родителей не вполне устраивает отношение их детей к учению, к своим обязанностям, к другим людям, к самим себе.

96 97

Во всех случаях необходимо точно установить, в чем сущность проблемы. Обозначенные выше проблемы чаще всего появляются из-за того, что родители не замечают, как быстро взрослеют их дети, продолжают обращаться с ними так, как они обращались в более раннем детстве. Такая устаревшая практика межличностного общения продолжается иногда еще и потому, что старшеклассники нередко ведут себя как дети. Тем самым они фактически поддерживают недоверие к ним со стороны роди­телей. Последние, видя, что их дети не становятся серьезнее, продолжают обращаться с ними так, как обращались ранее. В целом родители правы в своих требованиях, но одновременно они могут и ошибаться. Родители к тому времени, когда вырастают их дети, уже не помнят, какими они были в этом возрасте, и предъявляют детям требования, которым сами не соответствовали в юношеском возрасте. Более того, к своим детям они применяют меры воздействия, которые по отношению к ним самим в соответствующем возрасте были недостаточно эффективны. Психологически правильным поведение родителей должно быть иным. Сохранив суть своих требований к детям, родители с учетом воз­раста и уровня психологической зрелости детей, недостатка у детей жиз­ненного опыта должны отыскать иные средства педагогического воздей­ствия на них. В частности, необходимо отказаться от применения методов прямого психологического давления и принуждения, от обраще­ния со старшеклассниками как с малыми детьми. Именно это должен в первую очередь разъяснить родителям психолог-консультант и, если возникнет необходимость, помочь родителям найти новые формы пове­дения в отношении детей. Со старшеклассниками желательно всегда раз­говаривать как со взрослыми людьми, даже тогда, когда они не все сразу и не все правильно понимают. Другим вопросом, который может беспокоить родителей, - это дру­жеские отношения и интересы их детей. Дружеские отношения старшеклассников беспокоят родителей, ко­гда их дети выбирают себе в друзья людей, которые способны оказывать на них отрицательное влияние, и сами не могут вести себя самостоятель­но и разумно. Однако для решения этого вопроса не подходят методы принуждения или психологического давления. Сразу и полностью убе­дить старшеклассника в том, что с кем-то не стоит дружить, как правило, не удается. Это связано с тем, что в итоге переубеждения человека воз­никает своего рода неопределенность и морально-психологическая ди­лемма. С одной стороны, родители вроде бы правы; с другой стороны, 98 у старшеклассников есть определенные моральные обязательства перед теми, с кем они дружили: нельзя сразу, просто так, прекратить отноше­ния с любым человеком из-за неприятия его как личности. Без какой-либо причины прекратить отношения с человеком не­этично, и если сделать это открыто, прямо заявив человеку, что его пове­дение не устраивает родителей, то это может быть воспринято как нару­шение норм человеческих взаимоотношений. Заметим, что сами родители в таких случаях не всегда и не во всем бывают правы. Самым разумным будет в этой ситуации предупредить своего взрослого ребенка о возможных отрицательных последствиях его общения с тем или иным человеком. Желательно подсказать ребенку, как лучше вести себя в данной ситуации, не роняя ни своего, ни чужого достоинства и вместе с тем ограждая себя от возможных неприятных последствий. Кроме того, необходимо быть постоянно в курсе дела и контролировать общение своих детей, не вмешиваясь в него, но вместе с тем быть готовыми всегда прийти ребенку на помощь. Важно помнить, что от дружбы с разными людьми нельзя отговари­вать ребенка, иначе он будет лишен возможности приобретать жизнен­ный опыт и полноценно развиваться как личность. Одной из причин нарушения взаимоотношений между родителями и детьми данного возраста являются разногласия по поводу выбора юношей (девушкой) будущей профессии. В данной ситуации психолог-кон­сультант может рекомендовать родителям поступить следующим образом.

1. Попытаться понять, почему их ребенок принял именно такое ре­шение, а не то, которое предлагают родители.

2. Постараться отыскать такие веские аргументы в пользу защищае­мой профессии, которые соответствовали бы потребностям и интересам ребенка. Ошибка, часто совершаемая родителями, состоит в том, что они разговаривают с детьми так, как будто родители безусловно и во всем правы, а дети во всем без исключения ошибаются. Эта позиция неверна в принципе: не может один человек быть во всем без исключения правым, а другой всегда ошибаться. Родительские аргументы должны быть также мотивированы, как и аргументы детей.

31 Термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе обучения. При этом описания «школьной дезадаптации» весьма схожи с клиническими описаниями симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Существуют определённые симптомы, рассматриваемые как критерии дезадаптации (в том числе и школьной дезадаптации), особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно. Примерами такой симптоматики могут быть агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная тревожность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, тревожность, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность, повышенная возбудимость, конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, завышенная или заниженная самооценка, школьные достижения ниже уровня возрастных норм. Также симптомами школьной дезадаптации являются: побеги из школы или дома, сосание пальцев, гримасничание, лицевые тики, дрожание пальцев рук, психосоматические расстройства. Если говорить о проявлении школьной дезадаптации подробнее, то к числу её первичных внешних признаков и врачи, и психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Школьная дезадаптация проявляется в зависимости школьной успеваемости от интеллекта, которая не нуждается в доказательствах. В этой связи даже лёгкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании, спровоцированные школьной дезадаптацией вероятнее всего будут затруднять процесс обучения ребенка, и требовать специальных мер коррекции. Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости, или, наоборот, психомоторной заторможенностью, которые вызваны школьной дезадаптацией. Дети со школьной дезадаптацией не успевают работать в едином со всеми темпе, отличаются эмоциональной неустойчивостью.  Школьная дезадаптация характеризуется лёгкостью перехода от активности к пассивности. Типичным для детей, имеющих школьную дезадаптацию, является утомление на уроках, жалобы на плохое самочувствие. Школьная дезадаптация приводит к снижению успеваемости даже при высоком уровне интеллекта. Подведя итог, можно сказать, что основные симптомы школьной дезадаптации следующие:

• неуспеваемость в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, недостаточность общеобразовательных знаний и навыков;

• нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, сверстникам, к жизненной перспективе;

• школьная тревожность.

Также о школьной дезадаптации свидетельствуют нарушения поведения: отказные реакции, антидисциплинарное поведение. Задача специалистов – врачей и психологов – провести диагностику и уточнить характер, структуру и нозологическую принадлежность вышеописанных расстройств, выявить причины школьной дезадаптации. На этой основе могут быть созданы предпосылки для целенаправленной коррекции имеющихся проблем детей со школьной дезадаптацией. При психологической коррекции школьной дезадаптации применяются индивидуальные и групповые формы работы с психологом: консультации, беседы, тренинги. Эта работа направлена на стабилизацию эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией, снижение тревожности, развитие волевой регуляции и коммуникативных навыков. На занятиях с детьми имеющих школьную дезадаптацию используются разнообразные виды психокоррекции: игровая терапия,  арттерапия, сказкотерапия, методы психодрамы, аутотренинга, релаксации, приёмы когнитивно-поведенческой психотерапии. При школьной дезадаптации практикуется семейное консультирование с целью коррекции и оптимизации детско-родительских взаимоотношений. Следует помнить, что социально-психологическая дезадаптация является вторичной и наступает она тогда, когда у ученика нарушается ведущая учебная деятельность, то есть появляется школьная дезадаптация. Школьная дезадаптация может быть связана с недостатками или дисгармоничностью развития интеллекта ребёнка, в особенности высших форм мышления. Неполноценность школьных навыков, которые должны были сформироваться ещё в начальных классах, также провоцируют возникновение школьной дезадаптации. Коррекция и развитие внимания, памяти, восприятия, мышления ребёнка помогает ему в преодолении школьной дезадаптации. Проблемы школьной дезадаптации помогают решать психокоррекционные занятия. Их результатом является:

• развитие основных операций мышления, способствующих успешности в школе;

• формирование необходимых в школе учебных навыков и умений;

• воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их;

• формирование правильного отношения к деятельности других детей;

• расширение навыков общения со сверстниками и взрослыми;

• снятие излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях и устранение школьных  и сопутствующих страхов;

• повышение уверенности в себе, нормализация самооценки;

• выработка адаптивных форм поведения.

Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребенка могут служить: невозможность обучения ребенка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе “смысловые барьеры” в отношениях ребенка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребенка.

Наиболее уязвимым периодом развития школьной дезадаптации является период начального обучения. Поэтому необходимо внедрение в образовательное учреждение комплекса мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольных образовательных учреждений в специальную (коррекционную) школу представляет собой комплекс психолого-педагогических условий, призванных работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:

1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся, которое представляет собой деятельность, направленную на создание социальных психолого-педагогических условий, способствующих предупреждению школьной дезадаптации, успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента: изучение личности учащегося; создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения; непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

Работа осуществляется по следующим направлениям: психологическое просвещение, диагностика, консультирование, коррекционно-развивающая работа, профилактика. Приоритетным направлением является профилактическая работа с детьми по предупреждению социально-психологических (проблемы социальной дезадаптации), личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.), познавательных (недоразвитие отдельных психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении) проблем адаптационного периода.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу психологи и педагоги называют кризисным. Наблюдается, что значительная часть детей испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.) [2, с.4-5, с.13-14, с.29]. Возможны неадекватные поведенческие реакции.

Предлагаемая система работы на этапе перехода детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу позволяет существенно смягчить психологические последствия данного кризиса.

В рамках системы мероприятий предлагается последовательная и взаимосвязанная работа педагогов, специалистов, психолога и администрации школы в течение полутора лет: с января, когда ребёнок ещё находится в детском саду, по май 1-го класса.

Главным в работе является создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения выпускников дошкольных учреждений в начальной школе.

В работе выделяются два взаимосвязанных этапа. Первый этап – формирование готовности к обучению в новой социальной ситуации – охватывает январь – сентябрь ещё до поступления ребенка в школу. Второй этап – создание условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации – это весь учебный год 1-го класса.

В исследованиях М.Р. Битяновой, М.М. Безруких, С.Г. Шевченко утверждается, что проблема перехода из дошкольных учреждений в начальную школу остается острой психологической проблемой [2, 1, 7].

Что же сделать, чтобы переход из дошкольных учреждений в начальную школу, несмотря на все трудности, был менее травмирующим, более эффективным?

В нормативных документах об организации адаптационного периода первоклассников указывается, что успешность адаптации школьника к обучению в 1-м классе зависит от реализации преемственных связей между дошкольным начальным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего дошкольника к новым условиям обучения в 1 классе, необходимо: учитывать психологические особенности 7-летних детей; уровень познавательной деятельности, с которым ребёнок пришёл в 1-й класс; анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника.

Психолого-педагогическое сопровождение “обеспечивает развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности, обеспечивает социальную защищенность” [4].

2. Своевременное углубленное диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся.

Единая программа и методики психолого-педагогического диагностирования этих состояний на этапе поступления в школу и в процессе обучения обеспечивают целостность системы изучения ребенка. Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы: школьная мотивация; изучение эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, произвольность деятельности и саморегуляция, школьная тревожность; изучение интеллектуальной сферы: восприятие, внимание, память, мышление; изучение школьно-значимых психофизиологических функций: фонематический слух, артикуляционный аппарат, моторика, пространственная ориентация, координация движений; изучение предпосылок к учебной деятельности: педагогическая готовность; изучение социального статуса; изучение состояния здоровья.

Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребенка.

3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.

Наиболее благоприятные организационно-педагогические условия, предусматривающие дифференцированную коррекционную помощь непосредственно в ходе учебного процесса и во внеурочной деятельности для детей, испытывающих трудности в адаптации, созданы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. В качестве этих форм выступают соответственно: вариативные учебные планы, образовательные и коррекционно-развивающие программы, направленные на активную интеграцию учащихся в общеобразовательные школы; наполняемость классов 12 человек; щадящий санитарно-гигиенический, психологический и дидактический режим, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; внутриклассная дифференциация, предусматривающая коррекцию в соответствии с уровнем школьной успешности детей, этапных целей и требований, объема и уровня сложности решаемых задач; групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с педагогами и специалистами (психологом, логопедом, дефектологом, социальным педагогом), направленные на развитие и коррекцию школьно-значимых дефицитных функций, умений и навыков неспецифическими и специфическими методами; особые требования к самому учителю, который должен осознавать специфические трудности работы с дезадаптивными детьми и уметь создавать атмосферу повышенного внимания и заботы [7, с.6].

4. Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающая; коррекционно-развивающее обучение; проектно-исследовательская деятельность; информационно– коммуникационная технология.

Реализация современных технологий направлена на успешное протекание адаптационных процессов.

Основными принципами построения такой модели определены следующие.

На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учетом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве обязательного его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей, на объективные внутренние связи в содержании изучаемого как в рамках одного предмета, так и межпредметные; соблюдение в определении объема изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий [7, с.8].

Такое содержание дает возможность осуществления предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольного образовательного учреждения в специальную (коррекционную) школу позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.

32 Социально-педагогическая запущенность есть состояние личнос­ти ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концент­рированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых раз­вивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой — воспитательное окружение сдерживает его.

Социальная запущенность формируется под влиянием соответ­ствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его лич­ности. Основными проявлениями социальной запущенности в дет­ском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной реф­лексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недо­статками воспитательно-образовательной работы, следствием ко­торых является несформированность ребенка как субъекта учеб­но-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее про­явлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процес­се. У младших школьников несостоятельность в учении демон­стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педаго­гическая запущенность — это состояние, противоположное разви­тости, образованности (обученности): отсутствие необходимого за­паса знаний, слабое владение способами и приемами их приобре­тения и неразвитость учебно-познавательных мотивов.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимо­связаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навы­ки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспеш­ность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного вос­питания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в вос­питательно-образовательной работе в детском саду и школе, в част­ности дегуманизация педагогического процесса и семейного вос­питания. Внутренними причинами возникновения и развития за­пущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологи­ческие и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внут­ренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окру­жающими и др.

В качестве критериев для оценки социально-педагогической си­туации развития ребенка нами приняты следующие параметры:

характер воспитательного окружения:

а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положи­тельно воздействующее;

б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;

в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (неста­бильное), дезорганизующее;

г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;

характер воспитательно-образовательной работы с детьми:

а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный;

б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;

в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффективный;

характер внутренней позиции ребенка:

а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротивляемость);

б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);

в) бездействие (ги­перзависимость, неустойчивость, податливость).

Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре­ды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего.

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Характер воспитательного микросоциума М	Ml	Ориентированный на ребенка	Воспитательная среда	Семья С
	М2	Неустойчивый в отношении к ребенку
				Детсад Д
	МЗ	Индифферентный по отношению к ребенку
				Школа Ш
	М4	Враждебный по отношению к ребенку
Характер воспитательно-образовательного процесса П	П1	Личностно-ориентирован- ный развивающий		Семья С
	П2	Целерациональный, репродуктивно-адаптивный		Детсад Д
	ПЗ	Анонимный, информационно-репродуктивный		Школа ш
	П4	Авторитарный, информационно-репродуктивный
Характер позиции ребенка Р	Р1	Взаимодействие		Семья С
	Р2	Противодействие		Детсад д
	РЗ	Бездействие		Школа ш

Идеально благоприятная ситуация – С(М1П1Р1) + Д(М1П1Р1) + Ш(МШ1Р1) Крайне неблагоприятная ситуация — С(МЗПЗРЗ) + Д(МЗПЗРЗ) + Ш(МЗПЗРЗ) или С(М4П4Р2) + Д(М4П4Р2) + Ш(М4П4Р2)

Идеально благоприятная ситуация представлена в таблице как сочетание во всех трех воспитательных средах отношения обуче­ния и воспитания, личностно-ориентированного на ребенка, и ак­тивной позиции самого ребенка: [С(М1П1Р1) + Д(М1ШР1) + +Ш(М1ШР1)].

