Дополнительное образование как ресурс формирования конкурентоспособной личности воспитанников

Мясников А.Ю. (г. Тюмень)

Дополнительное образование является естественным дополнением к общему образованию, особенно в тех сферах деятельности подрастающего поколения, в которых не всегда могут быть удовлетворены его интересы и потребности. С одной стороны, дополнительное образование является вполне самостоятельной обособленной областью научного социологического знания, имеющей свою предметность. К таковой можно вполне обоснованно отнести социализацию в уникальных условиях временного детского коллектива; социальный заказ дополнительному образованию; отношения, возникающие в процессе совместной деятельности в условиях загородного центра («ребёнок – взрослый», «ребёнок – ребёнок», «взрослый – взрослый»); качество услуг дополнительного образования и степень удовлетворённостью ими; общение и взаимоподдержка подростков в «постлагерный» период. С другой стороны, дополнительное образование есть универсальное вспоможение, способствующее раскрытию, уточнению, углублению познания учащейся молодёжи, пока ещё не в полной мере востребованный ресурс общего, по понятным причинам приоритетного для заказчика на образование – государства. «Современные общественные реалии ставят под сомнение аксиоматичность ряда утверждений, согласно которым общеобразовательные учреждения являются монополистами в области образовательных услуг. Сегодня мы являемся свидетелями роста социального запроса на индивидуальные и микрогрупповые альтернативные формы образования. Всё большее количество родителей и детей, помимо обязательного для них обучения в общеобразовательных учебных заведениях, обращаются во Дворцы творчества детей и молодёжи, Центры детского творчества, поскольку в этом случае образовательная инициатива ребёнка находит непосредственную реальную индивидуальную поддержку» [1, с. 83].

Отсутствие самореализации, неудовлетворенность образовательных и иных потребностей, деструктивность во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми может восприниматься ребенком как непереносимые. Специалисты системы общего образования, формально включаясь в проблемное поле ребенка, нередко принимают непрофессиональные и небезопасные для развития личности решения, отчуждают, «выталкивают» его из стен школы по принципу «нет «трудного» ребенка – нет проблемы». Разобщенность в деятельности очевидных потенциальных социальных партнеров усугубляет сложность ситуации, становится помехой в поиске эффективных решений социализации молодежи. На наш взгляд, минимизировать проблемное поле и последствия возникновения социальных коллизий возможно посредством взаимопроникновения общего и дополнительного образования, участия подростков в социальных практиках учреждений дополнительного образования. Специфика всех форм и видов дополнительного образования направлена на удовлетворение потребностей и интересов детей и подростков, прежде всего, не академических. Оно способствует раскрытию их потенциальных возможностей, ориентировано на развитие способностей, в том числе «дремлющих», следовательно, специалистам дополнительного образования необходимо создать уникальные условия, отличающиеся от типичных условий общего образования. К обозначенным условиям мы относим: абсолютное принятие ребёнка, учёт его истории социально-личностного развития; учёт актуальных состояний, потребностей и интересов; конструирование педагогического взаимодействия в зоне ближайшего развития; предоставление возможности ребёнку брать паузу в деятельности и включение в неё по мере его готовности (созревания) к взаимодействию с руководителем и другими детьми; учёт индивидуального темпа деятельности; максимальное использование групповых эффектов при формировании социальной состоятельности; социальное проектирование ситуаций «под конкретного ребёнка» с целью извлечения максимальной выгоды для его социально-личностного созревания; культуроёмкость образовательной среды и предоставление возможностей самостоятельного выбора деятельности воспитаннику.