Крайне неблагоприятными для развития личности ребенка яв­ляется сочетание враждебного отношения к ребенку со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и вос­питания в семье, детском саду и школе и пассивной или противо­действующей позиции ребенка [С (МЗПЗРЗ) + Д(МЗПЗРЗ) + + Ш(МЗПЗРЗ)]; [С(М4П4Р2) + Д(М4П4Р2) + Ш(М4П4Р2)]. При таких ситуациях во всех трех средах к концу детского возраста складываются все личностные качества запущенного ребенка, на­блюдается дисгармония психофизиологического и социального раз­вития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается со­циально-дезадаптированным .

Однако в каждой воспитательной среде можно выделить мно­жество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важ­ных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного без­различия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «по­давления активности ребенка», «инфантилизации ребенка».

Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрос­лого и ребенка, как правило, порождают глубокую социально-пе­дагогическую запущенность. Ситуация односторонней симпатии (М1М2П1Р2), т. е. позитивное, заинтересованное (или неустой­чивое) отношение воспитателей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгар­монии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, при­водит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные при­вычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожи­даниям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация (М1М2П2РЗ), (МЗП4Р1) приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, об­щения и самосознания. Это можно назвать качественной динами­кой социально-педагогической запущенности.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития личности со­стояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутрен­ние условия.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в ран­нем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с на­чалом развития самосознания ребенка, его правилосообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной си­туации развития признаки и проявления запущенности накапли­ваются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затра­гивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошколь­ное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на лич­ностный уровень.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными зада­ниями, отрицательная оценка результатов учения, методика нега­тивного стимулирования поведения и др. Возникает дидактичес­кая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дис­гармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются про­цессы формирования самосознания личности, тормозится разви­тие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается соци­ально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при со­циальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную и выраженную степени социально-педаго­гической запущенности ребенка.

При определении степени социально-педагогической запущен­ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость со­циально-коммуникативных качеств, низкая способность к соци­альной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой де­ятельностью (ролевая игра, учение).

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется ко­личественной динамикой, незначительными, трудно отличаемы­ми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в соци­альном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка­кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуатив­ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптиро­ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен­ное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических про­цессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, уме­ний и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная (средняя) степень — это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень запущенности — количественная динами­ка переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и обще­ния со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв­ляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зри­мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто­ров, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. От­ношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаружи­вается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельнос­ти, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.

Таким образом, социально-педагогическая запущенность воз­никает там, где не создаются условия для полноценной социа­лизации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст­венной жизни: он не получает достаточной свободы для прояв­ления своей активности во взаимодействии с предметной и со­циальной средой.

Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражает­ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо­логической незащищенности ребенка и связанных с ней защит­ных форм поведения, прежде всего агрессивных.

Личность социально и педагогически запущенного ребенка ха­рактеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятель­ности и самосознания и соответствующей им неадекватной актив­ностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти осо­бенности личности переживаются запущенным ребенком как осо­бый образ – Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудов­летворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заклю­чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не­разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут­реннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-за­щитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приво­дит к возникновению комплекса неполноценности.

Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособ­лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущен­ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя  лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомля­емость. Они остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отлича­ются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым ус­ловиям.

Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутст­вии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав­новесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склон­ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни­мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние.

Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от­ношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неумный», «слабо учит­ся» и др.).

Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-пер­вых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, по­ложительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат­ного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль.

Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени­ком, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения по­вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни­жают их уровень притязаний на успех.

Субъект общения — это индивид, имеющий развитые комму­никативные потребности, социально значимые качества, обладаю­щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодействию. Младший школьник как субъект общения ха­рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде­ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс­тников.

У запущенных младших школьников просматриваются тенден­ции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напря­женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность.

Становление младшего школьника как субъекта общения зави­сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб­ной деятельности и уровня развития его социально-коммуника­тивных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде­кватными способами добиться социального признания, а в резуль­тате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противо­речие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от­ношение ребенка к окружающим.

Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак­тивности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразви­тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение, низкая спо­собность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.

Социально и педагогически запущенные школьники характе­ризуются следующими особенностями учебной деятельности:

1. Неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обу­чаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

2. Социально-психологическая дезадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и как следствие, не­гативное психоэмоциональное состояние.

     Школьная тревожность характерна для всех младших школь­ников, разница состоит в уровне ее проявления и предмете пере­живания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наи­лучших результатов, а запущенные — по поводу плохих резуль­татов.

Школьная неуспешность запущенных младших школьников по­рождает неблагополучные отношения с окружающими, что, есте­ственно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учеб­ной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласова­нию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь при­знания себя хорошим учеником. Престижные мотивы «хочу быть лучшим», «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нере­алистичного уровня притязаний и неадекватной самооценки.l

Таким образом, социально и педагогически запущенный млад­ший школьник как субъект учебной деятельности характеризует­ся дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притя­заний, низкой учебно-познавательной активностью, несбаланси­рованностью развития познавательных процессов, слабым овладе­нием основными способами учебных действий, неуспешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирую­щими мотивами учения выступают мотивы избегания неприят­ностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что свя­зано со школьной неуспешностью детей и соответствующими сан­кциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете запущенного ребенка обнаружи­ваются противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными воз­можностями, и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компен­саторным поведением.

Эти и другие противоречия личностного развития запущенно­го ребенка, связанные со спецификой воспитательного микросо­циума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье, детском саду и школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немоти­вированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других.

1.2 Комплексная диагностика социально-педагогической запущенности детей

   Комплексная психолого-педагогическая диагностика — это уг­лубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач — гармонизацию развития лич­ности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Ее целью является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей — определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их про­филактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать:

а)     отсутствие патологии развития;

б)    неблагоприятная социально-педагогическая ситуация раз­ вития;

в)    неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъек­та общения и деятельности;

г)     неразвитость ребенка как субъекта самосознания;

д)    общая средовая адаптация;

е)     педагогическая трудность ребенка.

Названные критерии выведены из сущностных характеристик социально-педагогической запущенности в детском возрасте и экс­периментально подтвержденных имманентно присущими ей при­знаками и проявлениями.

Методическими критериями комплексной диагностики запу­щенности в детском возрасте могут служить: объективность, пред­упреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагности­ка целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и со­циальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополня­емость используемых методов; единство диагностических и про­гностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.

Диагностически значимыми признаками социально-педагоги­ческой запущенности являются:

1)     нарушение образа «Я», выраженное в неадекватной самооценке и уровне притязаний;

2) низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отвержении родителями и обструкции педагогов;

3) трудности и неуспешность в учебной деятельности, связан­ные с дисгармониями развития социально-педагогического генеза;

4) неадекватное поведение в социальных ситуациях;

5) гиперсоциализированность и авторитарность педагогов и родителей.

Автором книги разработан метод комплексной экспресс-диа­гностики состояния социально-педагогической запущенности де­тей (МЭДОС). В основе метода лежат независимые характеристи­ки ребенка педагогом и психологом. Метод определяет наличие или отсутствие состояния, выявляет картину основных отклоне­ний и недостатков, вызванных этим состоянием, и примерный уро­вень этих отклонений.

Этот метод используется одновременно с наблюдением за деть­ми, которое параллельно ведут педагоги, психологи. При этом изу­чаются продукты деятельности ребенка, «история его поведения» (беседы с родителями), медицинская карта.

Преимуществом метода являются нетрудоемкость, возможность на начальном этапе «отграничить» запущенность от сходных с ней состояний. При проведении психодиагностического обследования необ­ходимо иметь в виду, что главным условием получения достовер­ных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое от­ношение, получать поощрение своим действиям, одобрение ус­пехам.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо до­ступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выпол­нить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно уве­личивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть раз­ными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспе­риментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и предложить дру­гое, аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-об­разного характера (типа матриц Равена) помощь может быть орга­низована в форме замены мысленного, «образного» решения прак­тическим действием: находящиеся под матрицей варианты запол­нения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и нало­жить на недостающую часть. Обследование нужно проводить в от­дельной комнате, без посторонних людей. Допускается присут­ствие одного из родителей при условии его полного невмеша­тельства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внима­ние ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что помимо результатов выполнения зада­ний для оценки особенностей психического развития ребенка не­обходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления кон­такта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, верба­лизация ребенком выполняемых заданий и результатов собствен­ных действий, оценка им самим успешности собственной дея­тельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциаль­ной диагностике лучше недооценить степень выраженности нару­шения, чем переоценить, т. е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.

Заслуживают внимания еще несколько проблем психодиагно­стики нарушений развития.

Первая из них — проблема применения единой системы стан­дартизованных тестов в целях психодиагностики нарушений раз­вития. Как уже отмечалось, в России такие тесты не используются. И это не только потому, что они специально не разрабатывались. Существуют объективные обстоятельства, которые делают невоз­можным создание набора тестов, которые могли бы применяться при обследовании детей, относящихся к разным типам недостат­ков развития?

Очевидно, при психодиагностике нарушений развития необхо­димо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять ре­зультаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов. Сле­дует отметить, что такой способ представления результатов психо­логического тестирования впервые был предложен российским пси­хиатром и психологом Г. И. Россолимо (1910). Рассматриваемая в настоящей главе таблица также представляет собой некоторый ана­лог профильного подхода, поскольку в ней используется сопо­ставление показателей по разным психическим функциям.

Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, — задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи — выявления типа нарушенного развития — психодиагно­стика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и дру­гих средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным не­достатком отечественной дефектологии.

Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточно­сти вторичного порядка, которые необходимо корригировать. Как отмечал еще Л.С.Выготский, вторичные дефекты корригируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обу­чения ребенка с недостатками развития.

Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения об изучаемом человеке — взрослом или ребенке. В то же время и сам объект исследования, решая различ­ные тестовые задачи, отвечая на вопросы, может отметить какие-то свои особенности, в частности те, на которые он ранее не обращал внимания. Трудности или даже — что тоже возможно — полный неуспех в выполнении каких-то заданий могут привести его к изменению представлений о себе и, как крайний случай, даже к принятию определенных решений, неблагоприятных для его жизнедеятельности.

Знание об особенностях индивида, если они доступны посто­роннему, могут также при определенных условиях быть использо­ваны во вред обследованному.

Определенная опасность может исходить и от квалификации проводящего обследование. Она просматривается в нескольких на­правлениях.

Во-первых, неумелое или неадекватное использование тестов и других психодиагностических методик может травмировать про­ходящего обследование.

Во-вторых (и это, очевидно, самая большая опасность), в ре­зультате неквалифицированного использования тестов могут быть получены неправильные представления о человеке, что в ряде случаев может привести к ошибочному решению, определяюще­му его дальнейшую судьбу. Так, например, ошибочные результа­ты диагностики специальных способностей в процессе профессио­нальной ориентации и профессионального отбора могут спрово­цировать не соответствующий реальным возможностям индивида выбор направления профессионального обучения или послужить основанием для неадекватной оценки его соответствия той или иной профессии. Неполноценная психодиагностика недостатков развития ребенка может явиться причиной того, что он будет на­правлен в специальную школу, тип которой не соответствует его особенностям.

Все эти (и другие) возможные опасности тестирования приво­дят к размышлениям о необходимости введения определенных нравственных норм использования тестов и применения резуль­татов тестирования. Пока в России таковыми серьезно никто не занимался, но в странах, где психодиагностика применяется ши­роко и давно, об этом заботятся. В частности, в США существует целый ряд документов, определяющих нормативы деятельности в этой области. Важнейший из них — «Этические стандарты психо­логов», разработанные Американской психологической ассоциа­цией и впервые изданные в 1963 г. В дальнейшем изложении про­блем используются в основном положения этого документа.

Одной из важных этических проблем диагностики являются воп­росы распространения и использования диагностических методик.

Совершенно очевидно, что психологическая диагностика долж­на осуществляться только специалистами, имеющими квалифи­кацию, достаточную для того, чтобы правильно применять соот­ветствующие диагностические методики, оценивать и адекватно трактовать полученные результаты. Для этого, например, психо­лог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, от­носящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рам­ки инструкций и правил применения методик, полностью рас­крыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.

Знание психологических особенностей детей с различными от­клонениями в развитии позволит избежать ошибочной интерпре­тации результатов применения диагностических методик.

Естественно, такой уровень владения методиками и знаниями об объектах исследования может быть достигнут только в резуль­тате достаточно серьезной теоретической и практической подго­товки.

Эти требования определяют, в свою очередь, порядок (усло­вия) распространения методик: они должны быть доступны толь­ко тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику на законном основании, т.е. диагностические мето­дики не должны поступать в открытую продажу. Свободный дос­туп к методикам может привести, например, к тому, что родите­ли будут «натаскивать» своих детей на выполнении заданий, вхо­дящих в эти методики, в результате чего их диагностическое при­менение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагнос­тическую ценность.

Проиллюстрируем это одним уже историческим примером. В середине 1950-х гг. в России начали создаваться первые детские сады для умственно отсталых. Началась разработка содержания занятий в этих садах, при этом, естественно, в такие занятия стало вводиться обучение различным действиям, которыми овла­девает нормально развивающийся ребенок в преддошкольном и дошкольном возрасте, например складывание пирамидки из цвет­ных колец, построение домиков из кубиков, складывание разрез­ных картинок, вкладывание предметов в «коробку форм» и др. Эти же действия традиционно использовались при диагностике детей на медико-педагогических комиссиях, осуществляющих от­бор в специальные школы, с целью выявления отставания в ум­ственном развитии. Они, действительно, представляют определен­ные трудности для умственно отсталых детей, не прошедших до­школьной подготовки. Понятно, что первое появление «выпуск­ников» специальных детских садов для умственно отсталых на ме­дико-педагогических комиссиях вызвало некоторое замешательство у работавших там специалистов: заведомо умственно отсталые дети довольно успешно справлялись со многими заданиями, имевшими для специалистов критическое диагностическое значение.

Не менее важным вопросом является правильное понимание природы (сущности) и целей тестирования теми, кто осуществ­ляет психодиагностику, а также осознание ограниченных возможностей как психодиагностических инструментов, так и тех, кто их использует. Как бы хорошо ни был подготовлен психолог, осуще­ствляющий психодиагностику, он не может быть универсальным специалистом. Он должен знать границы своей компетентности (так же, как и понимать, что применение любого тес та, опросни­ка имеет определенные ограничения) и не только не принимать решений в области, выходящей за ее пределы, но и не браться за проведение психодиагностики в тех случаях, когда он не чувству­ет себя достаточно к этому готовым.

В странах с развитыми системами психодиагностической служ­бы допуск к ведению соответствующей деятельности производит­ся после прохождения аттестации и получения свидетельства и лицензии на психодиагностическую практику. К сожалению, «ско­ростная» подготовка школьных психологов, происходившая в по­следнее время у нас в стране, не обеспечивала достаточной квали­фикации.

В этой связи особенно важно иметь в виду ответственность спе­циалиста, осуществляющего психодиагностику. Эта ответственность требует понимания задач тестирования, а также того, что диагно­стические методики должны соответствовать как этим задачам, так и особенностям обследуемого индивида.