«Механизмом развития выступает, на наш взгляд, целесообразно организованная коллективная творческая деятельность учащихся на основе кооперации общих усилий, направленных на достижение конечного социально значимого результата. Конкретные цели – динамичны, они обусловлены социальной ситуацией и потребностями развивающегося общества, но при всех условиях они сохраняют гуманистическое содержание, интерес и уважение к миру детства, веру в природную одарённость «растущего» человека и поддержку его возможностей» [2, с. 26]. В отличие от общего образования дополнительное носит необязательный характер (его не касаются требования так называемого всеобуча). «В дополнительном образовании дети имеют право на свободный выбор образовательных программ в объёме и темпе, адекватный творческой индивидуальности; проявление образовательной активности в выборе образовательной области для освоения не предусмотренных основными образовательными программами знаний; участие в социальной деятельности, социальном проектировании, исследовательской деятельности, в освоении и создании культурных ценностей; организацию досуга в соответствии со своими интересами» [3]. Потребители услуг дополнительного образования всегда включаются в образовательный процесс на добровольной основе, изъявляя собственную волю и желание. Конечно, родители пытаются управлять этим процессом, но в основном выбор остаётся за самим ребёнком, особенно это характерно для воспитанников подросткового и юношеского возраста.

В дополнительном образовании «для детей создаются реальные возможности для вариативной реализации своих идей; возможности вариативного бытия в условиях дополнительного образования; деятельности в социуме, в процессе которой учащийся не только использует, но и развивает собственные умения, выявляет точки «стопора», без прохождения через которые он не сможет расти в определённой профессии» [4, с. 84 – 85]. Как показала практика, воспитанники, включённые и успешные в процессе получения дополнительного образования, более эффективны и в области общего (обязательного) образования, что, безусловно, отражается на качестве их жизни. Это достигается, прежде всего, за счёт собранности (саморегуляции) субъекта образовательного процесса – обучающегося – и упорядоченности, рациональности режима его жизнедеятельности, общего позитивного фона и тонуса, чувства удовлетворённости своею созидательной (продуктивной) деятельностью, которая выполняет при необходимости и психотерапевтическую функцию. Известный психолог А.Г. Асмолов (1997) отмечал, что «дополнительное образование – поисковое, вариативное образование, апробирующее иные, не общие пути выхода из различных неопределённых ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы, стимулирующее процессы личностного саморазвития» [5, с. 7].

Ребёнок в условиях дополнительного образования самореализуется творчески, вступая в многообразие социальных практик, социально развивается, готовится к участию в конкурсах, фестивалях, конференциях молодых исследователей и спортивных соревнованиях, он мотивирован на достижения и получение наград, поощрительных призов. Для любого ребёнка чрезвычайно важно (в противном случае он является «ребёнком-травматиком с искажённым самосознанием, жертвой неправильных педагогических интервенций» [6, с. 70]), чтобы продукты его деятельности были замечены и оценены по достоинству, чтобы его старания поощрялись не вербально, а «опредмечено». Приз, грамота, медаль являются свидетельством успешности и признания у взрослых экспертов, подтверждения статусности и авторитетности в глазах сверстников. По мнению А.С. Белкина (1981), успех – это «переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с её ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошёл их» [6, с. 12]. При грамотном социально-педагогическом управлении школьный учитель (классный руководитель) непременно воспользуется этим эмоционально значимым, педагогически удобным моментом для расширения зоны успеха ребёнка. На фоне успешности в творческой, художественной, спортивной, технической, военно-прикладной, поисково-исследовательской деятельности ребёнок комфортно себя чувствует в школе, более уверен и в области овладения предметными знаниями. Негативные переживания по поводу возможных академических неудач могут минимизироваться, компенсироваться достижениями в области дополнительного образования. «Компенсирующие» склонности, по выражению А.Ф. Лазурского (1925), гарантируют общественное здоровье личности и удерживают её в границах социальных норм. «Достижение успеха сопровождается переживанием чувства удовлетворения и ведёт к следующим позитивным моментам: переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах; появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы ещё раз пережить радость от успеха; положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру» [7].