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На него не должны оказывать влияния общие впечатления о личности об­следуемого: симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и соб­ственное состояние или настроение.

Вся информация, получаемая в процессе обследования, долж­на быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна толь­ко тому, для кого она предназначена. Конфиденциальность этой информации может нарушаться только в тех случаях, когда не­раскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

Применительно к обследованию детей на психолого-педагоги­ческих консультациях (комиссиях) в целях выявления недостат­ков развития следует отметить, что школа получает общее заклю­чение об итогах исследования, но полные официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переда­ны только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих их лиц (например, опекунов).

Положение о конфиденциальности диагностической инфор­мации введено в проект Закона Российской Федерации «Об обра­зовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» и, надо надеяться, послужит началом разработки этических норм в обла­сти психодиагностики в нашей стране.

Нельзя не отметить, что само тестирование (или применение других психодиагностических средств) в странах с развитой сис­темой психодиагностической службы осуществляется только с со­гласия субъекта (в случае обследования ребенка и его родителей) и при условии объяснения задач тестирования и общего смысла применяемых тестов.

Особо остановимся на вопросе общения психолога с родите­лями детей с недостатками развития. Установление какого-либо недостатка у ребенка, в частности и прежде всего недостатка в умственном развитии, всегда болезненно для родителей. Не имея специальных психологических знаний, родители далеко не всегда правильно оценивают ход развития ребенка. Обычно им свойствен­на переоценка его возможностей. Поэтому психолог должен до­ступно объяснить родителям сущность результатов обследования и важность выполнения рекомендаций, вытекающих из результа­тов обследования (в частности, важность обучения ребенка в ус­ловиях, соответствующих уровню и особенностям его психичес­кого развития).

В заключение надо сказать, что основным требованием к дея­тельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь «Не навреди!». Психолого-педагогическая профилактика — система предупре­дительных мер, связанных с устранением внешних причин, фак­торов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция — совокупность специ­альных психолого-педагогических воздействий на личность запу­щенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-пе­дагогической запущенности детей:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профи­лактике и коррекции.

2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особеннос­тей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации раз­вития ребенка.

3. Профессиональная компетентность и разделение функций.

4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

5.  Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

6. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики:

A.    Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игро­вой деятельности:

—познавательные игры,

—создание ситуаций эмоционального переживания,

—создание ситуаций занимательности,

—создание ситуаций опоры на жизненный опыт,

—создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игро­вой деятельности.

Б. Организация жизни и деятельности детского воспитательно­го коллектива:

—создание ситуаций личностной и групповой перспективы,

—коллективные игры,

—выработка коллективно-единых требований,

—коллективные соревнования,

—коллективное самообслуживание.

B.    Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

—уважение,

—педагогическая требовательность,

—убеждение,

—осуждение,

—понимание,

—доверие,

—побуждение,

—сочувствие,

—педагогическое предостережение,

—анализ поступка,

—решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование ак­тивности ребенка:

—пример, разъяснение,

—ожидание радости,

—снятие напряжения,

—обращение к самолюбию, самоуважению,

—обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрас­сного,

—требование,

—внушение.

                        Педагогическая коррекция запущенного ребенка

Основными средствами педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произволь­ности поведения являются понимание, сочувствие со стороны пе­дагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-обра­зовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои воз­можности. Доверие к ребенку, формирование реально осознавае­мых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный при­мер педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодо­левать трудности общения, неадекватность поведения и повыша­ют тем самым социальный статус ребенка.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении иг­ровой и учебно-познавательной мотивации учения играют пози­тивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятель­ности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирова­ние свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие кор­ригирующие методы, как руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируе­мое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу осо­бенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опо­ра на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при без­условном принятии ребенка, выборочном игнорировании его не­гативных поступков, эмоциональном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней ра­дости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

А теперь поговорим о психологической коррекции (психокоррекции) социально-педагогической запущенности детей. Эта группа методов коррекции классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать.

К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности запущенного ребенка относятся методы раз­вития произвольности в двигательной, познавательной, эмоцио­нальной сферах, поведении и общении (психогимнастические ме­тоды), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция  проводится с помо­щью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуника­тивных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с по­мощью методов снижения значимости учителя на уроке, сниже­ния потребностей, связанных с внутренней позицией школьника методы снижения чувствительности к оцениванию, формирова­ние адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фонеметода релаксации и отреагирования школь­ных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка требу­ют применения таких методов, как психологический массаж, иден­тификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Можно допол­нить эту группу методом самовнушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции социально-педагогичес­кой запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и со­держанию. Их целесообразное сочетание в практической деятель­ности педагогов и психологов, направленность на преодоление не­достатков развития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педа­гогической ситуации развития) могут дать положительные резуль­таты.

33

34 Синдром дефицита внимания и гиперактивности — это полиморфный клинический синдром, главным проявлением которого является нарушение способности ребенка контролировать и регулировать свое поведение, что выливается в двигательную гиперактивность, нарушение внимания и импульсивность [10, с. 14]. Существует ряд исследований, в которых напрямую говорится о том, что у детей малообеспеченных родителей или из неполных семей СДВГ обнаруживается чаще, так как влияние таких факторов усугубляет уже имеющиеся нарушения поведения [11, c. 90]. Говоря о семье необходимо отметить, что многие родители сами не контролируют свои эмоции — «срываются, возмущаются, наказывают». Многие не считают это проблемой, а значит, не готовы менять свои реакции, свое отношение как к ребенку, так и к его поведению. Способность родителей управлять своими эмоциями играет важную роль в развитии ребенка, влияет на его физическое и психическое здоровье, что особенно важно в общении с гиперактивными детьми [4]. В каждой семье свои привычки и правила общения с детьми. Свои стили родительского поведения. Существуют семьи, в которых сформировались такие стили взаимодействия детей и родителей, что становится нелегко жить любым, даже самым послушным и покладистым детям, гиперактивных же детей такие варианты общения приводят к полному разрыву контактов с родителями. Самый неподходящий для гиперактивного ребенка стиль общения — авторитарный. Он характеризуется высокой степенью родительского контроля, когда превалируют запретительные требования. Такие родители наказывают детей за невыполнение требований. При этом используют и психологические, и физические наказания. Авторитарные родители, как правило, не считаются с ребенком, не выбирают выражения, не скрывают своего раздражения и злости. Нередко поведение гиперактивных детей в таких семьях становится причиной конфликтов между родителями и другими членами семьи, и это осложняет ситуацию. Детей наказывают, часто бьют. В итоге поведение ребенка изменяется, но таким образом, что в дальнейшем осложняются и социальная адаптация вне семьи, и социальное взаимодействие [9]. Либеральный тип общения в семье характеризуется тем, что родители стараются во всем потакать ребенку, исполняют любое его желание, боятся ему противоречить. В такой ситуации гиперактивный ребенок, который очень нуждается во внешней регламентации, которому необходимы четкие ориентиры и требования, теряется и также становится неуправляемым. Индифферентный, или отстраненный, стиль общения характеризуется отсутствием взаимодействия обоих родителей с ребенком, а чаще отцов, которые просто безразличны к собственным детям. Нередко такие отцы видят своих детей только несколько минут в день. Гиперактивный ребенок раздражает таких родителей, его поведение вызывает гнев, но разрешение всех проблем возлагается на мать ребенка. Этот вариант противоположных несогласованных действий родителей разрушает взаимодействие и наносит большой вред психическому здоровью ребенка, усугубляя все проблемы гиперактивности [3]. Наиболее адекватным в общении с гиперактивным ребенком является авторитетный стиль общения, при котором высокая степень контроля, внимания к ребенку сочетается с теплотой, поддержкой, терпением. Такие родители считаются с ребенком, внимательно наблюдают за его состоянием, готовы прийти на помощь. Они не приказывают, а объясняют, создают условия, в которых гиперактивному ребенку легче сосредоточиться, организовать свою деятельность [7]. В свою очередь, неадекватные условия социального развития не только обостряют все проявления синдрома и ухудшают взаимоотношения ребенка с окружающими, но и формируют озлобленного, агрессивного, неуверенного в себе подростка. Подростка, не способного на ответственные решения, высоко предрасположенного к негативному влиянию со стороны асоциальной среды, в которую входят как сверстники, так и взрослые [5]. По исследованиям Ю.Г. Демьянова (2006), у детей, страдающих СДВГ, наблюдалось нарушение стилей воспитания в семье. Автор отмечает целый ряд стилей нарушенного воспитания в семье, которые влияют на мироощущение ребенка, а затем и на его поведение. В семьях детей, обследованных Ю.Г. Демьяновым, встречались следующие варианты искаженного стиля воспитания: воспитание по типу «кумир семьи», воспитание по типу «золушка», гиперопека со стороны родителей и со стороны бабушек и дедушек, непоследовательный и противоречивый стили воспитания, жестко-авторитарный стиль воспитания, жестокое обращение с детьми. Практически у всех детей обнаруживалась и семейно-педагогическая запущенность. Это семьи: неполные, на грани развода, многодетные, семьи, где царит тяжелая психологическая атмосфера [6]. На роль психогенных факторов в формировании СДВГ, которые оказывают отрицательное воздействие на развитие ребенка, указывают и исследования А.М. Алексеевой (2006), в которых значение придается злоупотреблению алкоголем родителями, постоянным конфликтам в семье и потере близких. Важным оказалось нарушение эмоционального контакта с родителями, ближайшим социальным окружением (приятели, одноклассники, преподаватели) [2]. В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родители неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивностью сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада. Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами «уходят», отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на что-то другое [8]. Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис (2000) определили несколько характерных негармоничных стилей воспитания, которые способствуют нарушению поведения и отклонений в развитии личности детей: — потворствующая гиперпротекция — родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются минимальными успехами и требуют такого же восхищения ими от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний ребенка, его стремлении к лидерству при недостаточном упорстве и опоре на свои силы; — доминирующая гиперпротекция — ребенок также в центре обостренного внимания родителей, которые отдают ему много времени и сил, однако лишают самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя; — гипопротекция — к ребенку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, он заброшен физически и неухожен. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка; — эмоциональное отвержение — ребенком тяготятся, его потребности игнорируются. Родители считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство им. При скрытом эмоциональном отвержении родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему; — повышенная моральная ответственность — от ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту, возлагают на него ответственность за благополучие близких, и ребенок боится их разочаровать; — жестокое обращение с ребенком — склонность родителей к применению строгих наказаний даже при незначительных нарушениях поведения при игнорировании потребностей ребенка. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности [12]. Н. Аккерман (2000) выделил три способа реагирования ребенка на угрозы, исходящие из семейного окружения: — агрессивное наступление (включая расстройства поведения и социопатии); — уклонение от контакта с семьей, которое может приводить к рецессивному личностному развитию и аутизации; — тревожное реагирование и интернализация конфликта с последующим развитием психопатий. Сильные переживания вызывают дезорганизации адаптивных функций, в результате у ребенка могут возникнуть социопатические и психосоматические тенденции [1]. Таким образом, анализ теоретических и экспериментальных исследований показал, что развитие детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности требует особого внимания и специального подхода. Этим детям необходимо не только медикаментозное лечение (в зависимости от степени выраженности), но и соответствующая благоприятная окружающая среда, отсутствие которой играет важную роль в формировании более тяжелой степени течения СДВГ. Таким окружением, в первую очередь, является семья, в которой проживает ребенок, и стили семейного воспитания, влияющие на его физическое и психическое здоровье. Тип семьи и семейные взаимоотношения являются управляемыми факторами, влияющими на развитие и течение СДВГ в детском возрасте, способствующими как снижению симптомов, так и развитию более тяжелой степени проявления болезни. Неблагоприятное социальное окружение может оказывать негативное влияние на психическое развитие ребенка, тем самым усиливая его внутреннее психоэмоциональное напряжение, способствуя развитию СДВГ. Основные цели и принципы помощи родителям (Романчук О.И.) Базовая модель помощи родителям детей с СДВГ направлена на достижение следующих целей: 1. помочь родителям понять своего ребенка и обусловленные СДВГ особенности его поведения; 2. помочь родителям наладить отношения с ребенком; 3. помочь родителям в разработке дополнительных, «компенсирующих» стратегий управления поведением ребенка с целью уменьшения проблем в поведении и улучшения функционирования; 4. помочь родителям в выборе и воплощении эффективных стратегий воспитания ребенка и обучении его жизненно важным социальным, учебным и другим навыкам, в развитии положительной самооценки ребенка, раскрытии его способностей и т. д.; 5. содействовать снижению уровня стресса у родителей, усилению чувства компетентности, росту самооценки, укреплению внутренних и внешних ресурсов семьи, супружеских и семейных отношений в целом. В зависимости от особенностей каждой семьи дополнительными целями могут быть: 1. помощь родителям в преодолении собственных психологических трудностей; 2. улучшение функционирования семьи (преодоление коммуникативных дисфункций, нарушение супружеских отношений, проблем в отношениях между братьями/сестрами и т. п.); 3. помощь родителям в преодолении социальной изоляции и других проблем в социальной сфере; укрепление социальных ресурсов семьи и т. п.; 4. помощь родителям в выработке стратегий преодоления вторичных проблем или имеющихся у ребенка коморбидных расстройств (в частности поведенческих, тревожных, депрессивных). Принципы работы с родителями Терапевтическая работа с родителями начинается с диагностики. Ее фундаментом являются надежные партнерские отношения. То, как будет строиться работа, зависит от осознания родителями проблем своего ребенка, его особенностей, от их восприятия поставленного диагноза, понимания необходимости тех или других терапевтических вмешательств. Родители должны хорошо понимать, что и как может помочь их ребенку, знать о своей определяющей роли в этом процессе. Терапевтическая работа должна быть индивидуализирована и исходить из данных обследования. При наличии у родителей проблем с психическим здоровьем (например, депрессия или зависимость от алкоголя), наличии семейных кризисов (например, насилие в семье, выраженные супружеские конфликты и т. п.) помощь, прежде всего, оказывается родителям либо по месту обращения, либо родители направляются за надлежащей специфической помощью. Решение этих проблем является приоритетным, иначе родители могут оказаться не в состоянии реализовать предлагаемые им методы по воспитанию больного ребенка. Выраженная семейная дисфункция, как правило, требует привлечения команды специалистов (социального работника, психиатра, психотерапевта и др.). Модель сотрудничества родителей и специалистов включает в себя общее исследование проблемы, выработку стратегий, их реализацию родителями, анализ их эффективности, модификацию (при необходимости) и т. п. Специалист играет роль консультанта, который помогает родителям. Специалист занимается психологическим просвещением, структурирует процесс терапии, помогает родителям формулировать цели и вырабатывать стратегии их достижения. Техника разрабатывается совместно с родителями после достижения понимания основных принципов терапии. Задача специалиста — передать компетенции родителям, придать им уверенность, что в дальнейшем они сами смогут генерировать стратегии и методы решения проблем, которые будут появляться в жизни ребенка. Таким образом, модель сотрудничества способствует повышению самооценки у родителей, их веры в себя и в свою способность быть хорошими родителями для своих детей. Следующим важным принципом работы с родителями является учет их индивидуально-психологических, культурных, религиозных и других особенностей. Обучение родителей принципам поведенческого руководства (беседа, предоставление необходимой информации, ее обсуждение и критическое осмысление, попытки поиска эффективных форм помощи ребенку) объединяет родителей и специалистов как партнеров. Расхождения во взглядах в данном случае приводят к критическому осмыслению разных подходов и выбору наиболее эффективного метода. Столкновение с патологическими убеждениями родителей, касающимися как ребенка («из него ничего не получится»), так и методов воспитания («без ремня не обойтись») и своей роли в этом процессе («воспитанием детей должны заниматься женщины»), может значительно осложнять терапевтический процесс. В данном случае нужны более серьезные психотерапевтические мероприятия, например, техники когнитивной терапии, модифицирующие патологические взгляды и убеждения. Принцип пошаговой программы, продвижение «шаг за шагом». Следует «спешить, не торопясь»; хорошо структурировать последовательность действий и приоритетность целей. Необходима определенная этапность в работе: подготовительные мероприятия, мобилизация ресурсов, выбор реальных, достижимых задач и т. д. Модель работы с родителями предусматривает выбор стратегий, создание системы домашних заданий. В работе с родителями должна быть определенная последовательность: — психологическое просвещение; — помощь в понимании ребенка; — улучшение коммуникаций; — внедрение принципов поведенческого руководства и т. д. Поиск быстрых решений не только неэффективен, но и антитерапевтичен, так как уменьшает доверие и мотивацию родителей к дальнейшей работе. Особое место в работе с родителями занимает принцип обязательности домашних заданий. Встречи со специалистом — это своего рода место анализа того, что происходит на «поле битвы» с проблемами ребенка, и выработка новых стратегий. Сама жизнь ребенка, ежедневное взаимодействие с ним и есть основное терапевтическое поле, где родители — одни из главных действующих лиц. Обязательность домашних заданий и анализа успешности их выполнения — важнейший принцип работы с родителями [10, с. 148]. Эмпирические данные [14, c. 404] подтверждают эффективность программ обучения родителей специфическим методам поведенческого руководства. Положительная динамика сохраняется на продолжительный срок и проявляется не только в уменьшении поведенческих проблем дома и в школе, но и во многих смежных сферах. Улучшается поведение и у здоровых братьев/сестер, повышается уровень информированности родителей относительно СДВГ, растет родительская самооценка, усиливается ощущение компетентности, понижается уровень стресса, уменьшаются супружеские конфликты по поводу воспитания ребенка, улучшается функционирование семьи [14, с. 429]. Улучшение детско-родительских отношений ведет к улучшению эмоционального состояния ребенка и уменьшению вторичных коморбидных расстройств (поведенческих, тревожных и т. д.), более положительной самооценке ребенка. Все это в целом приводит к минимизации проявлений синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей. А при наличии у ребенка легкой степени СДВГ болезнь «не получает» свое развитие. Пример пошаговой программы поведенческой терапии для родителей — 8-шаговая программа Barkley (1997). Шаг 1. Построение позитивных отношений с ребенком. Шаг 2. Проявление положительного внимания к ребенку и похвалы как метода поощрения. Шаг 3. Внедрение балльной системы поощрений. Шаг 4. Внедрение санкций — «штрафов» и «тайм-аута». Шаг 5. Расширение поля применения «тайм-аута». Пересмотр эффективности предыдущих шагов. Шаг 6. Применение принципов поведенческого руководства при проблемном поведении в общественных местах. Шаг 7. Решение поведенческих проблем ребенка в школе. Шаг 8. Предупреждение будущих проблем [13]. И в завершение приведем цитату из книги Barkley (1996): «На протяжении последних лет представление об СДВГ изменилось: если раньше его рассматривали как расстройство внимания, то теперь — как расстройство, прежде всего, мотивации. Именно такое понимание природы СДВГ является теоретической основой обучения родителей методам поведенческого руководства, делающим возможной компенсацию мотивационного дефицита ребенка с СДВГ путем применения дополнительных внешних систем мотивации. Систематическое применение таких методов может не только уменьшить проявления проблемного поведения ребенка, но и мотивировать его делать что-то действительно важное, что он не соберется делать просто так, по своему желанию. Но чтобы применить эти принципы адекватно, необходимо хорошо понимать современную концепцию СДВГ. Следовательно, очень важно психологическое просвещение родителей. Многие из них испытывают негативные эмоции, поскольку сталкиваются с проблемами, и не хотят применять принципы поведенческого руководства. А потому чрезвычайно важным может быть консультирование родителей с применением техник когнитивной психотерапии, чтобы помочь им изменить патологические убеждения и искаженное восприятие себя и ребенка, которые являются, по нашему мнению, основной причиной чувства отчаяния, разочарования и нежелания действовать» [14, с. 404].