Однако в ряде случаев классные руководители, учителя-предметники могут занять иную, мы бы отметили, антипедагогическую позицию, порицая участие подростка в дополнительном образовании, требуя от него в угоду академической успешности отказаться от увлечений, не понимая, что пытаются «перекроить» карту интересов ребёнка, демонстрируя отсутствие профессионализма и неспособность вдумчиво работать с реальным «педагогическим случаем». «В области дополнительного образования мы даём возможность стать личностью, а не просто – выбор предметов… Дополнительное образование всегда было подлинно вариативным: ребёнок к нему приходит не из-под палки, здесь происходит не обучение, а подготовка возможности быть… Он делает другую, сегодня самую главную в жизни вещь – ищет смысл жизни и возможность быть. Он пробует себя в разных ролях, и в этом великое дело и суть дополнительного образования. На самом деле дополнительное образование – зона ближайшего развития для образования России» [8].

Для педагогов дополнительного образования всегда была, есть и остаётся актуальной позиция известного педиатра А.И. Баркан (1996): «Воспитание должно быть окрылением, а не обрезанием крыльев». Включая подрастающее поколение в организованную деятельность, учреждения дополнительного образования восполняют социальные пробелы в деятельности общеобразовательных, способствуют развитию социальных навыков, обеспечивая социальную состоятельность воспитанников. «Социальная состоятельность есть соответствие (или несоответствие) социальных качеств индивида общепринятым социальным стандартам. Социально состоятельный человек – это социально компетентный субъект деятельности и общения с высоким уровнем самоуважения и конкурентоспособным человеческим капиталом (капитал образования + капитал культуры (культура потребления, культура здоровья, культура «конфликтирования» (по И.В. Ярмановой, экологическая культура, культура гендера) + капитал здоровья). Высокий уровень развития социальных компетенций гарантирует индивиду устойчивость и эффективную интеграцию в социум даже в условиях социальной турбулентности: ситуации хронического риска, стремительной динамики нестабильной общественной жизни, вымывании (выхолащивании) духовно-нравственных ориентиров, калейдоскопической смены социальных ситуаций, высокой конфликтогенности взаимодействия, наращивании агрессивности во всех формах и проявлениях» [9, с. 72]. Опыт нашего учреждения, его рефлексия позволяют сформулировать вывод: социально и педагогически целесообразно усилить концепцию взаимопроникновения, интегративные процессы учреждений общего и дополнительного образования посредством взаимодействия в рамках долгосрочных договорно-партнёрских отношений на взаимовыгодных условиях и реализации совместных социально-педагогических проектов. Непонимание очевидности этого означает игнорирование необходимости «устойчивого развития» нашего общества. Гармоничная социально партнёрская связка «школа – учреждение дополнительного образования – семья» способна «обеспечить цивилизованное решение стратегических задач социального развития учащейся молодёжи, повысить конкурентоспособность, оптимизировать качество жизни, заложить устойчивый фундамент социальной состоятельности даже в условиях социальных трансформаций» [10, с. 62].

Литература:

1. Митрофанова Л.М. Продуктивное дополнительное образование //Альманах «Продуктивное образование»: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании / Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. Вып. 3. М.: Экшен, 2005.

2. Логинова В.С., Мирошникова Г.Н. Практика реализации продуктивного подхода в деятельности педагогов дополнительного образования //Альманах «Продуктивное образование»: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании / Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. Вып. 3. М.: Экшен, 2005.

3. Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде // Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: всеросс. науч-метод. конф. М., 1999.

4. Митрофанова Л.М. Продуктивное дополнительное образование //Альманах «Продуктивное образование»: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании / Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. Вып. 3. М.: Экшен, 2005.

5. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к логике развития //Внешкольник. – 1997.- №9.- С.15-20.

6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995.

7. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики). Екатеринбург, 1995.

8. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Стенограмма межрегионального совещания-семинара по проблеме «Повышение уровня управления развитием дополнительного образования детей. – Петрозаводск, 13-15 марта 1996.

9. Голиков Н.А. Социальные эффекты образования: от имеющегося к необходимому // Известия высших учебных заведений. – 2012. – №4.

10. Голиков Н.А. Качество жизни учащейся молодёжи: социальные механизмы управления и оптимизации // Теория и практика общественного развития. – 2011. – №2. – С. 60 – 65.