Синдром дефицита внимания и гиперактивности - (англ. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), сокр. СДВГ) — неврологическое расстройство, начинающееся в детском возрасте.

Проявляется такими симптомами, как гиперактивность, забывчивость, плохо управляемая импульсивность и отвлекаемость.[4] С неврологической точки зрения СДВГ рассматривается как стойкий и хронический синдром, для которого не найдено способа излечения. По данным для населения Соединенных Штатов, это расстройство присутствует у 3–5% людей, включая как детское, так и взрослое население.[5] Согласно действующим (по состоянию на начало 2007 года) критериям диагностики, СДВГ можно диагностировать начиная с позднего дошкольного или школьного возраста, поскольку для выполнения требований постановки диагноза необходима оценка поведения ребенка как минимум в двух условиях обстановки (например, дома и в школе). Вопрос о самостоятельном существовании СДВГ в качестве диагностируемого расстройства остается дискуссионным, в силу отсутствия объективных неврологических критериев диагностики.

Распространённость СДВГ чаще встречается у мальчиков. Относительная распространенность среди мальчиков и девочек колеблется от 3:1 до 9:1, в зависимости от критериев диагноза, методов исследования и групп исследования (дети, которых направили к врачу; школьники; население в целом). От этих же факторов зависят и оценки распространенности СДВГ (от 1–2% до 25–30%). По некоторым данным, распространенность синдрома среди младших школьников составляет порядка 10–15%, у мальчиков он встречался в 2,8–3 раза чаще, чем у девочек.

Определение и критерии диагностирования В настоящее время основой для установления диагноза является феноменологическая психологическая характеристика. Многие признаки СДВГ проявляются лишь время от времени

 Импульсивность Одним из главных признаков СДВГ, наряду с нарушениями внимания, является импульсивность — недостаток контроля поведения в ответ на конкретные требования. Клинически, эти дети часто характеризуются, как быстро реагирующие на ситуации, не дожидаясь указаний и инструкций, позволяющих выполнять задание, а также неадекватно оценивающие требования задания. В результате они очень небрежны, невнимательны, беспечны и легкомысленны. Такие дети зачастую не могут рассмотреть потенциально негативные, вредные или разрушительные (и даже опасные) последствия, которые могут быть связаны с определенными ситуациями или их поступками. Часто они подвергают себя необоснованному, ненужному риску, чтобы показать свою смелость, капризы и причуды, особенно перед сверстниками. В результате не редки несчастные случаи с отравлениями и травмами. Дети с СДВГ могут легкомысленно и беспечно повредить или уничтожить чью-либо собственность значительно чаще, чем дети без признаков СДВГ. Одна из трудностей в диагностировании СДВГ — то, что он часто сопровождается другими проблемами. Небольшая группа людей с СДВГ страдает редким расстройством, называемым синдром Туретта.

Диагностические критерии СДВГ по классификации DSM-IV I. Выбор варианта А или B: A. НЕВНИМАТЕЛЬНОСТЬ Для постановки диагноза необходимо наличие шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум шести месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам:

• Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности.

• Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

• Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

• Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание).

• Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

• Обычно избегает вовлечения в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы).

• Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

• Легко отвлекается на посторонние стимулы.

• Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

B. ГИПЕРАКТИВНОСТЬ. Наличие шести или более из перечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере шести месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам:

• Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится.

• Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

• Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

• Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

• Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепили мотор».

• Часто бывает болтливым.

• ИМПУЛЬСИВНОСТЬ

• Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца.

• Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

• Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).

II. (B.) Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности начинают вызывать беспокойство окружающих в возрасте ребенка до семи лет. III. (C.) Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами, возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например, в школе и дома). IV. (D.) Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах или школьном обучении.

Дифференциальная диагностика СДВГ

СДВГ у взрослых

Оказывается, более половины детей, страдающих этим расстройством, продолжают страдать им и в зрелости. В 30–70% случаев симптомы СДВГ переходят и во взрослый возраст. Многие взрослые, у которых данная проблема не была выявлена в детстве, не осознают, что именно это и есть причина их неспособности сохранять внимание, трудностей в изучении нового материала, в организации пространства вокруг себя и в межличностных отношениях.

Методы лечения СДВГ В настоящий момент есть несколько подходов к методам лечения СДВГ

• Нейропсихологический. Когда с помощью различных упражнений мы возвращаемся на предыдущие этапы онтогенеза и заново простраиваем те функции, которые сформировались архаично неправильно и уже закрепились. Для этого их нужно, как любой другой неэффективный патологический навык, целенаправленно раскрыть, растормозить, разрушить и создать новый навык, который более соответствует эффективной работе. И это осуществляется на всех трёх этажах мыслительной деятельности. Это трудоёмкая многомесячная работа. Ребёнок вынашивается 9 месяцев. И нейропсихологическая коррекция рассчитана на этот срок. И тогда мозг начинает работать более эффективно, с меньшими энергетическими затратами. Старые архаичные связи, отношения между полушариями нормализуются. Энергетика, управление, активное внимание простраиваются.

• Синдромальный. Представим, что зрелый личностно ребёнок хочет вести себя в соответствии с нормами, хочет учиться, воспринимать знания. Его родители хорошо воспитали. Он должен сидеть спокойно на уроке. Должен быть внимательным и слушать, контролировать себя. Три трудные задачи одновременно. Ни один взрослый человек три работы, трудные для него, не в состоянии выполнить. Поэтому синдромальная работа заключается в том, что ребёнку дается интересная деятельность (произвольная). Но в этой деятельности идет постпроизвольное внимание (когда мы чем-то заинтересовались и вникли, мы уже напрягаемся без дополнительных затрат). Поэтому, когда говорят, что дети с СДВГ в состоянии просидеть за компьютером очень долго, то это совсем другое внимание.

Существуют подвижные игры, которые требуют только напряжения внимания. Ребёнок движется по условиям игры, он может быть взрывчат, импульсивен. Это может помогать ему выигрывать. Но игра рассчитана на внимание. Тренируется эта функция. Затем тренируется функция сдержанности. При этом он может отвлекаться. Каждая задача решается по мере поступления. Так улучшается каждая функция по отдельности. Но ни одно лекарство не учит, как себя вести, поэтому добавляются еще два направления:

• Бихевиоральная или поведенческая психотерапия акцентируется на тех или иных поведенческих шаблонах, либо формируя, либо гася их с помощью поощрения, наказания, принуждения и вдохновления.

• Работа над личностью. Семейная психотерапия, которая формирует личность и которая определяет, куда направить эти качества (расторможенность, агрессивность, повышенную активность).

Весь этот комплекс методов психокоррекции и медикаментозного лечения при своевременной диагностике поможет гиперактивным детям вовремя скомпенсировать нарушения и полноценно реализоваться в жизни.

Фармакокоррекция При лечении СДВГ в качестве вспомогательного метода применяются лекарственные средства. Наиболее известные из них — это психостимуляторы, такие как метилфенидат, декстроамфетамин с амфетамином и декстроамфетамин. Один из недостатков этих препаратов — необходимость принимать их несколько раз в день (время действия около 4 часов). Сейчас появились метилфенидат и декстроамфетамин с амфетамином продолжительного действия (до 12 часов). Также используют препараты других групп, например — атомоксетин. Лекарственная терапия назначается по индивидуальным показаниям в тех случаях, когда нарушения со стороны когнитивных функций и проблемы поведения у ребёнка с СДВГ не могут быть преодолены с помощью одних немедикаментозных методов. Комитет по правам ребенка Организации Объединенных Наций издал рекомендации, в которых говорится следующее: «Комитет выражает озабоченность сведениями о том, что синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и синдром дефицита внимания (СДВ) диагностируется ошибочно, и что в результате чрезмерно прописываются психостимуляторы, несмотря на увеличивающееся количество свидетельств о вредном воздействии этих препаратов. Комитет рекомендует провести дальнейшие исследования в отношении диагностики и лечения СДВГ и СДВ, включая возможные отрицательные эффекты психостимуляторов на физическое и психологическое благополучие детей, а также в максимальной степени использовать иные формы улаживания и лечения при обращении к поведенческим расстройствам».

Подход, распространённый в СНГ — это ноотропные препараты, вещества, улучшающие работу мозга, обмен, энергетику, увеличивающие тонус коры. Также назначаются препараты, состоящие из аминокислот, которые улучшают обмен веществ мозга.

Психостимуляторы

• Пемолин

• Метилфенидат

• Декстроамфетамин

Антидепрессанты

• Венлафаксин

• Нортриптилин

• Атомоксетин

Причины СДВГ Причины возникновения органических нарушений

• Общее ухудшение экологической ситуации.

• Инфекции матери во время беременности и действие лекарств в этот период.

• Пищевые отравления будущей матери. Принятие ею алкоголя, наркотиков, курение, травмы, ушибы в области живота.

• Иммунологическая несовместимость (по резус-фактору).

• Угрозы выкидыша.

• Хронические заболевания матери.

• Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом, кесарево сечение.

• Родовые осложнения (неправильное предлежание плода, обвитие его пуповиной) ведут к травмам позвоночника плода, асфиксиям, внутренним мозговым кровоизлияниям.

• Травмы позвоночника при современных технологиях кесарева сечения. Если их не убрать, то явления, осложняющие рост и развитие ребенка, сохраняются сколь угодно долго.

• Позвоночник младенца может быть травмирован, когда его приучают сидеть до того, как он сам начинает садиться, когда ребенок еще мало ползал, и мышцы спины еще не окрепли. Также к этим травмам приводит ношение в «рюкзачке».

• Любые заболевания младенцев с высокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств.

• Астма, пневмонии, сердечная недостаточность, диабет, заболевания почек могут выступать, как факторы, нарушающие нормальную работу мозга. (Ясюкова Л. А.,2003 г.)

Генетические факторы Установлено, что на 80% возникновение СДВГ зависит от генетических факторов. В основном, от нарушений гена переносчика дофамина, а также двух генов дофаминовых рецепторов. Однако генетические предпосылки к развитию СДВГ проявляются во взаимодействии со средой, которая может эти предпосылки усилить или ослабить.

35 Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессивность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социально приемлемые формы. Так, удается канализировать действенную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опасность для окружающих. Вербальная агрессия (например, замечания за проступки) - это вполне допустимая, социально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но "окультуренный" уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно поручить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно; любая же физическая агрессия должна быть строго запрещена и должна оцениваться как полный провал возложенной на старшую сестру "педагогической миссии" (такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в дальнейшем воздерживаться от рукоприкладства).

Еще более приемлемой формой сублимации истинной агрессии является направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные приемы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластмассовым ножом пластилин, совершать безобидные разрушительные действия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслаждением. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того, как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внешние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом "настоящего мужчины", подключая к прочим представлениям об эталоне мужественности такие качества, как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обучению средствам общения (см. соответствующие рекомендации ниже). Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нужно, так как у нее иная энергетика: агрессивное поведение побуждается не разрушительными, а оборонительными тенденциями. При выраженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Так можно придать мальчику, опасающемуся нападения, уверенность в себе.

36 Страх — эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности.

Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье.